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    i Daniel Filmus ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACION EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO PROCESO ¥ DESAFIOS en = ee |. | | Gee elie CAPIMULO]2ir erin LO2 ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACION EN ARGENTINA: UNA APROXIMACION HISTORICA Existe consenso acerca de que a criss del “Estado keynesiano benelac- tor” exige repensar el medelo de anicalacion entre Esudo y sociedad que surge a pariede la debacle econdmica mundial de 1929. Sin embargo, este Jonsenso no se extiende a la incerprescion de las causas ce [a crisis y alas propuesias acer de una nueva forma de relacion enre esos actors. Des- elas concepeiones que har-tenido gran predicamento a pari dela déea- dda de los 80, el cuestonamiento principal hacis este npo de Estado ba sido su preponderant intervencion en iodo los dene de [a vida soil y pro~ Gusta, En particular se crtea sv papel enla conduccion + gestion del mo- deo de deseoli eu incursion en actividades empresiiales y su funcion fn la dsiribucidn del producto nacional a través de la rmplementacién de politics sociales yasistencals. Desde estas mists perspetivs se propor the que el activo rol del Estado inhibie al mercado y ala sociedad de ma- yores posibilidades de parcipacién en elespacio publica. Este debate ka alcanzado tambien al ambito. educative. Muchos de quienes proponen el reiro.del Estado de fa arena’ social argamentando ue el mereedo es el mejor disuibuidor de los recursos, incluyen ala edu. Gacién como un espacio que el Esado debe delegaren gran parte en e propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor part de los cass, «= {es concepeiones postulan restring\r Ia acitvidad educativa oficial ala pres- tacidn de la escolardad isin. En nuestra concepcidn, este enfoque plantea una vision parcial de la problemdtica, Percibe a las polticas educativas Gnicamente come parte de tas polticas sociales de distribucion creadas por el Estado benelactor con Lobjetivo de atender ls necesidades de los grupos y sectores sociales em proceso de itegracin Esta sin restingiéa impide analiza el conjure (Ode lunciones que desempeao y adn hoy desempeta el sistema eduenti- vo en las sociedades moderms. Concebir la educacién Gcicamente como polities social ao permite, por ejemplo, valorarel rode [a escuela respee~ Bb rae ayes aD PUQIVIEOIOLOS to de la construccin de la nacionalead, de la ciudadanta lida, del cecimien- 10 econémico. Roles en torn alos eles ‘ambien es neseare lane tum nuevo medelo de aieacn entre Estado y soca Como veremos mis adelante, las perspectivas que proponen el mono= iio esac en el diseno, conduccisn y gestion de las iettuconer ees Gaus y 38 oponen 3 cualquier estaega que impque ampli capaci de pancpacion decision dela sociedad y dels sctore del proce {2 gluco. tambien brindan ura von resring de It problenstic, Uyson au no da cue de as risfornacionesSocisies acu en os En cate marco, es necesario destac , F que muchas de las f cumple ueaion ena sockaddr surgeon con aenenad al Estado henelactor, con el propio origen del Estado liberal. En América Latins, cada uno de los modelos de Estado en distintos periodos hist 0s ha adjudicado funciones diferentes al sistema edeativo, En torno 3 7 han concebido sus estrategias de aniculacion con la sociedad. Mu- a és ‘stas funciones todavia hoy se han cumplido sélo en forma par- Bs po ello que redfnir las relaciones cure Estado y socedad en ma- ia educativa requiere dél anaisis tanto de la funciones prometidas y 26 to cumplidas por a educicién como de las tues exigenias que devrans dn is actualestenslomsciones En este marco, el objetivo del revere presente capitulo es analizar b - te cules el papel que han ido desempetando los sistemas educativos en nuestro pals en el timo ig. A par dé all Se desrbrin alguns de tox Principles cambios ytendencis que pemien reef el act rol ‘educacion. De esta forma, s¢ reunirén algunos de los elementos ne- cos pater of mayor evel de heerogned y Tides weal exe 18 una presencia mis importante del Esado como agente integrador y ‘hegeménico. Ello no implicé una apertura del Estado @ la incorporacion de nuevos sectores sociales en la conduccién del poder publica. EI mode- Jo de participacién politica continu siendo muy restrictive. Denominaclo por Natalio Botana (1985) como “el orden conservador”, se trad de un modelo hasado en ef concepto alberdiano de amplias ibertades civiles y idas liberades politicas. Un modelo fuertemente excluyente en lo econdmico y le politico, que to brindd el acceso masivo a la propiedad, ata panicipacion poltica, oa ta movilidad social ascenderte, encontrS en [a educgcién el mecanismo ‘mis idéneo para integrar y modernizar las sociedades, En exte marco, el sistema educativo se consituyé con carsctersticas fuertemente “estatstas y centralisadoras” (Tedesco J.C. 1986). Elo significa que fue f Eaado Na- -cional quien asumid fa tarea edueadora por gestion propia o a través del control de las insiuuciones de tipo privada. Cabe destacar que a dileren- cia del centrlismo francés, en este cxso se 1726. de in centraismo 69 ‘qualitario ya que en su dindmica concreta foralecté al Estado en la his- «queda de una homogeneidad formal que no se correspondié con una re lidad social marcadamente desigual y heterogénea. ~~ Encste marco, es posible afirmar que para nuestro pas la felon en! ‘comendada a sistema eduestivo en sus origenes estuvo mis vinculadacoa - . ( trest politico. que con To exondmico. La educscion juge un pa — reponderaite en torno 2 a integracion social, la consolidacion de ta eatial nado, a genre de eonensoy conan 2 io Estado, . > in embargo. el hecho de ue la funcién principal des educa. no hays esado dirigida linealmeote hacia lo economico no significa que la e= ‘cuela no desempenara ningun, papel en ese sentido. Es verdad que la re- lacion con la estructura econdmica no estuvo dada por la capactacion de. tahajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debio a. que tanto la explotacién extensiva de los campos, como la incipient i ustria no requerian de mano de obra con una calificacién técnica especi- fica. Por otra parte, la eventual demanda de trabajadores mis capacitados ‘euvo sutisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo general for- mados en el oficio, Por eso es posible plantear que tanto [a ansmision del valor eieo y econdmico del crabsjo, como Ia capacitacién de la mano de (bra no fueron preocupaciones de los secoresditigentes. De esta manera s explica por qué no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puiggrés, A, 1990) Pero si, en cambio, la relacion de la educacion con la econcimia estuvo Winculada en un doble sentido : 2) En primer lugar, la estructura escolar permitié generar un sistema de estratifcacion secis|scorde con fos inte- reses de los sectores drigentes. Una base cada vez mds numerosa ala que see distnbuyeron los elementos minimos como pars esablecer un nicleo omogeneizado de contenidos cultursles compartides. Un sistema de en- setanza media mis restringido que, aunque no mosiraba funciones muy definidas, cumplia dos importantes tareas, For un lado, dotaba de perso- nal idéneo a ta administracion publica y al sector ce wansportes y servi= ios, y por el otra seleccionaba a fa elice que, a cavés del acceso @ la cis- pide del sisterna, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de direccién de la sociedad y del aparato estatal (Cassasus,J. 1989). 5) En segundo lugar, la vinculacion con la economia se establecié a parr del papel ideoldgico del sisterna educatvo. Uns estructura y un cu- ‘siculum exessivamente centralizados y elaboradas desde el puerto, con trbuyd a que el proyecto econémico agroexportador de la generacion de” - los 80 adquiriese rapida hegemonia en todo el terrtorio nacional. Al mugen de las funciones manifiesias y latentés que desde les secto- re dirigentes se proponian para el sistema edueativo, desde Ia perspecti- vvade la sociedad la deraanda de educacién fue creciente. Los sectores me- dios encontraron en el sistema educativo una alternava eficaz para au- rmentar sus postbilidades de participacion. La falta de educacién era pre- sentada como indicador de baja capacidad para el protagonist politica ¥ como legitimadora de la exclusién de la sociedsé nacional. Al mismo tiernpo significaba la imposibilidad de acceso 2 bienes culturales,frecuen- temente extranjeros, de los que podian partcipar los sectores tradiciona- les. Si bien el acceso al sistema educativo no les permitié a los sectores ine- dios una movilidad social automatica, sles posibilits contar con mejores Eneste marco es posible plantear diferencias con el modelo antertor en. lo que se refiere a la funcién conferida a la educacién. La primera de elas es que emel Estado oligirquico-liberal, la intervencién oficial en materia sducv consi un xepele spe de substan a panicipar Ei otras politeas sociales. En el caso del Esiadg benefacor signified una de las estfategios que form parce de una politica social mis general diri- ‘gida a'incorporar 3 Huevos secdbres a ld participacion social. Ello habria permitido und mayor efectividad ef la iarea fntegradora del sistema edu- cativo. Las tasas de crecimiento de la matricula educativa asi lo demues- ean, ero la diferencia que mas nos interesa destacar es que en este contex- tola ae le idcorporada ao élo como un derecho de los ciudada- nos, sino también como esrategia de eapacitacién de ino” fue veemplazada paulatinarente por 1a idea de “formacién para el trabajo” que posteriormente,a partic de las zzrias del capital humane, se convertiria en “formacién de recursos humans". Los auevos roles ocupa- ean eR TTT nemesis i sssvnensncnessiinietnnmsetetneneneene cionales exign una alfabeizacin bisica que et sistema educaivo debia tpandar, Tambien comenzaron a requerir ciercos niveles técnico-profesion males y conocimientos de ofcios y especialidades que no podian ser fprendidos sé enol ugar de trabajo y que fos nucros trabsjadres, a i ‘rencia de les inmigrantes, no poselan. Pero por sobre todas las cosas exi~ gan una disetpinaTaboral que dnicarente et sistema educativo pods Bandar masivamente amillones de trabajadores rurales que provenian del jnteror del pals. Estos sectores pasarian a constitu Ia principal fuerza lar Doral de las nuevas fabrieas y callere. Para conttibuir a estos abjetivos se cred en-19++ la Comision Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional que desarollo una imporante sariedad de modalidades de capacitacion basica y profesional para jove~ ves y tmbajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuclas-Fabrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacion Obrera, Cursos Complements hos. Escuelas de Capacitacion Profesional para Mujeres, Misiones Mono teenies, ete. (Wifar D. 1979). Por su parte el Primer Plan Quinquenal (1947-1951) tambien itrodujo reformas en el sistema educatvo y en par ticular en la edueacion téenica, ¢pn el objetivo de redefinr la relacion pe- dhagégia entre educacio y trabajo y dotar al alurmno de wra orientacion y formacién profesionales mis definidas. Una parte imponante de estos Cambios se encuentra relejada en el texto de Ia Consuitucién aprobada en 1949 (Bernett J. y Puiggrés A. 1993). En esia misma direceién fue crea- dda en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovié el aporte edu- ‘ative a a investigacién cienificoecnolégica, que en'muchos casos est- vo intimamente vineulada con la seividad productiva. Todas estas reflormas acompattaron un proceso que a nivel mundial se esorrll6 en el perfodo posterior a la Segunda Guerra Munci. Sobie nes de la década de los ‘40 comenzé a generarse una visién “econdmico- ‘entrista” del papel de la edueacion. De la mano de las teoras de capital hhumano (Shultz, 7. 1986), fa educacion dej6 de ser vista como un gasto octal para cransformarse en una inversion que tenia como principal obje- tivo aleanzar una renta individual y socal. Los lactores considerados tra~ dicionales por ia economia clisica (materias primas; capital, eabajoy tec~ nologis) ya no alcancaban pars explicar el crecicwiento de tos pales, A parc de fa teoria de! “ecto residual” Ia capacidad de generar “capital hu mano” altamente calificado pasd a ser una de las mis importantes ventar jas comparativas en la carrera hacia el crecimiento (Carnoy. M. 1967) AA pair del derrocamiento del Gra. Peron. esta concepcion se profun ica con el surgimiento del modelo de Estado desareothstn. Este modelo 3 yAdOdVIdOSOLOA ‘ss genéricamente delinide como un sub-tipo de Estado benefactor que. ante una realidad que no parecia hacer posible la idea de crecéry disti- buir al mismo tierapo, centré su accion en la promocisn y conduccion del desarrollo econémico. La etapa distributiva debia ser ura consecuencia posterior al periodo de cretimiento y acumulacién. Ek Estado desarrolis- ta, ante la declinacion de la tendencia del crecimiento economico, enfati- 136 3u papel en esta direccion,afirmandose en las concepciones de la CE- PAL y munido del ausilio instrumental de numerosas wenicas planiica- doras. Segitn esta perspectiva la recuperacion del crecimiento sera el mo- tor que permitirta consolidar la democracia politica, la justicia social y a modernizacidn de fa sociedad (Graciarena, J. 1984), De esta manera las concepciones economicistas de la educacién como inversion fueron (uertemente hegeménicas hasta mediados de la década de los 70, avanzada fa crisis del Estado desarrllista. Sin embargo, en el Periodo posterior al derrocamiento del pi ‘neraron sensibles modificaciones respecto dela etapa anterior, El cambio en los sectores integrantes de fa alianza”gobernante implicé el creciente ahandono de la perspectiva de la educacion como un derecho social que el Estado dehia garantizar para toda la poblacidn. La nueva aianza inte- sgrada por secrores empresariales ms vinculados al capitahexiranjero. a la banca. a los productores de bienes exportables primarios y a gripes tec~ ‘ocriticos, concibié que la pantcipacion de los sectores populares en el estilo de las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulacion propuesta, La resiriecién de la participacion politica a través de Ia democracia condictonada o de los gobieras militares {ue el signo Principal de! pertodo. Esta nueva situacién puso en evidencia la contradiccign existente entre ef sentido modernizante que se queria imponeral crecimiento econdmico y ei sentido elitista que adopto al Estado desarvolista rence a las demands depantcipacion social y politica plena de grandes sectore de la poblacién. En el Ambito educativo esta contradiccién se manifests, entre otcos as pectos, en Ia formulacion de discursos modernizantes y tecnocriticos en torno ala universalizucign y el papel de a educacion an el crecimiento; y politicas através de ls cuales el Estado comenzé a desentenderse crecien {ements de fa distribucién social de conocimientos a través de la escuela Cahe destacar que en el breve pertodo en que el radicalismo accedis al go- biemo a través del presidente A. Mla se imtentaron reverie estas tenden- as, pero el exxaso tiempo def que se dispuso impiis imporiantes refor- mas en este sentido. 2 Los efectos mds sentidos de la contradiccion antes setalada se manifes- taron en el comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema, Mientras la demanda por educacion siguié creciendo y se amplié ix matricula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las po- Iiticas educativas no se inerementaron en la misma ptoporcién. Ello im- plicd un paulatino deterioro de tas condiciones materiales de ensenanza {que tuvieron en el salario docente I principal variable de ajuste. Por otra pare. los sofisticades mecanismes de planificacion edueativa puestos en prictica con el cbjetivo de focalizar el aporee de fa educacion hacia las demandas previamente definidas por las estrategias de creci- rmiento, contenstahan con una realidad donde las actores econsmicos y So- ciales mostraban sus propias logicas de componamiento. ‘Cabe destacar que en los perfodos en los cuales los gobiernos militares dopuiron el modelo defnido por Guillermo O'Donell (1985) como Esta- « do Buroctiico Autositaio, la combinacién entre un discurso modernizar teen Io economico y la aplicacion de las torias de la Seguridad Nacional cn lo politico tambien impacié en el deterioro de la calidad ecucaiva. La intervencion de las Universidades ocurrida en 1966, ta discriminacién ideoligica y politica en Tos contenidas curriculaes y en fa seleccign de ~ maestros y profesores y el éxodo masivo de docentes ¢ investigadores al ex- terior, son ejemplo de-la mencionada contradicciéa, Por iikimo. asi como el Estado oligirquico-liberal, habiendo centrado su accionag en el papel politico de la educacién, tambien habla conccbido see aise bulla primacia al ral econémica de la educacion sunque no imnpidis que la misma dezempetiara una importante funcién politica. Poco estudiada por los historiadores de la educacién, esta funciéa se tanilesté principal- mente en dos sentidos. En primer lugar, fa escuela junto con el thovimnento poitco y los sin- datos fue una de las insvuciones.que permit que el gran movimiento pohlacional de urbanizacién ocurrido en exe perioda no alcanzara la con- Tlicividad que adquicié en otros patses de la region. La escuela se convie- ‘ud en unto de ios principales instrumencos de socializacion en las norms, valores y estindares de comportamientos urbanos pars los millones Ue trabajadores que legaron desde ei medio rural. Mucho se ha escrito acerea del peligro de “anomia” (en el sentido da- do a este xermino por Durkheim) que produce el trinsto de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna, La institucién educuiva ‘cumplis con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentida a Com- aT te, preveia para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulacién entre sus funciones homogeneizado- ras y diferenciadoras, Mientras que a través de su funcién homogeneiza- dora la escuela briad su apore ala incorporacién de coda la poblacion a las pats, valores y normas de un orden social emergent, mediante su electo diferenciador se ocupé de dotar alos individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar espectico que la sociedad le brindaba.-€l efecto legtimador que cumplis la educacton a partir del cumplimiento de ‘estas furciones, permitio minimizar en parte las consecuencias de los con- Uictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocu- cridas en la Sociedad argentina de aquella épocs. La segunda de las funcionés policas que es necesirio enunciar breve: mente, est vinculada ala distribucion de ideologias que explicit 0 impli- citamente se efectud a través del sistema eduentivo. Esta funcién fue cla~ ramente maniflesta en los contenidos ideologico-paridarios que contu- ‘weron tanto el diseto curricular como los textos excolares de la €poca pe~ ronista. Pero también cs importante seftalar que ef conjunto de ios gobier- nos de este periodo utilizd al sistema educative para disribuir sus concep- clones poltias. La transformaciones curricularesrealizadas con posterio- ‘dad a la Revolucién Libertadora, aunque menos explicitamente, ambien son un ejemplo del papel ideolégico que se esperaba desempeniaa la es- cuela, Este papel no estuve confiado tnicamente alos contenides. La mo-

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