ANTOLOGIA BASICA CONSTRUCGION DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPrimera edicién, México 1994 © Derechos reservados por Universidad Pec Nacional Carretera Ajusco No. 24 Col. Héroes de Padierna Delegacién Tlalpan, C.P. 14200 México 22, D. F. Tmpreso en México ISBN 968-29-8554-4 (Obra C.) 968-29-8555-2 ESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL APOYO DEL FONDO PARA MODERNIZAR LA EDUCACION SUPERIORUNIDAD I. COMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO MATEMATICO? v0.0 eee 5 ” sPor qué recomendamos que los nijios reiventen la Constance Kamii “Aprender (por medio de) la resolucién de problemas Roland Charnay. .... « 25 “Matematicas”. SEP. UNIDAD II. LOS NUMEROS Y EL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACION “Tendencias de a investigaci6n en didactica de las matematicas y la ensefianza de los ntimeros en Franc Marie-Lise Peltier. . 'Nalor de la posicién y adicidn'en doble columna”. Constance Kami. . +38 UNIDAD IIL. LASUMAYLARESTA. 6... ee 49 “Problemas faciles y problemas dificiles", Alicia Avila... . « 51 “Problemas aditivos". Olimpia Figueras, Gonzalo Lopez Rueda yRosaMa.RIOS. 0... vee cree eee eee 57 UNIDAD IV. LA MULTIPLICACION Y LA DIVISION . . . . . 67 “Un significado que se construye en la escuela”. Alicia Avila. .69 “Los nifios construyen estrategias para dividir”. Alicia Avila. . 76 UNIDAD V. VARIACION PROPORCIONAL. .. 62. se 83 “Raz6n y proporcién’. Olimpia Figueras, Gonzalo Lopez Rueda y Simén Mochén +. 8 “Un concepto y muchas posibilidades”. Alicia Avila... . « 93 UNIDAD VI. FRACCIONES 102 “Las fracciones en situaciones de reparto y medicién’. Martha Davila, Olimpia Figueras y Gonzalo Lopez Rueda. . .104 Qué significa multiplicar por 7/42”. Hugo Balbuena y David Block. 6... ee 14UNIDAD VII. GEOMETRIA. “La geometria en la ensefianza elemental”. AP.MEP.. . . 126 “La geometria, la psicogénesis de las nociones espaciales y la ensenianza de la geometria en la escuela elemental”. Grecia Galvez. UNIDAD VIII, MEDICION. “Introduccién al curso de sistemas decimales de medicién’. Irma Saiz e Irma Fuenlabrada BIBLIOGRAFIA BASICA3COMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO MATEMATICO?3POR QUE RECO hye foe LOS NINOS REINVEN TESTA ?* POR QUE RECOMENDAMOS QUE LOS NINOS REINVENTEN LA ARITMETICA? {Por qué queremos que los nifios reinventen la aritmética cuando podemos ensefarles fécilmente a sumar, restar, multiplicar y dividir? La respuesta a esta pregunta se presenta al final de este capitulo y se desarrolla a lo largo de todo el volumen. Comenzaré citando unas lineas extraidas del libro Mathematics Today, texto de mateméaticas publicado por Harcourt Brace Jovanovich, para ilustrar la teorfa en la que actualmente se basa la ensefianza de las matemiticas. A continuacién, presentaré la teoria de Jean Piaget relacionada con la aritmética elemental, criticaré losupuestos tradicionales sobre la enseftanza de las matematicas y explicaré por qué creo que los nifios ahorran trabajoa largo plazo si reinventan su propia aritmética en lugar de aprender a emitir respuestas correctas. Losautores del libro de texto dela serie Mathema- tics Today enuncian en el manual del profesor de segundo curso que su programa «incluye todos los hechos numéricos basicos y técnicas de calculo», y que «todas las operaciones bésicas se presentan con modelos y algoritmos de dificultad progresiva, acompafiados a menudo de titiles ilustraciones». (Abbott y Wells, 1985, pag. 126). Tras describir de este modo su método de ensefar aritmética, los autores relacionan ensefianza con el proceso de aprendizaje de los ios de la siguiente manera: + «Ein Mathematics Today, las lecciones han sido cuidadosamente estructuradas para garantizar un buen aprendizaje. El aprendizaje comienza siempre en el nivel concreto, después pasa al semiconcreto, al simbélico y, finalmente, a los * Constance Kamil. “zPor qué recomenclamos que los nifos reinventen Ia aritmética?,” en: Reinventando la aritmética I Aprendizaje-visor, Madrid, 1992. pp. 21-33, ‘consrnvectd ‘CoNOCHMIENTO MATHMATICO PN LA BSCUDLA: ANTOLOGLA HAstCa niveles abstractos. Asi, los alumnos aprenden enprimerlugar acontar objetos reales; después cuentan objetos en dibujos; y por tiltimo, generalizan relaciones numéricas» (pag. 126). El pérrafo anterior se basa en supuestos empiricos, segtin los cuales nuestro conocimiento tiene su origen en el ambiente y los nifios lo adquieren interiorizandolo a través de los sentidos. Sin embargo, la investigacién y la teoria de Piaget, llamada constructivismo, ha demostrado que los nifios adquieren los conceptos y las operaciones numéricas construyéndolos internamente, no interiorizéndolos a partir del ambiente. Esta afirmacién se explica en la seccién siguiente, con una tarea piagetiana que aclara dicho proceso. La adquisicién de conceptos numéricos La tarea siguiente es una versién simplificada de varias tareas descritas por Inhelder y Piaget (1963). En ellas se emplean dos vasos idénticos, y de 30 a 50 canicas (fichas, bolas u otros ob- jetos). Un vaso es para el nifio y el otro para el investigador. Este pide al nifio que deje caer una canica en su vaso cada vez que él introduzca una en el suyo. Después de haber metido cinco cani- cas siguiendo esta correspondencia biunivoca, el adulto dice: «Ahora vamos a parar y quiero que observes lo que voy a hacer». Introduce una canica en su vaso y propone al nifto continuar. Cada uno introduce unas cinco canicas mas en su vaso, manteniendo este orden biunivoco, has- ta que el adulto dice, «Ya vale». Hasta ese momento ha ocurrido lo siguiente: Entonces el adulto pregunta, «;Tenemosel mismo nuimero (0 cantidad) 0 ti tienes més o yo tengo més?>. Normalmente los nifios de cuatro afios respon- den que los dos vasos contienen la misma canti- dad. Cuando preguntamos, «Cémo sabes que te- nemos la misma cantidad?», el nino explica,«Porque veo que los dos tenemos la misma canti- dad». «Sin embargo, algunos responden que ellos tienen mas, y cuando se les pregunta cémo saben que tienen més, su explicacién es bien sencilla, «Porque si». El adulto contintia preguntando, «Recuerda cémo hemos ido introduciendo las canicas?», y el nifto de cuatro afios, por lo general, repite los pa- sos empiricos correctamente: «Me has dicho que pare y tii has metido otra canica en el vaso. Has metido sélo una y yo te he mirado porque me has dicho que esperara. Después hemos segui- do». En otras palabras, los nifios de cuatro afios recuerdan todos los hechos empiricos correcta- mente y basan sus juicios de igualdad en la apariencia empirica de las cantidades Ahora bien, a los cinco 0 seis afios, la mayoria, de los nifios deducen légicamente que el adulto tiene una canica mas en el vaso. Si se les pregunta que cémo saben que el adulto tiene una mas, re- producen exactamente los mismos hechos empiri- cos que los nifios de cuatro aftos. Si el nifio responde que el vaso del adulto tiene una canica més, el investigador le formula la siguiente pregunta: «Si continuéramos echan- do canicas todo el dia (0 toda la noche) de esta manera (con una correspondencia biunivoca), gcrees que al final tendriamos el mismo ntime- 10, 0 fi tendrias mas que yo o yo mas que tii?» Ante esta pregunta, los nifios de cinco y seis aitos se dividen en dos grupos. Unos responden del modo que lo haria el adulto, es decir, siempre habré una canica mas en el vaso del adtulto. Otros hacen una afirmacién empirica de este tipo: «No lo sé porque todavia no lo hemos hecho», 0 «no tienes canicas suficientes para seguir echando en el vaso todo el dia». Esta tarea es uno de los inmunerales experi- mentos piagetianos que demuestran Ja diferen- “cia entre el conocimiento empirico y el conocimiento logico-matematico. (Puedenencon- trarse otros ejemplos en Kamii, 1985, Capitulol) Los tres tipos de conocimientos de Piaget EI mejor modo de clarificar la diferencia entre el conocimiento empirico y el conocimiento légico- matematico es revisando la distincién que esta- blecié que establecié Piaget (1932/1965, 1950a, 1950b, 1950c, 1967/1971) entre los tres tipos de conocimiento: fisico, légico-matematico y social (convencional). Para establecer la diferencia entre estos tres tipos de conocimiento, Piaget se bas6 en sus fuentes y modos de estructuracién. Conocimiento fisico y conocimiento légico- matemitico El conocimiento fisico es e! conocimiento de los objetos de la realidad externa. El color y el peso de una canica son ejemplos de propiedades fisi- cas que pertenecen a los objetos de la realidad externa y que pueden conocerse empiricamente mediante la observacién. Saber que una canica se introducira en el vaso si la dejamos caer es también un ejemplo de conocimiento fisico. Por otro lado, el conocimiento Iégico-mate- mitico consiste en la relacién creada por cada individuo. Por ejemplo, cuando se nos muestra una canica azul y otra roja y pensamos que son, «diferentes», esta diferencia es un ejemplo del conocimiento légico-mateméatico. Las canicas son objetos observables, pero la diferenciaentre ellas no lo es. La diferencia es una relaci6n que cada individuo crea mentalmente al colocar am- bos objetosen esta relacién. La diferencia no esta enla canica roja ni en la canica azul y si la per- sona no estableciera esta relacién, la diferencia no existiria para ella Otros ejemplos de las relaciones que el indi- viduo puede establecer entre estas mismas can- as son «iguales», «el mismo peso» y «dos». Es tan correcto decir que las canicas azul y roja son iguales como decir que son diferentes. La rel- acién que el individuo establece entre los ob- jetos es decision suya. Desde un punto de vista las dos canicas son diferentes, desde otro, son iguales. Si la persona quiere comparar el peso de as dos canicas, es muy probable que diga que los objetos son «iguales» (en peso). Si, por otro lado, quiere pensar en los objetos numéricamente, diré que son «dos». Las dos canicas son observables, pero el niimero «dos» no lo es. El niimero es una relaci6n creada mentalmente por cada persona’.‘CONSEMLLCION pes cNICHMENTH SLAFESEATEY Portanto,el conocimiento fisico es un conocimien- to empirico que tiene su fuente en los objetos. Por otro lado, el conocimiento légico-matematico no es un conocimiento empirico, ya que sus fuentes estan en la mente de los individuos, cada individ- uo debe crear esta relacién, puesto que las rela- ciones «diferentes», «igual» y «dos» noexisten en el mundo exterior y observable. El nifio progresa en la construccién de su conocimiento légico- matematico coordinando las relaciones simples que crea entre los objetos. Por ejemplo, una vez que ha coordinado las relaciones «igual» y «lifer- entes», es capaz de deducir que en el mundo hay més canicas que las rojas. Del mismo modo, una vez que ha coordinado Ia relacién entre «dos» y «dos», llega a ser capaz de deducir que2+2=4, y que 2X El conocimiento social Las fuentes tiltimas del conocimiento social son Jas convenciones establecidas por las personas Fjemplos del conocimiento social son que la Navidad se celebre el 25 de diciembre, que un dr- bol se llame «arbol» y que las mesas no sean para subirse sobre ellas. La caracteristica principal del conocimiento social es su naturaleza eminente- mente arbitraria. El hecho de que un érbol se llame «érbol> es un ejemplo de la arbitrariedad del cono- cimiento social. En otro idioma, el mismo objeto recibe otro nombre, daclo que no existe una rel- acién fisica o légica entre el objeto y su nombre. Por consiguiente, para que el nifo adquiera el conocimiento social es indispensable que reciba informacién de los demés. Implicaciones para la aritmética Volviendo ala tarea de las canicas y los vasos, saber que las canicas quedarén en los vasos como enti- dades separadas (en lugar de convertirse en una cantidad continua, como dos gotas de agua) es un ejemplo de conocimiento fisico, empirico. Por otro lado, términos como mis, uno, dos, tres y cuatro, que los nifos utilizan a menudo, pertenecen al conocimiento social. Sin embargo, el pensamien- tonumérico, que constituye la parte mésimpor- tante de la tarea de las canicas, tiene su origen en la mente del nino. La distincién entre los tipos de conocimiento es esencial para explicar por qué la mayoria de Jos nifios de cuatro aitos afirman que los dos vasos contienen la misma cantidad. Cuando los nifios no han construido mentalmente las rela~ ciones légico-matemiaticas de los ntimeros, todo Jo que perciben del experimento es conocimiento fisico, empirico. Esta es la raz6n por la que los ni- ‘hos de cuatro aios recuerdan el hecho empirico de dejar caer las canicas excepto una siguiendo una correspondencia biunivoca. Sin embargo, esta correspondencia biunivoca es sélo empirica y los (os de cuatro afios juzgan la cantidad de ca cas también empiricamente. Por esta razén dicen que en los dos vasos hay la misma cantidad y ex- plican, «Veo que tienen la misma cantidad», Sin embargo, a los cinco 0 seis aitos, la mayor parte de los nifios han construido la relacién légi- co-matemitica de la correspondencia biunivoca y pueden deducir a partir de los hechos empiricos que el experimentador tiene una canica de mas. Lleva muchos afos construir este sistema de rela- ciones, y que un nifto posea conceptos numéricos: hasta el diez el quince no implica necesariamente que posea conceptos de 50, 100 0 més. Por esto muchos ninos de cinco o seis aftos que juzgan que el experimentador tiene una canica mas vuelven al conocimiento empirico cuando se les pregunta qué pasaria si continuaran echando canicas du- rante mucho tiempo. Més adelante, cuando construyen un sistema de ntimeros mayor, llegan asercapaces de deducir, como nosotros, que siem- pre habré una canica mas en el vaso del experimentacor, independientemente de la canti- dad de canicas que se introduzcan siguiendo la correspondencia biunivoca. Tradicionalmente, los profesores de mateméticas no han establecido la diferencia entre los tipos de conocimiento y han creido que la aritmética debe interiorizarse a partir de los objetos (como si fuera conocimiento fisico) y de Jas personas (como si fuera conocimiento social). Pasan por alto la parte mas importante de la arit- mética, el conocimiento logico-matemitico.Dos nociones sobre cémo aprenden los nifios aritmética Nuestras ideas sobre la ensefianza de la aritméti ca dependeran de como entendemos que los nifios aprenden. En la medida en que compren- damos cémo aprenden, podremos intentar fa- cilitar su aprendizaje. Sin embargo, si nuestra teoria esta equivocada, nuestra metodologia i terferird directamente en su proceso de aprendi- zaje. Por consiguiente, vamos a examinar las dos nociones existentes sobre este tema. La teoria de aprendizaje del método «Math- ematics Today», citada al comienzo de este capi tulo, es compartida por la totalidad de los autores de otros métodos de matemiaticas. El aprendizaje se divide en cuatro niveles basicos: 1. Nivel concreto: contar objetos reales. 2. Nivel semiconcreto: contar objetos en dibujos. 3. Nivel simbélico: emplear niimeros escritos. 4. Nivel abstracto: generalizar relaciones numéricas. Esta teoria se basa en supuestos empiricos, segtin Jos cuales todo conocimiento se adquiere a partir de la interiorizacién del exterior. Comienza porque el nifioaprenda a contar objetos reales. No obstante, contar es fundamentalmente unconocimen- tosocial mas que l6gico-matematico. Por esto un nifio de cuatro aifos tal vez conozea todas las palabras necesarias para contar, pero las emplea para representar su conocimiento prelégico 0 pre- operacional. Mas adelante pondré dos ejemplos. En mi opinién, los maestros tradicionales no diferencian entre abstracci6n y representaci6n, por un lado y entre representaci6n con simbo- los personales y con signos-convencionales, por otro. Pasaré a comentarios en este orden. Abstraccién Segtin Piaget (1950, 1967/71), existen dos tipos de abstraccién: empirica o simple y reflexion- ante 0 constructiva En la abstraccién empirica, todo lo que el nitio hace es concentrarse en cierta propiedad del objeto e ignorar las demés, es decir cuando abs- trae el color de una canica, simplemente ignora el resto de las propiedades, por ejemplo, el peso y el material del que ests hecha Por el contrario, la abstracci6n reflexionante © constructiva implica la construccién, por parte del nifio, de relaciones entre los objetos. Como he sefalado antes, las relaciones no existen en a realidad exterior. La similitud o diferencia en- tre dos canicas existen tinicamente en la mente de aquéllos que las crean mentalmente. El lector habré notado que la abstraccién empirica esta implicada en la adquisicién del conocimiento fisico por parte del nifo, mientras que la abstraccién constructiva esté implicada en la adquisicién del conocimiento légico- matemiatico*, Los profesores cle matemsticas tradicionales dicen que un nimeroes una propiedad de un con- junto, por tanto, un conjunto de ocho objetos tiene la propiedad «ocho». En mi opinién, éste es un concepto equivocacio. Los conjuntos no hacen nada por si mismos, como «tener» una propiedad, La accién de «tener» Ia realiza el nifio, que construye conceptos numéricos y los impone a los conjun- tos. Esta afirmacién puede aclararse presentan- do la teoria del ntimero de Piaget, en la que sugiere que los niftos construyen conceptos numéricos sintetizando dos tipos de relaciones que crean: orden e inclusi6n jerarquica. (Gréco, Grize, Papert y Piaget, 1960). Examinaremos primero la relacién de orden. Todos los maestros de niftos pequefos han ob- servado su tendencia natural a contar objetos salténdose algunos y contando otros mas de una vez, Con ocho objetos, por ejemplo, un nifto de cuatro afios que sepa contar del 1 al 10 puede acabar asegurando que hay 10 cosas tras haber- Jos contado del modo que muestra la Figural.ta. Esta tendencia indica que los nifios no sienten la necesidad légica de poner los objetos en una relacién ordenada para asegurarse de que nose saltan ninguno 0 de que no cuentan el mismo dos veces. El tinico modo en que un individuo se asegura de que no se salta o repite ningtin ob- jeto es estableciendo entre ellos una relacién de orden. No hace falta orcenarlos espacialmente,lo importante es que el individuo los ordene mentalmente, como muestra la Figura 1.1b. FIGURA 1.1 (a) Contar sin ordenar los objetos y (b) ordenando mentalmente los mismos objetos. (b) (a) “ Kamil, 1982. Asociacién nacional para la educacién de Jos nifios pequefios). Aunque lo tinico que 1os nifios hicieran con los objetos fuera ordenarlos, tampoco sabrian cuan- tificar la coleccién numéricamente. Por ejemp- lo, después de contar ocho objetos ordenados como se muestra en la Figura 1.2a, los niftos de cuatro afios generaimente afirman que hay ocho. Si les pedimos que nos los muestren, en oca- siones sefalan el tiltimo de la coleccién (el octa- vo objeto). Esta conducta indica que para esos niftos las palabras uno, dos, tres, etc. son nom- bres de elementos individuales de una serie, como J/unes, martes, miércoles, etc. Cuando se Jes preguntan cudntos hay, creen que se espera que digan la tiltima palabra de la serie. Para cuantificar la coleccién de objetos numérica- mente tienen que colocarlos en una relacién de inclusi6n jerarquica. Esta relaci6n, que aparece en la Figura 1.2b, quiere decir que los nifios in- cluyen mentalmente «uno» en «dos», «dos» en tres», «tres» en «cuatror, ete. Cuando se les pre- senta ocho objetos sélo pueden cuantificar la coleccién numérica si los incluye en una tinica relacién, sintetizando de este modo el orden y la inclusi6n jerarquica. Espero haber demostrado mi afirmacién de que los conjuntos no «poseen» una propiedad {constaUc C16 DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUNLA: ANTOLOGLA BASICA numérica y que no existe lo que se denomina concepto numérico en el llamado nivel concre- to, segtin afirman en el método «Mathematics Today». Los conceptos numéricos son siempre abstractos porque los crea cada nifio mediante Ja abstraccién constructiva, Tras haber argumen- tado que no existe el nivel concreto en el aprendi- zaje de los ntimeros, pasaré a tratar los niveles simb6licos y semiconcretos, igualmente equivo- cos. Para ello es preciso acudir a la teoria de la representacion de Piaget. FIGURA 1.2 EI término ocho empleado en (a) para referirse s6lo al tiltimo elemento y en (b) para referirse a todos los ele- _mentos con Ia estructura de inclusion jerarquica. «Ocho» 00000006 @) (De «Los nis reinventan la aritmética», C. Kamil, 1985, Nueva York, Teachers College Press). Representacién La primera puntualizacion que debe hacerse so- bre la representacién es que, segtin Piaget (Piaget y Inhelder, 1966/69), la palabra ochoo un dibu- jo de ocho galletas no representa la idea de «ocho». Representacién es lo que hacen los ni- Aes, no lo que hace la palabra 0 el dibujo. Si los nifios han construido la idea de “ocho”, median- te la abstraccin constructiva, representarn esta iclea para si mismos con la palabras ocho o un dibujo de ocho objetos. Si no, asignarén un sig- nificado prenumérico a la palabra o dibujo. La Figura 13 ilustra la distincién que establecié Piaget (Piaget y Inheler, 1966 /69) entre simbolos y signos. Esta distincién muestra que no existe el su puesto nivel semiconcreto en el aprendizaje de los20a $8 CONSTRUE HL cONoCIMENTO MATEMATICO? nuimeros. Ejemplos de simbolos son los dibujos, palotes y dedos empleados como instrumentos para contar. Lascaracteristicas de los simbolos son 1) que presentan un parecido figurativocona idea que representan y 2) que cada nifio pueda in- ventarlos. Los simbolos no requieren que otras personas los expliquen para comprenderlos y los nifios de cuatro afios inventan simbolos como los que se in- cluyen en la Figura 1.4 Sinclair, Siergist y Sinclair, 1983). Una vez que los nifios han construido la idea de «tres», de «ocho», mediante la abstraccién constructiva, inventan sus propios simbolos para representar este co- nocimiento légico-matemitico. Por otra parte, los signos, como la palabra ocho, pertenecen al conocimiento social (convencional) y requieren que otras personas lo transmitan. Los signos, por tanto, surgen de fuentes diferentes y no son mas «avanzados» que los simbolos. Los niftos pue- den emplear simultaneamente simbolos y sig- nos para expresar el conocimiento matematico. FIGURA 13. El niimero «5» (un signo) ‘Ocho galletas en un dibujo Ocho palotes, Ta palabra «ocho» (un signo) [La idea de wochow (conocimiento légico-matemstico) Fjemplos de distineién piagetiana entre simbolos y si- ‘gnos y su relacién independiente con Ia expresién del 29h 90 Simbolos inventados por un ni representar ideas numéricas. Se deduce de esta exposicién que todos los dibu- jos de los libros y hojas de trabajo son innecesa- rios para los nifos que estan aprendiendo aritmética, puesto que no extraen el conocimien- to légico-matematico de los dibujos. Si necesi- tan algo para contar, elaboran sus propios simbolos dibujando palotes o empleando los dedos No abordaré el tercer nivel o nivel simbélico propuesto en la terminologia del método Ma- thematics Today. Como muestra la Figura 1 los numerales se crearon para representar pala- bras habladas. Puede entenderse con esa figura que si la palabra «ocho» obtiene su significado del conocimiento légico-matematico de cada in- dividuo, al numeral escrito 8 le ocurre otro tan- to. En conscuencia, el llamado nivel simbélico de los numerales escritos (en la terminologia de Mathematics Today) no es un nivel que se for- ma a partir del llamado nivel semiconcreto de los dibujos. Por fin legamos al tiltimo nivel propuesto por los profesores de matemiticas tradiciona- les, el nivel abstracto de generalizacién de las relaciones numéricas. La tarea de dejar caer ca- nicas en dos vasos, asi como otras muchas ta- reas, demuestra que el nifio construye relaciones numéricas mediante la abstraccién constructi- va, y no previo paso por el nivel semiconcreto 0 simb6lico. Algunos niftos de cinco o seis afios que no cuentan bien o no identifican los nume- rales dicen que siempre habré una canica mas enel vaso del experimentador, aunque se echa- ran las canicas en los dos vasos siguiendo una correspondencia biunivoca hasta el infinito. ‘Como muchos maestros tradicionales de mate- méticas no han ofdo hablar de la abstraccién constructiva o han preferido ignorarla, se cen- tran tinicamente en la representacién y pasan por alto la importancia de la abstraccién. “Hechos numéricos” Hemos visto al principio del capitulo que el método Mathematics Today afirma que presen- tan todos los «hechos numéricos basicos y téc-nicas de cAlculo» (Abbott y Wells, 1985, pag 126). Espero haber demostrado que no existe nada parecido a un «hecho numérico». Un he- cho es observable y es conocimiento empirico, pero los conceptos numéricos no son observa- bles. Si «ocho» es una relacién creada por cada nifo, 8 + 8 es una relaci6n basada en dos rela- ciones y también creada mentalmente por cada nifo, mediante la abstracci6n constructiva De acuerdo con Piaget, (Piaget y Inheler, 1948 /67) incluso los hechos se len de modo di- ferente segtin la fase de desarrollo en que se en- cuentre el nifo. Esta afirmacién esta ilustrada en el experimento sobre la memoria descrito en mi volumen anterior (Kamii, 1985, pag. 69-72) Enese experimento, los ninos de edades com- prendidas entre los cuatro y los seis aftos y me- dio, observaban un modelo que consistia en tres hileras de seis fichas azules. Las tres hileras cons- taban de los siguientes subgrupos: 3 +3, 1+ 2+ 3y 1 +5, Se pedia a los niftos que emplearan un conjunto de seis fichas rojas para comprobar las rojas cubrian totalmente cada hilera. Tras observar que realmente podian cubrir cada hi- lera con sus fichas rojas, se les pidié que repro- dujeran el modelo de memoria. Sélo un nifto, el mayor del grupo, reprodujo el modelo con exac- titud; los de cuatro aftos formaron hileras nu- méricamente muy diferentes, es decir, de 12, 8 y 9 fichas. Aquellos que se situaban entre los dos extremos formaron distribuciones de 15, 13 y 13;7, 5y 6;4, 4y 8. Incluso los hechos obser- vables son recordados de modo diferente por nifios en distintas etapas de desarrollo. Algoritmos Como se ha sefialado previamente, los autores de Mathematics Today afirman que en su pro- grama «todas las operaciones basicas se intro- ducen con modelos y algoritmos de dificultad progresiva, que a menudo van acompaiiados de Utiles iJustraciones» (Abbott y Wells, 1985, pag. 126). En los capitulos 2, 6 y 10, demostraré que estos modelos y algoritmos son reglas impues- tas por los adultos que los niftos s6lo consiguen explicar diciendo, «el maestro nos ha dicho que lo hagamos asi» Por qué deberian reinventar la aritmética Puedo citar tres razones para defender que los nits reinventen la aritmética. Primera, porque debido al fundamento erréneo de la teorfa en que se basan los profesores tradicionales de matemiticas acerca de cémo aprenden los ni- fos, la ensefianza actual de la aritmética no da resultado. Por ejemplo, se sabe desde 1980 que s6lo la mitad de los alumnos de cuarto curso llegan a dominar el valor de la posicién (M. Kamii, 1980, 1982). Otros investigadores han confirmado en repetidas ocasiones la validez de esta conclusién, como veremos en el Capitulo 2. Enel Capitulo 10 demostraré también que sélo el 23% de los alumnos de segundo grado, con los que se habia seguido el método tradicional de enseftanza, podia explicar el razonamiento envuelto en la adicién con «llevadas» 0 «re- agrupamiento». Si estos datos correspondena ni- os de clase media-alta, la proporcion que puede esperarse de nifios desaventajados es atin menor. La segunda razén es que cuando los niftos reinventan la aritmética llegan a ser mas com- petentes que los que han aprendido con el mé- todo tradicional. Esta afirmacién se elabora en el Capitulo 10, donde también se comparan los resultados obtenidos por dos grupos de nifios al finalizar segundo curso después de haber segui do la teoria tradicional y la teoria constructivista. La tercera raz6n reside en que los procedimien- tos que los nifos inventan surgen de lo mas pro- fund de su intuicion y de su manera natural de pensar. Si favorecemos que eerciten su forma ge- nuina de pensar, en lugar de exigirles que memo- ricen reglas que para ellos carecen de sentido, desarrollarén una base cognitiva més s6lida y una mayor seguridad. Los nifios que se sienten segu- ros aprenden mas a largo plazo que aquellos que han sido instruidos de un modo que les hace du- dar de sus propios razonamientos. La ensefanza tradicional impone técnicas (al- goritmos), ajenas a los procesos de pensamien--€0M0 SE CONSTRUVE EL CONOCIMIENTO MATEMATICDY to de losniftos pequeiios. Por ejemplo, si les deci- mos que la forma de sumar 13 + 13es3+3 +10 +10, vamos en contra de su manera de pensar. Los nifios conciben el 13 como 10 y 3, nocomo3 y 10. Por eso universalmente suman primero las decenas y después las unidades cuando se les permite inventar sus propios procedimientos. Tras conocer mis postulados, algunas perso nas concluyen que quiero que los nifios reinven- ten toda la matemitica, incluso el Algebra. Esto no es exacto. Considero que el papel de la ense- Notas de lectura: \ Hay que decir que el 2 no es buen ejemplo para ilustrar la naturaleza logico-matematica del niimero porque es un nimero perceptivo. Pi- aget llama a los ntimeros pequeftos, hasta el 4.0 el 5, «ntimeros perceptivos» porque las canti- dades pequefias de objetos, como «00» y «000», pueden diferenciarse facilmente unas de otras por la percepcién, Sin embargo es imposible dis- tinguir perceptivamente siete u ocho objetos cuando se presentan juntos (por ejemplo, «0000000» y «00000000» El 2 también puede ser ntimero légico- matematico para un adulto que ha construido elsistéma de mimeros logico-matematico. A pe- sar de este problema, he elegido el ntimero 2.en este ejemplo porque con dos canicas puedo il- ustrar otras relaciones simples como «diferente, «similar» y «del mismo peso» Aanza debe aumentar a medida que el nifto cre- ce, sin embargo, estoy firmemente convencida de que en los primeros cursos los nifios deben construir por si mismos un nivel tras otro, si se desea que adquieran una buena base de apren- dizaje. A la larga, los nifos a los que se permite que expliquen sus propias ideas Hegan mucho més lejos que aquellos que tienen que limitarse a seguir las reglas de otras personas y respon- der a problemas desconocidos diciendo, «no lo sé, todavia no lo he aprendido». 2 Tras establecer la diferencia te6rica entre abs- traccién empirica y abstraccién constructiva, Pia- get continu dliciendo que en la realidad psicolégica del nifio, no puede tener lugar un tipo de abstrac- cién sin la otra. Porgemplo,el nifono podria cons- truir la relacién «diferente» si todo los objetos fueran idénticos en el mundo, y a la inversa, el nifio no podria construir el conocimiento fisico sin un marco légico-matemético, Para que el nifio com- prenda que un pez es rojo, por ejemplo, necesita un esquema de clasificacion con el que distinguir el rojo del resto de los colores. También necesita un esque- ma de clasificacién con el que distinguir «pez» del resto de los objetos conocidos. Por tanto, es impres- Gindible un marco légico-matematico para que la abs- traccién empirica pueda tener lugar, de lo contrario, los nifios no podtrian «leer» hechos de la realidad ex- tena si cada hecho permaneciera como una «piezar de conocimiento aislado, sin ninguna relaci6n con el conocimiento construido de manera organizada.{CONSTRUCCION DEL CONOCIMLENTO MATEMATICO EN LA ESCUFLA:ANTOLOGIA BASLCA LECTURA: APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS* APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCION DE PROBLEMAS' Para un espititu cientifico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta, Sino ha habido pregunta no puede haber conocimiento cienti- fico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido. BACHELARD, La formacién del espiritu cientifico LECCIONES DE LA HISTORIA? La historia de la matemética, en la complejidad de su evolucién y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de Bachelard. Las matematicas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en sus origenes y en sus contextos: problemas de orden domésti- co (divisién de tierras, cAlculo de créditos...); problemas planteados en estrecha vinculacién con otras ciencias (astronomia, fisica...); especu- laciones en apariencia “gratuitas” sobre “ob- jetos” pertenecientes a las matematicas mismas, necesidad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por ejemplo, por las exigen- cias de 1a exposicién (ensefianza...), etcétera De més esté decir que la actividad de resolucién de problemas ha estado enel corazén mismo de la elaboracién de la ciencia matemsti- ca. "jHacer matemitica es resolver problemas”, no temen afirmar algunos. Pero esta elaboracién no se realiza sin difi- cultad. Los problemas a menudo ofrecen resis- tencia; las soluciones son casi siempre parciales, aun si destellos geniales provocan avances es- *Roland Chamay. “Aprender (por medio de) la resolucién de problemas’, en: PARRA, Cecilia e Irma Saiz (comps.). Didct- ‘ea de mateméticas. Paidés, Argentina, 1994. pp. 51-63. pectaculares... que a veces no son reconocidos desde el principio. “Enel uso frecuente de textos originales y también en el de obras generales — suma de saberes histéricamente acumulados en este dominio— hemos descubierto un tejido com- plejo y difuso hecho de conjeturas, de dudas, de gatfe, de modelos concurrentes, de intuiciones ful- gurantes y también de momentos de axiomatiza- ciény sintesis”, escriben A. Dahan-Dalmedico y J. Peiffer en el prefacio de su libro. ¢Pueden estas consideraciones (muy esquemé- ticas) sobre el origen del conocimiento matemiti- co y sobre las condiciones de su elaboracién encontrar eco en una reflexién sobre la cuestién del aprendizaje matemitico en el contexto esco- lar? La respuesta debe ser prudente y cuidadosa: Jas herramientas o nociones elaboradas en una época determinada lo han sido, en efecto, en un contexto cultural, socioeconémico..., que no es aquel en el que viven nuestros alumnos. Resta de- cir que son los problemas que les han dado origen {y los que ha planteado a continuacién) los que han dado sentido a las matematicas producidas. Esta es, tal vez, la principal leccién que tener en cuenta en la ensefianza. CONSTRUIR EL SENTIDO.. Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiem- po una de las dificultades principales) de la en- sefianza de la matemitica es precisamente que lo que se ha ensefiado esté cargado de significa- do, tenga sentido para el alumno. Para G. Brousseau (1983), el sentido de un conocimiento matemstico se define: —no s6lo por la coleccién de situaciones donde este conocimientoes realizadocomo teoria matemética; no s6lo por la coleccién de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucién, —sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economias que procura, de formulaciones que retoma, etes2oMo se cousTRUVE BL conocIMENTO MaTEMLATICO? Agreguemos que la construccién de la signifi- cacién de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles: + un nivel “externo”: cual es el campo de utilizacién de este conocimiento y cudles son los limites de este campo? * unnivel “interno”: ;c6mo y por qué fun- ciona tal herramienta? (por ejemplo, zeémo funciona un algoritmo y por qué conduce al resultado buscado?) La cuestién esencial de Ja ensenanza de la matemdtica es entonces: ¢c6mo hacer para que los conocimientos ensefiados tengan sentido para el alumno? El alumno debe ser capaz no sélo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situa- ciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio, haciendo aparecer las no- ciones mateméticas como herramientas para re- solver problemas como se permitiré a lo: alumnos construir el sentido. Sélo después es: tas herramientas podran ser estudiadas por si mismas. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Se plantea entonces al docente la eleccién de una estrategia de aprendizaje. Esta eleccin (que cada uno hace al menos implicitamente) est4 influida por numerosas variables: el punto de vista del docente sobre la disciplina ensefiada (qué es la matematica?, ;qué es hacer matema- tica?), su punto de vista sobre los objetivos ge- nerales de la ensefianza y sobre aquellos especificos de la matematica, su punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus expec- tativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la institucién (explicitas, implici- tas o supuestas), de la demanda social 0 tam- bién de la de los padres. Para describir algunos modelos de aprendi- zaje, se puede apoyar en la idea de “contrato didéctico”, tal como Brousseau lo ha definido: conjunto de comportamientos (especificos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendoasilos roles de cada unoy la repartici6n de las tareas: gquién. puede hacer qué?, gquién debe hacer qué?, geutdles son los fines y los objetivos Asi, unasituacion de ensefianza puedeser observada a través de las relaciones que se “juegan” entre estos tres polos: maestro, alumno, saber: / A——_S analizando: — la distribucién de los roles de cada uno, — el proyecto de cada uno, — las reglas del juego: ,qué esta permitido, qué es lo que realmente se demanda, qué se es- pera, qué hay que hacer o decir para “mostrar que se sabe”...? Muy esquemiticamente se describirén tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado “nor- M mativo” (centrado en ef contenido) Z Se trata de aportar, de A“ Ss comunicar un saber a los alumnos. La pedagogia es entonces el arte de comunicar, de “hacer pasar” un saber. | maestro muestra las nociones, las intro- duce, provee los ejemplos. — El alumno, en primer lugar, aprende, cucha, debe estar atento; luego imita, se entre- na, se ejercita, y al final aplica. —El saber ya esta acabado, ya construido. Se reconocen alli los métodos a veces llamados dogmaticos (de la regla a las aplicaciones) 0 mayetiticos (preguntas /respuestas)2. El modelo llamado “incitativo” (centrado en el alumno) Al principio se le pregun- taal alumno sobre sus in- tereses, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno. — El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de infor- maci6n, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacién (medio: calculo vivo de Frei- net, centros de interés de Decroly) —Elalumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera préximaa lo que es la ensefanza programada) — El saber esté ligado a las necesidades de a vida, del entorno (Ja estructura propia de este saber pasa a un segundo plano) Se reconocen alli las diferentes corrientes lla- madas “métodos activos” A 3. El modelo llamado “aproximativo’ (centrado en la construccién del saber por el alumno) Se propone partir de M “modelos” cle concepciones / existentes en el alumno y / “ponerlas a prueba” para / mejorarlas, modificarlaso0 4 construir nuevas. — El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obsticulos (varia- bles didacticas dentro de estas situaciones), or- ganiza las diferentes fases (investigaci6n, for- mulacién, validacién, institucionalizacién) — Organiza la comunicacién de la clase, pro- pone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, termi- nologia) —El alumno ensaya, busca, propone solu- ciones, lasconfronta con las de sus compaferos, las defiende o las discute. — El saber es considerado con su légica propia LCONSYHUECION DHL. CONDCIMENTO MATEMATICO EN LA PSCURLALANTOLOGIA BASICA Notemos que ningtin docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; que el acto pedagégicooen toda su complejidad utiliza elementos de cacla uno de los modelos... pero que, a pasar de todo, cada uno hace una eleccién, consciente 0 no y de manera privilegiada, de uno de ellos. Agreguemos que el estudio de estos mode- Jos provee una buena herramienta de andlisis de las situaciones didacticas y de reflexién para Jos docentes en formacion Tres elementos de la actividad pedagégica se muestran privilegiados para diferenciar es- tos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en practica: — El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: gqué interpretacién hace de ellos?, gc6mo interviene?, spara hacer qué?, {qué demanda, entonces a sus alumnos? — Las pricticas de utilizacién de la evaluacién: de qué sirve la evaluacion?, gen qué momento interviene en el proceso de aprendizaje?, gbajo qué formas? —Elrol y el lugar que el maestro asigna ala actividad de resolucién de problemas: qué es para él un problema?, gcudndo utiliza proble- mas, en qué momentos del aprendizaje?, gcon qué fin? A continuacién, nos interesamos esencialmenteen este tercer punto. Para esto, proponemos un esquema, inspirado en un articulo de R. Champagnol (Revue Francaise de Pédagogie) que resume las diversas posiciones respecto a la utilizacién de Ja resoluctén de problemas en relaci6n con los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente. 1) El problema como criterio del aprendizaje {modelo llamado “normativo”) * lecciones (adquisicién) mecanismos | * Gjercicios (ejercitacién) ‘a { * problemas (utilizacién de lo sentidos 1 conocimientos parael alumno, control para el maestro)donde los nuevos saberes son integradios al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget). Asi, un nuevo saber puede cuestionar las con- cepciones del alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales deberia conducir al alumno a cuestionar Ia idea de que la multiplicacién “agranda” siempre {idea que él ha podido elaborar estudiando los naturales). Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar facilmente aun ante minimas modificaciones de las variables de Ja situacién: asi, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la “no- cién de adicién” o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas hasta muy tarde. 2) El rol de la accion en el aprendizaje Piaget también ha subrayado el rol de “Ia accién” en la construccién de conceptos. Por supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que nose jerce forzosamente enla manipulacién de objetos materiales, sino de una accién con una finalidad, problematizada, que supone una dialéetica pensamiento-accién muy diferente de una simple manipulaci6n guiada, tendiente a menudo a una tarea de constatacién por parte del alumno... Hay que subrayar aqui el rol de la anticipaciér: la actividad matematica consiste a menudo en la elaboracién de una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin, no realizada todavia o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones 3) S6lo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver. wes decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aqui también podemos recurrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente empirico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado (estructuras innatas), sino el resultado de una interaccién sujeto- medio (cf. arriba punto 2). Lo que da sentido a los conceptos 0 teorias son los problemas que ellos o elias permiten resolver. [CONSTRUCCION BHA. CONOINIESTO MAFEMATICO HLA HSCWELA ANFOLOGIA BASIC Asi, es la resistencia de la situacién la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o per- cibir los limites de sus conocimientos anteriores y aelaborar nuevas herramientas (idea de con- flicto cognitivo). Habra que tener esto en cuen- ta para la elecci6n de las situaciones. En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivaci6n propia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar, franquear) a la motivacién externa (necesidades de la vida cor- riente, observaciones) cuyo interés, sin embar- {g0, no se debe descartar: el problema es entone- es percibido como un desafio intelectual 4) Las producciones del alumno son una informacién sobre su “estado de saber” En particular, ciertas producciones erréneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, mésbien,a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deberd construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jamas la cabeza vacia: no puede ser considerado como una pagina en blanco sobre la cual sera suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados 5) Los conceptos matematicos no estan aislados Hay que hablar mas bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ahi la idea de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construccién de estas redes de conceptos que conviene elucidar previamente (tarea que pasa a ser fundamental... 6) La interaccién social es un elemento importante en el aprendizaje Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de lasrelaciones alumnos-alumnos, puestas enmarchaen las actividades de formulaci6n (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) 0 dle cooperacién (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.EN EL TRIANGULO DOCENTE-ALUMNOS- PROBLEMA Trataremos de precisar las caracteristicas de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que se apoya en la resolucién de problemas. Relacién entre la situacion problema y los alumnos: — La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos (es decir que éstos puedan prever lo que puede ser una respuesta al problema). —Debe permitir al alumno utilizar los cono- cimientos anteriores.... no quedar desarmado frente a ella — Pero, sin embargo, debe ofrecer una resis- fencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, a cues- tionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investigacién del alumno, sentimiento de desafio intelectual). almente, es deseable que Ja sancién (la validacién) no venga del maestro, sino de la sit- uacién misma. Relacién docente-alumno 2Qué percepcién tiene el alumno de las expectati- vas del maestro? Las relaciones pedagégicas de- ben conducir a los alumnos a percibir que les es més conveniente establecer ellos mismos la vali- dez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros. — Una distincién neta debe ser establecida entre /os aportes del docente y Jas pruebas que Jos alumnos aportan. Relacion maestro-situacion —Le corresponde al maestro ubicar la situa- cién propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmediato de Jos objetivos mds lejanos, elegir ciertos paréme- tros de la situacién (idea de “variables didacti- cas” de la situacién). — El conocimiento considerado debe ser el ands adaptado para resolver el problema pro- puesto (desde el punto de vista de los alumnos). — Le corresponde también observar las in- comprensiones, /os errores significativos, anali- zarlos y tenerlos en cuenta para la elaboracin de nuevas situaciones. — Le corresponde, en fin, provocar o hacer la sintesis. sQUE PROBLEMAS ELEGIR? sQUE PUESTA EN MARCHA PEDAGOGICA? Una precisién ante todo: el termino “problema” utilizado aquino se reduce ala situaci6n propuesta (enunciado-pregunta). Se define, mas bien, como una terna: situacién-alumno-entorno, Sélo hay problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada situacién que “hace problema” para undeterminado alumno puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser percibida por este tiltimo como un problema). Hay, entonces, tuna idea de obstéculoa superar, Por fin, el entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones didacticas de la resolucién (organizacién de Ja clase, intercambios, expectativas explicitas o implicitas del docente).. duda conviene diferenciar Jos objetivos de In actividad de resolucién de problemas: — Objetivos de orden “metodolégico”: en una palabra, “aprender a resolver problemas, a investigar”. El objetivo esté, de alguna manera, en la actividad misma (cf. practica del “proble- ma abierto” descrito por el IREM de Lyon): — Objetivos de orden “cognitivo”: se apunta a un conocimiento (nocién, algoritmo) a través de la actividad de resolucién de problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, dis- tinguir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resignificacién. Desde esta tiltima éptica, se pueden conside- rar algunas cuestiones que, se le plantean al maestro respecto de un conocimiento dado: — Eleccién de ensefiar una determinada con- cepcién del conocimiento considerado (proble-