Didactica Pro...

Revistã de teorie ºi practicã educaþionalã

a C.E. “PRO DIDACTICA”
Nr.5(9), 2001

Colegiul de redacþie:
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Olga COSOVAN
Nadia CRISTEA
Otilia DANDARA
Viorica GORAª-POSTICÃ
Liliana NICOLAESCU
Vlad PÂSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR
Nicolae PRODAN

Echipa redacþionalã:
Redactor-ºef:
Nadia Cristea

Secretar general de redacþie:

Victor Koroli

Redactor stilizator:
Mariana Vatamanu-Ciocanu

Redactori:
Dana Terzi
Dan Bogdea

Culegere ºi corectare:
Maria Balan

Tehnoredactare computerizatã:
Marin Bãlãnuþã

Design grafic ºi fotografii:

Nicolae Susanu

Prepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

Tipar: Combinatul Poligrafic, Chiºinãu

Revista a fost realizatã cu sprijinul Fundaþiei SOROS Moldova

Adresa redacþiei:
str. Armeneascã, 13, Chiºinãu 2012, Republica Moldova
Tel.: 542976, 541994, 542556
Fax: 544199
E-Mail: didacticapro@cepd.soros.md

© Copyright Centrul Educaþional PRO DIDACTICA

 C U P R I N S
Nadia Cristea
Argument ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 3
CURRICULUM VITAE
Anatol Gremalschi
Institutul de Politici Publice ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4
RUBICON MANAGERIAL
Gheorghe Gîrneþ
Aspecte ale rolurilor manageriale în conducerea unitãþilor ºcolare ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 8
QUO VADIS?
Boris Volosatîi
Schimbarea statutului profesorului ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 10
Dan Bogdea
Spre o solidaritate de breaslã a pedagogilor ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
12
Zinaida Galben-Panciuc
Renaºtere aidoma pãsãrii Phoenix ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 13
Elena Muraru
Reforma învãþãmîntului superior întru recunoaºterea ºi echivalarea studiilor ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
15
Alexandru Gromov
Farmecul dascãlului ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 16
Ion Iachim
Sînt profesor, fiindcã... ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
17
Nadia Cristea
“Sîntem pentru o competiþie sãnãtoasã a tuturor formelor de învãþãmînt”
Interviu cu dl Aurelian Silvestru, director al Liceului “Prometeu” ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 18
Dana Terzi
Profilul profesorului eficient ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 20
MAPAMOND PEDAGOGIC
Statutul profesorului în societatea japonezã ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 24
EX CATHEDRA
Vlad Pâslaru
Demersurile filozofic ºi educaþional ale statutului profesorului ºcolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
26
Eliza Dulamã
Desãvîrºirea ethosului profesorului ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 27
Sorin Cristea
Proiectarea pedagogicã din perspectivã curricularã ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34
Valeriu Cabac
Strategii de evaluare a rezultatelor ºcolare ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 37
Nicolae Silistraru
Metodele educaþiei morale tradiþionale ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 40
Grigore Vasilache
Perfecþionarea profesorilor de informaticã: realizãri ºi perspective ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 43
RETROSPECTIVE PEDAGOGICE
Otilia Dandara
Comenius – pãrintele pedagogiei moderne ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 45
VADEMECUM PSIHOLOGIC
Aglaida Bolboceanu, Iurie Baxan
Particularitãþi ale anxietãþii cadrului didactic contemporan ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 49
Ludmila Mazilu
Exerciþii pentru crearea unui climat de liniºte ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 52
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE
Angela Grama-Tomiþã
Studiul de caz ºi textul artistic ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 55
Aliona Zgardan
Tehnica Secvenþe contradictorii ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 58
Veronica Creþu
10 easy strategies to make your ESL writing classroom successful ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
60
DICÞIONAR
Sorin Cristea
Statutul profesorului ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 62
SUMMARY ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
63
AUTORII NOªTRI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 64
EX LIBRIS

C U P R I N S
 Nadia CRISTEA
Argument

În ajun de ziua profesorului mi-am zis cã cel mai frumos cadou pe care-l pot oferi primei mele învãþãtoare
sînt cãrþile pentru copii. Demult nu mi-a fost dat sã vãd atîta licãrire în ochi. Cu un profund altruism s-a
bucurat pentru elevii ei cã, în sfîrºit, vor avea ce citi, pentru oportunitatea de a lucra cu texte noi.
În decursul celor cîteva ore petrecute împreunã a vorbit doar despre ingeniozitatea ºi sîrguinþa copiilor,
despre manualele de alternativã ºi despre faptul cît de reuºit le foloseºte la matematicã. Cu un entuziasm
(ce rar folosim acest cuvînt!) de neimaginat îmi povestea despre evaluarea naþionalã la clasa a IV-a, pe
care a simulat-o cu elevii ei din clasa I, experienþã pe care intenþioneazã s-o repete pentru a-i obiºnui pe
aceºtia sã nu simtã o stare de disconfort în perioada adevãratei testãri, pentru a-i învãþa sã accepte evaluarea
ca atare, or, viaþa însãºi e creatã, în bunã parte, din evaluãri.
Nu mi-a pomenit nimic de sãnãtate, de necazuri sau neajunsuri, despre muncile interminabile din
gospodãrie... Ci plinã de griji... sã reuºeascã sã întocmeascã planurile ºcolare pentru a doua zi, sã fie în
pas cu inovaþiile din ºtiinþele educaþiei, sã urmeze mãcar 1-3 zile de perfecþionare... Cît despre gradul
didactic, l-ar susþine doar ca pe un imbold pentru colegii ei mai tineri. ªi tot Ea pare sã fie necãjitã (“Mi-e
milã de copii”) ºi din cauza profesorilor ajunºi întîmplãtor în învãþãmînt datoritã anumitor aranjamente
sau conjuncturii, ºi nu dupã chemarea sufletului aºa cum ar fi firesc.
Pentru a cîta oarã ne întrebam: de ce la facultãþile pedagogice nu se susþine la admitere o probã la
mãiestria pedagogicã? Poate cã i-ar face pe viitorii studenþi sã cugete mai mult la alegerea profesiei,
cîºtigînd astfel concurenþa sãnãtoasã. Poate ar trebui sã mediteze ºi organele de resort, care se aflã deseori
în imposibilitatea de a opri plecarea sutelor de profesori peste hotare. Deºi avem suficienþi absolvenþi cu
diplomele necesare, nimeni nu vrea sã ia locul celor “evadaþi”. O fi ea fireascã, plecarea în condiþiile
noastre, dar e fireascã ºi substituirea cadrelor lipsã. Stînd pe gînduri la rãscrucea celor fireºti, copiii
noºtri nu au timp sã aºtepte rezolvarea problemei, ei cresc...
Sã revin la învãþãtoarea mea (ce a stat la începuturile miilor de tineri de pe aceastã palmã de pãmînt),
care este profesoarã prin excelenþã, prin vocaþie i-a fost hãrãzit sã educe. Respectatã ºi acceptatã de
întreaga comunitate, Ea a reuºit sã susþinã cu brio evaluarea impusã de aceasta, asigurîndu-ºi un nume
pentru generaþii întregi. Ea a fost pentru noi un model de comportament, prestanþã, educaþie, nemaivorbind
de conºtiinciozitatea de care dãdea dovadã în tot ceea ce fãcea... Deºi toate acestea le aveam ºi acasã, în
familie, prezenþa lor între pereþii ºcolii nu fãcea altceva decît sã ne consolideze crezul în frumos.
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

Dragostea ºi respectul reciproc au trezit dorinþa colegilor mei de a deveni profesori. ªi acest deziderat
a devenit o realitate atunci cînd noi, cinci fete din cele zece, am absolvit instituþii cu profil pedagogic,
nãzuind sã fim asemeni învãþãtoarei noastre.
Toate acestea mã fac sã cred cã dacã profesorul munceºte dupã chemarea sufletului, nimic nu este în
stare sã-l converteascã, iar vicisitudinile vieþii îi dau putere de creaþie. Muncind cu dãruire ºi respect de
sine, un asemenea profesor nu-ºi va permite niciodatã sã compromitã deontologia profesionalã.
ªi adeseori în meditaþiile sale dascãlul va cãuta rãspuns la întrebarea: Ce înseamn㠓a trãi” în aceastã
lume? E vorba de a fi cuprins pur ºi simplu în ea sau de a face parte din ea? Rãspunsul la aceste întrebãri
îi va determina esenþa ºi destinul... κi va spune sieºi ºi le va spune ºi celorlalþi: nu este adevãrat cã resursele
sînt insuficiente, cã noi sîntem sãraci, slabi, neputincioºi, cã nu e timp... cã nu sînt bani... mijloace... (toate
acestea nu sînt decît scuze) pentru a face ceea ce doreºti. El îi va învãþa cã, de fapt, sîntem bogaþi spiritual,
minunaþi, pentru cã sîntem însãºi VIAÞA...

5
Singura cale de a-þi apãra ideile
ºi principiile este sã le faci
cunoscute.
W. Laurier
Institutul de Politici Publice
Anatol GREMALSCHI
Institutul de Politici Publice (IPP) a fost fondat în
aprilie 2000 cu sprijinul de iniþiativã al Fundaþiei Soros-
Moldova ºi al Centrului Euro-Atlantic din Moldova.
Institutul de Politici Publice este o organizaþie
neguvernamentalã, independentã, non-profit care ºi-a
propus drept scop de a contribui la dezvoltarea în
Republica Moldova a unei societãþi deschise, plura-
liste, bazate pe valorile democratice, prin efectuarea,
susþinerea ºi sponsorizarea cercetãrilor ºi analizelor
independente ale politicilor publice, a unor investigaþii
sociologice, precum ºi prin dezbaterea ºi mediatizarea
largã a rezultatelor acestora.
Principalele domenii de activitate ale Institutului
sînt: politici educaþionale, de integrare europeanã, de
soluþionare a conflictului transnistrean. Într-o per-
spectivã apropiatã este preconizatã explorarea sferelor
ce þin de sistemul public al ocrotirii sãnãtãþii, protecþia
socialã, corupþia, politica bugetarã ºi cea fiscalã.
În vederea unui schimb benefic de informaþii ºi
experþi, elaborãrii unor studii comparative ºi promo-
vãrii politicilor regionale, IPP susþine relaþii de cola-
borare cu organizaþii ºi instituþii similare din nume-
roase þãri occidentale.
6
Echipa Institutului de Politici Publice
Director executiv – dr. Arcadie Barbãroºie
Asistent director – Raisa Guþu
Directori programe:
Politici educaþionale – dr. habilitat Anatol Gremalschi
Integrare european㠖 dr. Valeriu Gheorghiu
Soluþionarea conflictelor – Oazu Nantoi
Relaþii cu publicul – dr. Viorel Cibotaru
Situaþia la zi din învãþãmînt în viziunea Insti-
tutului de Politici Publice
În procesul de determinare a prioritãþilor din
domeniul politicilor educaþionale s-a pornit de la faptul
cã tranziþia spre o societate democraticã ºi o economie
de piaþã presupune edificarea unui sistem de învã-
þãmînt modern, bazat pe valorile naþionale ºi cele
universale. Unul dintre scopurile principale ale refor-
mei îl constituie integrarea învãþãmîntului din Repu-
blica Moldova în spaþiul educaþional european ºi
universal. La momentul formulãrii acestui obiectiv,
integrarea a fost înþeleasã ca un proces cvazi-unilateral
de preluare ºi adaptare a experienþei ºi practicii
mondiale din acest domeniu. Învãþãmîntul din majo-
ritatea þarilor europene nu este însã unul static, ci se
aflã în continuã schimbare. De aceea transformãrile
care sînt operate în sistemul educaþional din Moldova
trebuie sincronizate cu transformãrile ºi tendinþele
dezvoltãrii învãþãmîntului din Europa. Cu regret,
realizarea acestei sarcini este blocatã de urmãtorii
factori:
– vacuumul legislativ ºi instituþional;
– incoerenþa în promovarea reformelor;
– implicarea învãþãmîntului în confruntãrile
politice;
– lipsa unui consens naþional în principalele
 CURRICULUM VITAE

probleme ale dezvoltãrii sistemului de învã-

þãmînt;
– crizele economice ºi pauperizarea corpului
profesoral-didactic.
În consecinþã, în politica de astãzi se contureazã
tot mai pronunþat tendinþele de revenire la sistemele
educaþionale din societãþile totalitare, fiind atacate
astfel principiile de bazã ale unui învãþãmînt modern:
descentralizarea, extinderea rolului comunitãþilor
locale în dirijarea procesului educativ-instructiv,
conectarea sistemului educaþional la necesitãþile
pieþei muncii, libertatea de acþiune a cadrelor didactice,
autonomia instituþiilor de învãþãmînt, responsa- – descentralizarea ºi consolidarea autonomiei
bilitatea personalã a celor care învaþã ºi a celor care instituþiilor educaþionale;
sînt învãþaþi. Devin tot mai evidente tentativele de – elaborarea ºi implementarea standardelor
promovare a unei politici izolaþioniste, de exagerare a educaþionale;
specificului local ºi de reanimare a unor “valori” – integrarea învãþãmîntului universitar în sfera
caracteristice perioadei confruntãrilor ideologice. de cercetare-dezvoltare;
Incompatibilitatea vechilor metode de organizare – extinderea cooperãrii internaþionale.
ºi dirijare a învãþãmîntului cu noile realitãþi economice; Activitãþi
mentalitatea depãºitã a multor factori de decizie; Cercetãri analitice:
caracterul imperfect al legilor, adoptate în multe cazuri l Strategia naþionalã de dezvoltare a învãþã-
din considerente pur populiste, ºi nu din raþiuni de mîntului
ordin economic ºi social – toate acestea influenþeazã l Învãþãmîntul profesional ºi piaþa muncii
negativ dezvoltarea sistemului educaþional ºi devalo- l Evaluarea sistemului educaþional
rizeazã calitatea studiilor. Societatea în ansamblu a l Noi tehnologii informaþionale în educaþie
pierdut controlul asupra acestei sfere de activitate, Cercetãrile analitice sînt realizate de experþii
sînt ignorate principiile de bazã ale managementului Institutului de Politici Publice, selectaþi în bazã de
educaþional, rolul pãrinþilor este redus la simpla concurs din rîndurile studenþilor, profesorilor ºi
obligativitate de a plãti taxele. managerilor ºcolari, funcþionarilor publici, cadrelor
Scopul principal al Institutului de Politici Publice didactice universitare, cercetãtorilor ºtiinþifici etc. care
constã în accelerarea reformelor din cadrul sistemului
educaþional al Republicii Moldova prin:
– perfecþionarea cadrului legislativ ºi normativ;
– sincronizarea învãþãmîntului naþional cu cel
european;
– racordarea sistemului educaþional la nece-
sitãþile pieþei muncii;
– perfecþionarea managementului instituþiilor
de învãþãmînt;
– elaborarea unor strategii moderne de dezvol-
tare;
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

– formarea continuã a cadrelor didactice ºi a

managerilor;
– sensibilizarea opiniei publice în problemele-
cheie ale învãþãmîntului;
– diversificarea surselor de finanþare a învãþã-
mîntului;
– informatizarea învãþãmîntului ºi implementarea
noilor tehnologii de predare-învãþare.
Obiectivele Institutului de Politici Publice
Activitãþile Institutului sînt orientate spre reali-
zarea urmãtoarelor obiective:
– racordarea sistemului educaþional la nece-
sitãþile societãþii;

INSTITUTUL DE POLITICI PUBLICE

7
CURRICULUM VITAE
vin cu idei inovatoare ºi abordãri originale ale proble-
melor din învãþãmînt. Pentru efectuarea acestor studii,
Institutul nostru acordã suport financiar. În scopul
diseminãrii rezultatelor obþinute, IPP a scos de sub
tipar culegerea Reformarea sistemului educaþional,
care va fi distribuitã gratuit tuturor organelor adminis-
traþiei publice, instituþiilor de învãþãmînt superior,
principalelor biblioteci din Republica Moldova.
Seminarii:
l Politici publice în sistemul de învãþãmînt
superior de scurtã duratã
l Educarea toleranþei în societãþile multiculturale
l Managementul instituþiilor de învãþãmînt su-
perior
l Evaluarea sistemului educaþional
8
l Noi tehnologii informaþionale în educaþie
Tradiþional, la seminariile organizate de IPP sînt
invitaþi experþi de peste hotare, iar tematica rapoartelor
acoperã cele mai strigente probleme din învãþãmîntul
primar, secundar ºi superior. Pentru exemplificare
amintim Seminarul Internaþional “Reformarea siste-
mului educaþional în contextul integrãrii europene”,
organizat în colaborare cu Fundaþia Soros-Moldova,
Alianþa Francezã din Republica Moldova ºi Consiliul
Rectorilor, la care au participat experþi din Statele Unite
ale Americii, Franþa, Germania, România ºi Slovenia.
Menþionãm cã Institutul depune eforturi conside-
rabile pentru a-ºi extinde activitatea în toate localitãþile
din republicã, în special în reºedinþele de judeþ. Este
elocvent în acest sens Seminarul Internaþional “Refor-
ma sistemului de învãþãmînt secundar profesional”
(Studiu de caz – judeþul Edineþ), la care au participat
factori de decizie ai Consiliului Judeþean, directori de
ºcoli profesionale din zonele de nord ºi de centru ale
Moldovei, reprezentanþi ai patronatului ºi pãrinþilor.
Volumul Reformarea sistemului educaþional
Aceastã lucrare conþine rezultatele activitãþii
Institutului de Politici Publice pentru anul 2000 ºi
constituie un prilej de mîndrie pentru întreaga echipã
de colaboratori ºi experþi, de aceea þinem neapãrat sã
facem o prezentare succintã a studiilor incluse în
aceastã recentã apariþie.
Un caracter pronunþat analitic ºi comparativ îl are
studiul “Reformarea sistemului educaþional în con-
textul integrãrii europene”, realizat de Vlad Pâslaru.
Autorul constatã cã Republica Moldova, în pofida
modificãrilor de fond care au fost operate în învãþã-
mînt, nu are încã elaboratã o doctrinã politicã a
educaþiei, cauza principalã fiind incertitudinea strate-
giei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei care este
neomogenã din punct de vedere etnic, cultural,
confesional, economic ºi ideologic. Cu toate acestea,
fãcînd referire la o lucrare a unor experþi ai Bãncii
Mondiale, autorul þine sã accentueze cã, deºi Repu-
blica Moldova este printre ultimele þãri postsocialiste
în topul dezvoltãrii economice, ea nu ºi-a pierdut
capacitatea de a-ºi soluþiona problemele, rãmînînd
astfel un stat apt sã conlucreze ºi sã-ºi extindã relaþiile
de colaborare pe plan internaþional.
Victor Pitei, autorul studiului “Conexiunile siste-
mului educaþional cu piaþa muncii”, reuºeºte sã
tranºeze o interdependenþã puternicã între evoluþia
calitativã a învãþãmîntului ºi situaþia economicã din
þarã, în primul rînd, cu piaþa muncii, care are nevoie de
o transparenþã mai mare, în special în condiþiile unui
dezechilibru dintre cerere ºi ofertã (atît în cazul unui
surplus al cererii din partea întreprinderilor, cît ºi în
cazul unui surplus al ofertei de forþã de muncã). Pentru
ca sistemul sã funcþioneze eficient, autorul susþine
necesitatea dezvoltãrii unei baze informaþionale, care
INSTITUTUL DE POLITICI PUBLICE
 CURRICULUM VITAE

ar permite monitorizarea procesului de formare profe-

sionalã, pronosticarea pieþei muncii ºi consolidarea
relaþiilor de parteneriat, în special a celor dintre
Ministerul Învãþãmîntului, Ministerul Economiei ºi
Ministerul Muncii.
Ideea conlucrãrii dintre structurile economice ºi
cele ale sistemului educaþional este reluatã ºi în
articolul “Reforma învãþãmîntului secundar profe-
sional din Republica Moldova”, semnat de Vasile
Nogai. Autorul afirmã cã sistemul de orientare pro-
fesionalã este deteriorat, lipseºte informaþia necesarã
cu privire la piaþa muncii, nu existã un sistem de
învãþãmînt profesional continuu. Colegiile care au o
bazã materialã suficientã, un potenþial real de cadre
didactice ºi experienþã în domeniu nu folosesc pe
deplin aceste posibilitãþi pentru pregãtirea elevilor
conform standardelor existente. ªcoala profesionalã
polivalentã, care este defavorizatã în acest sens, de
asemenea nu poate forma specialiºti la nivel. La nãtãþirii cadrului legislativ ºi racordarea acestuia la
finisarea studiilor, din cauza supraîncãrcãrii progra- standardele internaþionale, intensificarea cooperãrii
melor, mulþi elevi nu ating standardele abilitãþilor ºi dintre structurile economice ºi cele educaþionale,
deprinderilor profesionale. Acestea sînt doar cîteva crearea unei stabilitãþi a pieþei muncii, aceasta fiind
dintre problemele cu care se confruntã învãþãmîntul un element extrem de important pentru sistemul
secundar, autorul recomandînd revizuirea cadrului învãþãmîntului. În acest sens, s-au adus cîteva exemple
legislativ ºi stabilirea unor standarde unice. care s-au soldat cu rezultate concrete. Este vorba,
Angajaþii trebuie sã cunoascã mai profund in- bunãoarã, de ºcoala profesionalã polivalentã nr. 3 din
stituþia în care funcþioneazã, pentru a putea valorifica Bãlþi, în care se experimenteazã formarea profesionalã
mai amplu diferitele sale dimensiuni în perspectiva dupã sistemul german (învãþãmînt dual) pentru specia-
unei activitãþi de calitate. Deºi formularea unei strategii liºtii în confecþionarea îmbrãcãmintei. În ºcolile men-
nu este condiþia în sine a dirijãrii învãþãmîntului, foarte þionate, cheltuielile pentru instruirea profesionalã sînt
puþini conducãtori de unitãþi ºcolare acordã atenþia suportate de întreprinderile mixte.
cuvenitã acestei activitãþi. Motivele invocate sînt Singura soluþie în rezolvarea multiplelor probleme
diverse: probleme apãrute în urma unor acþiuni ale învãþãmîntului din Republica Moldova este refor-
considerate a fi de rutinã; modificãri de moment în marea sistemului, studiile amintite reprezentînd acel
cadrul procesului educaþional; probleme financiare; material analitic fertil care poate constitui o pistã de
conjuncturi dificile; necesitatea luãrii unor decizii ur- decolare în îmbunãtãþirea procesului, iar rezultatele
gente; dezacorduri sau litigii între parteneri, su- acestora – drept bazã pentru elaborarea mai multor
bordonaþi, angajaþi, beneficiari. La aceste concluzii se recomandãri ce vizeazã modificarea Legii învãþã-
poate ajunge în urma examinãrii studiului “Starea mîntului, Legii pentru evaluarea ºi acreditarea in-
curentã a învãþãmîntului general din Republica stituþiilor de învãþãmînt, Legii administraþiei publice
Moldova”, realizat de Gheorghe Gîrneþ. Autorul locale, Legii finanþelor publice locale, a altor re-
propune ca analizele ºi concluziile cercetãrilor efec- gulamente referitoare la organizarea ºi dirijarea
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

tuate sã fie luate drept repere în elaborarea strategiilor învãþãmîntului.

de dezvoltare a sistemului eduaþional la nivel de judeþ,
pentru orice unitate ºcolarã.
Iurie Cristea, autorul articolului “Reforma siste-
mului de evaluare în învãþãmîntul preuniversitar”,
este de pãrerea cã formarea unui sistem educaþional
modern în Republica Moldova reprezintã un demers
cu grad sporit de impact social ºi economic, racordat
atît la prezent cît ºi la viitor, precum ºi una din pre-
misele obligatorii ale integrãrii europene.
Autorii studiilor realizate în cadrul proiectului
Politici Educaþionale evidenþiazã în mod special
urmãtoarele aspecte: necesitatea modificãrii ºi îmbu-

INSTITUTUL DE POLITICI PUBLICE

9
A acþiona este cu totul altceva
decît a vorbi, chiar cu elocvenþã
ºi decît a gîndi, chiar cu
isteþime.
M. Proust
Aspecte ale rolurilor
manageriale în conducerea
Gheorghe GÎRNEÞ
În ultimii ani, se fac din ce în ce mai auzite variate
interpretãri ºi abordãri ale managementului educa-
þional. Acesta este acceptat ca un factor ce trebuie sã
asigure: în aspect social – buna funcþionare a insti-
tuþiilor educative; în aspect pedagogic – realizarea
funcþiilor de bazã ale sistemului educaþional, formarea
personalitãþii; în aspect economic – satisfacerea
societãþii cu resurse de muncã etc.
Unele interpretãri ne orienteazã spre tratarea com-
plexã a managementului educaþional, susþinînd cã în
activitatea sa directorii de ºcoli trebuie sã realizeze
toate sarcinile înaintate sistemului de învãþãmînt de
societate. Prin aceastã prismã, managementul edu-
caþional impune conducãtorului ºcolar funcþii ca:
perfecþionarea continuã a activitãþii; transpunerea
în practicã a unor politici educaþionale, valorificarea
raþionalã a resurselor pedagogice, consiliere psiho-
pedagogicã etc.
Atitudinea fiecãrui manager de unitate ºcolarã faþã
de activitatea pe care o desfãºoarã ºi funcþiile ce le
exercitã este dictatã de faptul cum le înþelege sau le
defineºte pe acestea.
10
unitãþilor ºcolare
Caracteristici ale rolului de manager
1. Rolul de manager ºcolar are un caracter pluri-
valent. Trebuie sã fiþi un membru eficace al echipei pe
care o reprezentaþi, un om cu o gîndire independentã
ºi constructivã, un purtãtor de cuvînt al Învãþãmîn-
tului, o persoanã capabilã sã ia decizii ºi sã rezolve
probleme, un negociator, un bun cunoscãtor al proble-
melor financiare etc.
2. Rolul de conducãtor vã poate provoca multe
griji, deoarece niciodatã nu vor exista suficiente
resurse pentru a rezolva toate problemele, iar cele deja
soluþionate pot genera altele noi. Ajutînd un grup de
elevi, pãrinþi sau profesori, puteþi trezi nemulþumirea
altor persoane, iar ceea ce consideraþi dvs. drept o
soluþie optimã pentru o problemã datã poate fi eti-
chetatã necorespunzãtor de cãtre oponenþi.
3. Managerul ºcolar trebuie sã fie capabil sã
aplaneze orice conflict. Oferindu-le subalternilor
libertate în gîndire, independenþã în acþiuni, el trebuie,
în acelaºi timp, sã insiste asupra luãrii deciziilor în
grup, îmbinînd astfel loialitatea faþã de membrii colec-
tivului cu cerinþele impuse de ºtiinþa managerialã.
Uneori, în calitatea dvs. de conducãtor, trebuie sã fiþi
fermi pe poziþii ºi sã stãruiþi asupra propriului punct
de vedere, chiar dacã acesta nu coincide cu cel al
colegilor, or, luarea deciziilor este o procedurã care
presupune asumarea unei responsabilitãþi ºi implicã
conºtientizarea consecinþelor pe termen lung.
 RUBICON MANAGERIAL

4. Pe de altã parte, managerul ºcolar are ºi posi-

bilitatea de a uºura viaþa copiilor ºi a colegilor, de a o
face mai interesantã, de a lãsa o “moºtenire” gene-
raþiilor viitoare, efort ce va fi rãsplãtit prin recunoºtinþa
tuturor.
Caracteristici ale activitãþii de conducere
Conceptul de conducere a ºcolii a fost mereu
abordat din diferite unghiuri de vedere, ele presu-
punînd, de fapt, o caracteristicã a nivelului de dezvol-
tare a societãþii ºi exigenþele înaintate de aceasta faþã
de instruirea ºi educaþia copiilor. Sã examinãm o
viziune modernã asupra managementului ºcolar.
1. Trãim într-o lume interdependentã, în care o
acþiune întreprinsã într-o localitate concretã poate
afecta soarta celor ce trãiesc la o depãrtare de sute de
kilometri de aceasta, or, deciziile de politicã educa-
þionalã trebuie bine gîndite la nivelul factorilor de
conducere.
2. Multe dintre problemele pe care urmeazã sã le
rezolvaþi în calitate de manager ºcolar au un caracter
atît de complex, încît nu pot fi soluþionate doar prin
dispoziþii administrative separate, ci necesitã adop-
tarea unor strategii de dirijare.
3. Frecvenþa problemelor de “politicã extern㔠ce
vizeazã relaþiile de conlucrare cu factorii de decizie la
nivelul administraþiei publice locale ºi al altor instituþii
s-a amplificat simþitor în ultimii ani. Aceste “afaceri
externe” nu pot fi ignorate în eforturile dvs. de a promova
interesele unitãþii de învãþãmînt pe care o dirijaþi.
4. Abordarea autoritarã ºi rigidã a conducerii
învãþãmîntului în condiþiile creºterii continue a cererii
de servicii prestate de ºcoalã riscã sã devinã, pe
termen lung, nu numai inoperantã, ci chiar periculoasã
pentru viabilitatea acesteia.
Procesul de conducere a organizaþiei ºcolare
trebuie sã se bazeze, desigur, pe practici eficiente.
În urma unui studiu realizat cu manageri de succes
din mai multe þãri ale lumii, în lucrarea The Lea-
dership Challenge (San Francisco, Jossey-Bass,
1990), Kouzes, James M., Posner, Barry Z. au iden-
tificat patru criterii fundamentale ce asigurã reuºita
în activitate ºi care pot fi recomandate ºi managerilor
comportamentul ºi acþiunile dvs. vor fi urmãrite cu
atenþie. Deºi acest aspect pare “împovãrãtor”, el
totuºi vã oferã ocazia de a-i motiva prin propriul
exemplu ºi pe ceilalþi membri ai colectivului sã se
implice mai activ în viaþa ºcolarã.
4. Mobilizarea altor persoane în activitãþile
proiectate. Faptul cã stãpîniþi puterea de a antrena
întregul colectiv în anumite acþiuni constituie poate
cea mai puternicã armã pe care o deþineþi în arsenalul
dvs. ca manager ºcolar.
Pentru a crea un colectiv puternic ºi viabil prin
autoadministrare, trebuie sã scoateþi în evidenþã
realizãrile acestuia ºi sã recunoaºteþi public contri-
buþiile individuale ale membrilor sãi.
Activitãþi manageriale
l Comunicarea de rutin㠖 transmiterea formalã
ºi recepþionarea informaþiilor (ex.: ºedinþe,
examinarea ºi elaborarea documentelor etc.);
l Managementul tradiþional – planificarea,
luarea deciziilor ºi controlul asupra realizãrii lor;
l Interacþiuni externe – conlucrarea cu mana-
gerii din afara organizaþiei, cu factorii de decizie
la nivel de localitate, judeþ, þarã;
l Managementul resurselor umane – motivarea
ºi consolidarea, disciplinarea ºi sancþionarea,
soluþionarea conflictelor, angajarea de perso-
nal ºi dezvoltarea acestuia.
Prin acest articol intenþionãm sã iniþiem o discuþie
în paginile revistei “Didactica Pro...” despre aspec-
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

ºcolari. tele teoretice ºi realizãrile din acest domeniu.

1. Atitudinea constructivã. Aceasta presupune
depistarea ºi analiza punctelor slabe în administrarea
ºcolilor pe parcursul anilor, în baza cãrora sînt propuse
mãsuri de remediere a carenþelor de soluþionare a
problemelor imediate ºi de perspectivã.
2. Elaborarea unei concepþii. Capacitatea de a
conduce este ºi aptitudinea de a fundamenta teoretic
o viziune orientatã spre viitor, ea fiind bine conceputã
ºi structuratã.
3. Credibilitatea. Numirea dvs. în funcþia de
manager ºcolar a constituit un act de credibilitate.
Odatã plasat pe acest “piedestal” sau “con de luminã”,

ASPECTE ALE ROLURILOR MANAGERIALE ÎN CONDUCEREA UNITÃÞILOR ªCOLARE

11
Omul este creat pentru om.
G.Mazzini
statutului profesorului
Boris VOLOSATÎI
ªcoala din Republica Moldova se confruntã cu exigen-
þele unei reforme educaþionale fãrã precedent. Noua concep-
þie a învãþãmîntului preuniversitar prevede utilizarea resur-
selor ºi formelor de instruire care ar educa o personalitate
liberã ºi democraticã ºi ce ar corespunde imperativelor timpului.
“Centrarea pe ideile umaniste ale democraþiei ºi
dezvoltãrii multilaterale”, “centrarea pe elev” ºi “tendin-
þa spre învãþãmîntul formativ” sînt strategii ale dezvoltãrii
învãþãmîntului, formulate în Concepþia dezvoltãrii
învãþãmîntului în Republica Moldova. Acestea pun
accentul pe rolul ºcolii ca instituþie liberã ºi deschisã.
Procesul de reformare a ºcolii implicã mai multe
aspecte:
1. Schimbãri în structura ºi organizarea ºcolii,
includerea întregului personal didactic ºi a populaþiei
de elevi în programul de dezvoltare.
2. Dobîndirea de cãtre pedagogi a unor cunoºtinþe
noi (prin aplicarea tehnologiilor informaþionale mo-
derne; desfãºurarea cursurilor de formare continuã, a
training-urilor ºi activitãþilor pe ateliere; propagarea
experienþei avansate etc.).
3. Abordarea de cãtre profesori a unor linii com-
portamentale în termenii stabiliþi de predare.
12
Schimbarea
4. Schimbãri ale convingerilor sau valorilor unor
cadre didactice.
Dificultãþile iminente unei transformãri în practicã
a modelului învãþãrii eficiente în clasã constau, în prin-
cipal, în urmãtoarele:
a) Nu toate cadrele didactice sînt dispuse sã
accepte o modificare substanþialã a stilului de predare-
învãþare, care nesecitã timp suplimentar de pregãtire,
un consum mai mare de energie fizicã ºi psihicã, pre-
cum ºi renunþarea la metodele de instruire autoritare.
b) Competenþa pedagogicã, studiul aprofundat
ºi efortul de a se dezice de metodele clasice de instruire
mult mai comode.
Pentru depãºirea acestor dificultãþi, se cer a fi reali-
zate acþiuni de “sensibilizare” a corpului didactic pentru
problemele caracteristice optimizãrii activitãþii instruc-
tiv-educative. Ideile noilor teorii nu le sînt strãine pro-
fesorilor din republica noastrã, mulþi dintre ei le aplicã
deja cu succes. Important este sã înfruntãm rezistenþa
scepticilor ºi sã le permitem sã acþioneze entuziaºtilor.
Prima condiþie a reuºitei este motivaþia acþiunilor
lor inovatoare – buna remunerare, pas ce trebuie între-
prins nu doar la nivel de instituþie, dar ºi la cel de stat.
Salariile sub nivelul coºului de consum nu impul-
sioneazã activitatea pedagogului, ci o discrediteazã.
A doua condiþie este definirea unui statut oficia-
lizat prin lege, fapt despre care se discutã de zece ani,
în realitate însã realizîndu-se puþin. Acesta ar trebui
sã cuprindã toate aspectele activitãþii didactice:
l rolul ºi locul profesorului în societate;
l pregãtirea, perfecþionarea, angajarea ºi elibe-
 QUO VADIS?

rarea din funcþie, pensionarea;

l drepturile ºi obligaþiile cadrului didactic;
l drepturile ºi obligaþiile organelor de control ºi
dirijare;
l condiþiile de salarizare a cadrului didactic.
Profesorul are, în primul rînd, rolul de a organiza
ºi de a conduce activitatea instructiv-educativã.
Succesul acesteia depinde, în cea mai mare mãsurã,
de competenþa ºi dãruirea cadrelor didactice pentru
meseria pe care o profeseazã.
Nici planificarea bunã, nici programele ºcolare, nici
manualele, nici baza materialã a ºcolii nu au asupra
discipolilor influenþa pe care o poate avea dascãlul, condiþiile legislaþiei în vigoare. Acþiunile mai ample,
deoarece anume el creeazã climatul necesar de muncã, care sînt posibile doar în cazul unei legislaþii noi, ar
organizeazã ºi dirijeazã activitatea elevului prin care cuprinde:
acesta se dezvoltã necontenit. l analiza minuþioasã a deciziilor fundamentate
Misiunea profesorului este complexã ºi plurivalentã. privind educaþia ºi adaptarea lor situaþiei
Anume el este cel care transmite tinerilor în mod organizat specifice þãrii, ºcolii etc.;
valorile culturale ºi spirituale ale generaþiilor trecute. l lansarea unui numãr mai mare de iniþiative
“Omul este mãsura tuturor lucrurilor”, afirma Protagoras referitoare la introducerea unor factori de
ºi deci nu se poate împlini ca personalitate fãrã a avea o schimbare a relaþiilor ºcolare;
perspectivã spiritualã. Doar un profesor – purtãtor al l perfecþionarea sistemului de evaluare a acti-
acestor valori poate ºi are dreptul sã activeze în pedagogia vitãþii cadrului didactic.
practicã. O altã idee importantã ar fi conceptul educaþional Am luat în discuþie numai cîteva aspecte ale Statutului
care, punînd în capul mesei valorile general umane, nu pedagogului, considerînd acest lucru drept o datorie moralã,
trebuie sã neglijeze valorile comunitãþii naþionale, valorile o responsabilitate pe care o avem faþã de elevii noºtri.
epocii ºi cele perene. Recunoscînd aceste adevãruri, este Or, aceasta este o responsabilitate faþã de ziua de
firesc sã respectãm statutul de astãzi al profesorului mîine. Cum va fi ea?
desemnat în “Regulamentul privind organizarea ºi
funcþionarea liceelor”, dar ºi sã ne expunem viziunea
asupra necesitãþii schimbãrilor calitative ale acestuia.
Analizînd drepturile ºi obligaþiile profesorilor in-
dicate în Regulament, considerãm necesar sã menþionãm
cã în acest domeniu, de fapt, ca ºi în altele, nu este destul
de vizibilã unitatea fireascã a drepturilor ºi îndatoririlor.
Într-un stat bazat pe drept, legislaþia trebuie sã prevadã
toate nuanþele unei asemenea activitãþi. Recunoscînd
indiscutabila importanþã a misiunii pedagogului, credem
cã Statutul acestuia nu poate fi abordat doar la nivel de
douã articole din Regulament, ci la nivel de Lege, ºi este
obligatoriu sã începem mileniul trei cu adoptarea unei
asemenea legi (proiectul cãreia deja existã).
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

În Liceul “Gh. Asachi”, în ultimii 4-5, ani s-a fãcut

o analizã profundã a activitãþii ºtiinþifico-metodice în
scopul proiectãrii programului de dezvoltare a ºcolii.
S-au conturat deja grupurile pe interese ºi agenþii
schimbãrii. Programul minim de dezvoltare constã în
efectuarea urmãtoarelor mãsuri:
l aplicarea programelor de studii flexibile;
l experimentarea unei multitudini de proiecte
educaþionale;
l desfãºurarea disciplinelor integrale;
l realizarea unui învãþãmînt diferenþiat ºi opþional;
l folosirea noilor mijloace tehnice.
Aceste proiecte speciale pot fi realizate ºi în

SCHIMBAREA STATUTULUI PROFESORULUI

13
QUO VADIS?
Spre o solidaritate de breaslã
a pedagogilor
Dan BOGDEA
Statutul profesorului în societate poate fi analizat
din mai multe perspective, fiecare accentuînd un
segment al unui tablou mai amplu – imaginea realã a
pedagogului. Ne vom expune pãrerea asupra ideii de
comunitate a celor care au îmbrãþiºat ºi îmbrãþiºeazã
meseria de dascãl. Sîntem de pãrerea cã schimbarea
imaginii profesorului poate fi realizatã prin conºtien-
tizarea locului ºi rolului sãu în societatea contemporanã.
Ca mesaj general, putem spune cã se doreºte o nouã
direcþionare a potenþialului intelectual de care
dispunem ºi acest lucru ar fi posibil printr-o solida-
ritate de breaslã a pedagogilor.
Trecut
Enunþul anterior ridicã mai multe semne de între-
bare ºi este firesc sã fie aºa. Pentru început, vom face
o cãlãtorie în timp cu intenþia de a vedea rãdãcinile
istorice ale fenomenului aflat în dezbatere. O formã
primarã de asociere, înfiinþatã în scop de apãrare a
intereselor comune ºi de ajutorare reciprocã, au fost
comunitãþile sãteºti, apoi confreriile religioase, consti-
tuite din motive de pietate ºi în scopul unor acþiuni
caritabile. Corporaþia sau breasla a apãrut spre sfîrºitul
sec. XI ºi avea la bazã urmãtoarele principii: de a acorda
tuturor membrilor ºanse egale de lucru ºi de cîºtig; de
a le apãra interesele în diferite moduri ºi sub diferite
aspecte. Anume breslele au educat solidaritatea ºi
disciplina, impunînd o ierarhie fondatã pe capacitatea
profesionalã ºi pe experienþã (subl. n.). În primii ani ai
sec. XIII, profesorii se constituiserã deja într-un corp
profesional, într-un colegium, legîndu-se prin jurãmînt
sã-ºi apere interesele. [3]
Nu facem aici o istorie propriu-zisã a fenomenului,
vom sfîrºi prin a relata doar cîteva din realizãrile
Asociaþiei corpului didactic din judeþul Soroca în
perioada interbelicã. Aceasta a reuºit (în condiþiile unei
economii de piaþã), graþie unei bune organizãri, sã
înfiinþeze propria bancã (acþionari fiind aproape toþi
profesorii din judeþ), Casa de ajutor reciproc, Coope-
rativa (veniturile fiind investite în culturã), Hotelul
Asociaþiei, Casa de Odihnã. Toate acestea au fost
posibile doar în urma conºtientizãrii de cãtre profesori
14
a faptului cã trebuie sã se bazeze pe propriile forþe, sã
valorifice potenþialul organizatoric, neaºteptînd indicaþii
de “sus”. [1] Fãrã a ne înscrie printre nostalgicii
perioadei interbelice, fãrã a avea intenþia de a idealiza
trecutul ºi nefiind pãrtaºi ai “transportãrii” unor valori
peste timp, nu putem trece cu vederea, ca exemplu
istoric, acea inegalabilã solidaritate de breaslã, acea
conlucrare eficientã. Intelectualitatea era conºtientã de
propria valoare, de misiunea ei socialã ºi a reuºit sã
impunã valoarea prin organizare ºi solidaritate.
Prezent
Vorbind despre prezent, trebuie sã avem în vedere
cã multe aspecte pot fi explicate þinînd cont de moºte-
nirea trecutului totalitar, de acel model de organizare,
ale cãrui principii nu permiteau manifestarea deplinã a
personalitãþii. Pe de altã parte, aceastã stare de lucruri
nu trebuie sã constituie o justificare pentru o atitudine
de pasivitate ºi expectaþie, motivatã deseori printr-o
situaþie economicã precarã. Avantajele perioadei
numite “de tranziþie” sînt multiple. Fãrã a le analiza aici,
vom spune doar cã la moment existã ºanse mai mari ca
oricînd pentru o organizare mai eficientã a pedagogilor,
dîndu-i doar alte accente.
Sindicatele din învãþãmînt, menite sã apere intere-
sele profesionale, economice ºi sociale ale dascãlilor,
ar fi (dacã ne-am referi la cîteva cifre, puse la dispoziþie
cu amabilitate de preºedintele Dumitru Ivanov) o forþã
realã: 2822 de organizaþii primare cu 152318 membri. ªi
aici nu sînt incluºi membrii sindicatelor din instituþiile
de învãþãmînt care aparþin altor ministere (medicinã,
agriculturã, construcþii etc.). În anul 2000 a fost adoptatã
Legea sindicatelor, care le oferã profesorilor cadru
juridic pentru protejarea drepturilor lor. Dar de la lege
pînã la acþiuni concrete e o cale lungã. Sindicatele sînt
doar o verigã a sistemului ce ar facilita solidaritatea de
breaslã a pedagogilor. Factorii ce împiedicã realizarea
acestui deziderat sînt multipli. Segmentarea are la bazã
diferenþa de pregãtire, diversele viziuni asupra edu-
caþiei, lipsa motivaþiei, orgoliile personale ale profe-
sorilor etc. Lucrul cel mai dificil însã este sã aduni
oamenii împreunã ºi sã încerci sã le explici cã au o cauzã
comunã ºi ar trebui sã uite de diferenþe.
Viitor
Dacã existã intenþia de a-i uni pe toþi profesorii în
jurul unei idei, trebuie sã-i luãm în consideraþie atît pe
cei ce activeazã astãzi, cît ºi pe cei ce vor veni mîine în
învãþãmînt. Viitorul condiþiei profesorului, dupã pãrerea
unor analiºti strãini [4], depinde de posibilitatea fiecãrui
stat de a crea condiþii cît mai bune pentru activitatea
corpului didactic, adicã de atractivitatea acestei meserii
 QUO VADIS?

din punct de vedere financiar. Astfel se contureazã
douã opinii: una pesimistã ºi alta optimistã. Prima este
susþinutã de argumente ce relevã cã situaþia economicã
din þãrile ex-sovietice, chiar dacã nu se va înrãutãþi
simþitor, va rãmîne într-o continuã stagnare ºi astfel nu
pot fi aºteptate investiþii masive în învãþãmînt.
Deºi fiecare dintre aceste state a proclamat prin lege
învãþãmîntul o prioritate naþionalã, mãsurile concrete
întîrzie sã se producã din cauza insuficienþei fondurilor
necesare. În aceste condiþii, profesia de pedagog va fi
îmbrãþiºatã de puþini oameni “de vocaþie” ºi de mulþi
dintre cei ce nu au reuºit sã se orienteze spre alte
activitãþi mai “profitabile”. Ca rezultat, societatea va
avea tot mai mulþi tineri, sã-i numim “deþinãtori de
diplome”, care vor ajunge întîmplãtor în învãþãmînt,
fidelitatea lor faþã de profesie risipindu-se la prima ofertã
de serviciu mai bine plãtit. Tabãra optimiºtilor vine cu
ideea cã statutul social al profesorului se va consolida
simþitor o datã cu creºterea necesitãþii unei instruiri
continue a cadrelor din diversele domenii ale economiei,
concomitent cu instituirea unor noi forme de învãþãmînt.
În cazul societãþii noastre adevãrul ar fi undeva la
mijloc, dar vrem cu tot dinadinsul ca balanþa sã se
aplece în favoarea optimiºtilor.
Viitorul ar putea fi unul apropiat, dacã ar exista
înþelegerea aspectelor de maximã importanþã pentru
societate ºi i-am uni pe toþi cei interesaþi de bunul mers
al lucrurilor în educaþie. Ne-am propus în acest articol
sã atragem atenþia asupra faptului cã în societatea
noastrã lipseºte o viziune globalã asupra organizãrii sau
a gospodãririi judicioase a potenþialului intelectual,
care nu este afectat atît de exodul spre alte activitãþi
aducãtoare de venit ºi confort material, ci mai degrabã
de lipsa coerenþei din “interior”. Pot fi înfãptuite lucruri
mari cu resurse modeste, dacã existã dãruire. Dispunem
ºi astãzi de exemple demne de urmat, trebuie însã sã
promovãm mai insistent realizãrile, sã nu ne axãm atenþia
doar pe probleme, sã nu creãm o atmosferã descu-
rajatoare, tãindu-ne singuri craca de sub picioare.
Parafrazîndu-l pe Hegel, putem spune cã progresul
se produce direct proporþional cu conºtientizarea rolului
educaþiei (nu doar al instruirii) în societate, urmatã de
mãsuri concrete, minuþios gîndite, ce ar avea efecte
benefice imediate ºi de viitor. Pentru a crea o adevãratã
cetate educaþionalã, iniþiativa trebuie sã vinã de la
pedagogi, de la oamenii de culturã, aceºtia fiind adunaþi
în jurul unei idei – educaþie permanentã pentru toþi.
Acest gen de solidaritate va fi de o altã calitate, de un
alt nivel, pornit din interior, din dorinþa de a se manifesta
plenar, înlocuind alte forme de asociere existente, care
þin de interese fragmentare, fãrã perspectivã. Atunci
cînd noi toþi vom fi uniþi într-un singur gînd, mãsurile
concrete nu ar întîmpina atîta rezistenþã, vom avea
libertatea de a decide în probleme fundamentale.
Societatea noastrã a creat în ultima vreme imaginea unui
profesor constrîns sã supravieþuiascã în condiþii deloc
uºoare, fãrã încredere în viitor. Libertatea însã este ºi
va fi, în primul rînd, o problemã de capacitate.
Solidaritatea de breaslã a pedagogilor ar rezolva
multe probleme, ar aduce în faþa copiilor un dascãl
integru care va fi, vorba lui D.Cantemir, “plugarul
carele la holda minþii tale osteneºte”, promovînd o
ºtiinþã ce “pre oameni la minte îi coace” ºi aduce la
înþelepciune – “a omenescului suflet sãnãtos”.
Repere bibliografice:
1. Bulat, N., ”Solidaritatea” – Asociaþia corpului
didactic din judeþul Soroca în anii 1918-1940,
în: Tyragetia, Anuarul Muzeului Naþional de
Istorie a Moldovei, Chiºinãu, 1998.
2. Cibotaru, T., coord., Istoria învãþãmîntului ºi a
gîndirii pedagogice în Moldova, Editura Lumi-
na, Chiºinãu, 1991.
3. Drimba, O., Istoria Culturii ºi Civilizaþiei, vol. 2,
Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã, Bucureºti, 1987.
4. Želvys, R., Teacher training in post-communist
countries. Possibilities for the twenty-first sentury,
Thinking Classroom, innaugural issue 2000.
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

Renaºtere aidoma pãsãrii

Phoenix
Zinaida GALBEN-PANCIUC

Citind unul din numerele acestei reviste, am întînit la rubrica

“Argument” urmãtoarea afirmaþie: “...lumea sec. XXI este tot mai
evident certatã cu Dumnezeu...”, gînd ce mi-a aruncat cîteva seminþe
de meditaþie ºi anume: pe cît de certat este învãþãtorul cu Dumnezeu
ºi dacã numai cu El, care sînt motivele acestor neînþelegeri ºi dacã
existã soluþii de a le înlãtura.
Cel mai indicat punct de plecare pentru aceastã reflecþie împãr-
tãºitã ar fi imaginea societãþii în care trãim – imagine sumbrã pe care
o conºtientizãm din ce în ce mai mult. O societate cu atare imagine

SPRE O SOLIDARITATE DE BREASLÃ A PEDAGOGILOR

15
QUO VADIS?
genereazã pierderea interesului faþã de muncã, destrã-
marea familiilor, creºterea numãrului de copii aban-
donaþi ºi, nu în ultimul rînd, un nivel scãzut de trai...
În asemenea condiþii, “certurile” cu Dumnezeu, dar ºi
între supuºii Lui, sînt inevitabile. Acestea atrag dupã
sine falsul, minciuna, subiectivismul, laºitatea, dispre-
þul, egoismul, duºmãnia etc. – carenþe ce malignizeazã
o altã imagine, pe cea a eticii ºi a moralitãþii.
Aºadar, cu cine e certat învãþãtorul? În primul rînd,
cu statul, care nu-i poate oferi o remunerare conform
capacitãþilor ºi eforturilor depuse. Ce soluþii gãseºte
el? Nu întotdeauna dintre cele care sã nu-i ºtirbeascã
din moralitate. ªi “certurile” continuã... cu pãrinþii,
cu managerii instituþiei în care activeazã... Cel mai
grav însã este faptul cã acestea îi afecteazã ºi pe copii.
Dacã învãþãtorul nu-ºi poate asigura o pregãtire
pertinentã (din aceleaºi motive materiale) nu este o
lacunã a societãþii, care o defavorizeazã?! Neacor-
darea atenþiei necesare activitãþii, organizarea lec-
þiilor suplimentare, evaluarea subiectiv㠖 oare nu
sînt toate acestea în detrimentul copilului?! Sînt niºte
probleme arhicunoscute. Rãmîne sã ne întrebãm: cît
vor dura ele?
Imperativul zilei de astãzi este integritatea perso-
nalitãþii. Or, felul nostru de a fi este determinat de
sistemul de valori care înglobeazã sinceritatea,
modestia, curajul, corectitudinea, decenþa. Regula de
aur: “Poartã-te cu ceilalþi aºa cum þi-ai dori sã se
poarte ºi ei cu tine” este mai actualã ca oricînd. Dar
cum putem realiza acest deziderat? Prin schimbare.
O stare de lucruri nu poate persista la infinit. De la
1989 încoace, societatea a conturat noi exigenþe ºi
faþã de învãþãtor, ºi faþã de învãþãmînt, în general.
Pentru a favoriza aceastã schimbare, trebuie sã
începem prin a ne schimba noi înºine. Cine sîntem,
care este locul nostru în aceastã lume ºi încotro ne
îndreptãm? Odatã clarificate aceste lucruri, învã-
þãtorului (ºi nu numai lui) nu-i rãmîne decît sã facã
primul pas spre o “împãcare” cu toþi. ªi l-ar ajuta în
aceastã iniþiativã exemplul, demn de urmat, al le-
gendarei pãsãri Phoenix care a renãscut din propria
cenuºã. Învãþãtorul trebuie sã întreprindã tot ce-i stã
în putinþã pentru a-ºi recãpãta imaginea de altãdatã:
oricine îl întîlnea, îi arãta numai respect.
Dacã e sã facem o retrospectivã a anilor de ºcoalã
ºi ai celor de început de cale profesionalã, anume
astfel i-am caracteriza pe majoritatea dascãlilor
noºtri: un profesor cu principii morale ferme ce
însereazã nobleþe sufleteascã, onestitate, corec-
titudine ºi un profesionalism înalt. Un veritabil
model. Este oare astãzi învãþãtorul un model? Ce
trebuie sã includã acesta? Modelul învãþãtorului de
altãdatã plus receptivitate la schimbare, flexibilitate,
abilitate în soluþionarea multiplelor probleme coti-
diene, toleranþ㠖 condiþie ce poate fi atinsã prin
16
dragoste de muncã, pasiune ºi perseverenþã.
“Succesul stã la îndemîna oricui; deschide uºile –
nu e nevoie decît de cheile potrivite, ºi tu deja le
deþii.” (C. Turner).
Deloc uºor e drumul spre profesionalism. Acesta
solicitã documentare, reflecþii, stagii de perfec-
þionare sub diverse forme. În acest sens, putem
vorbi ºi despre succese. În calitate de formator, nu
mi-a fost dificil sã observ o metamorfozã în felul de
“a fi” al învãþãtorilor care au devenit receptivi ºi
deschiºi la schimbare, acceptã noul, participã activ
la propria lor formare, lucreazã prin cooperare.
Aceastã transformare o datorãm, în mare mãsurã,
colegilor noºtri de la C.E. PRO DIDACTICA, care
vor sã multiplice cetãþile de carte ale lui Dimitrie
Cantemir.
Este un început bun! ªi dacã continuãm în acelaºi
mod, ne putem trezi într-un viitor apropiat împãcaþi
cu toatã lumea ºi cu Dumnezeu.
Mi-am permis sã schiþez un posibil model – semin-
þe de meditaþie ºi acesta – pentru cei ce se vor împãcaþi
cu adevãrat.
1. Sã transformãm ºcoala pentru copii într-o
“ºcoalã a bucuriei”.
2. Sã zîmbim – aceasta faciliteazã comunicarea cu
elevii.
3. Sã considerãm lecþia un spectacol ce trebuie
bine regizat. Rolul nostru va fi unul secundar,
dar sã-l interpretãm astfel încît sã poatã fi
rãsplãtit cu un Oscar.
4. Sã utilizãm jocul. Este acceptat la orice vîrstã.
5. Sã privim lucrurile din jur cu “ochii copiilor”.
6. Sã facem din lecþie o situaþie de viaþã. Inter-
pretînd mai multe roluri, elevul va face primii
paºi spre inserþia lui socialã.
7. Sã stãpînim arta comunicãrii.
8. Sã punem în valoare întregul potenþial al
copilului.
9. Sã identificãm în fiecare copil un mic Columb,
gata sã porneascã oricînd într-o lungã expediþie
de explorare.
10. Sã nu cãutãm doar copii cuminþi ºi supuºi, ci
sã descoperim calitãþi în cei nedisciplinaþi,
ajutîndu-i sã se afirme. Anume ei au mai mare
nevoie de susþinerea noastrã.
11. Sã luãm în consideraþie pãrerile ºi opþiunile
elevilor, învãþîndu-i sã le aprecieze ºi pe cele
ale colegilor.
12. Sã fim exigenþi ºi corecþi.
13. Sã nu încercãm sã-i învãþãm pe elevi totul, cãci
nu vom izbuti. Sã le spunem însã totul despre
felul cum trebuie sã înveþe.
14. Sã ne perfecþionãm permanent.
Sã ne construim propriul model. Astfel vom deveni
noi înºine!
RENAªTERE AIDOMA PÃSÃRII PHOENIX

Reformarea învãþãmîntului
superior întru recunoaºterea
ºi echivalarea studiilor
Elena MURARU
Sistemul educaþional universitar se aflã într-un
proces de transformare continuã, acesta fiind, de fapt,
scopul reformei învãþãmîntului superior.
Reforma învãþãmîntului, în ansamblu, ºi a celui
superior, în particular, impune restructurarea întregului
cadru de organizare ºi reprezintã, totodatã, un impor-
tant indiciu al schimbãrii sociale. Ea trebuie sã aducã
învãþãmîntul universitar la standardele de performanþã
compatibile cu normele occidentale.
O direcþie importantã în transformarea învãþã-
mîntului universitar o constituie reforma curricularã
exprimatã: prin revizuirea ºi elaborarea a noi planuri
de învãþãmînt; renovarea ºi redefinirea programelor
de studiu, a conþinuturilor centrate pe obiective; intro-
ducerea cursurilor de alternativã; asigurarea cu mate-
riale didactice suport necesare, inclusiv cu cele auxi-
liare; schimbarea concepþiei de elaborare a acestora;
prin modernizarea tehnicilor de instruire, imple-
mentarea pe cale largã a tehnologiilor informaþionale
ºi a cursurilor asistate de calculator; prin organizarea
unui sistem de formare ºi de perfecþionare a persona-
lului didactic.
Reforma curricularã presupune ºi trecerea învãþã-
mîntului universitar la Sistemul de Credite Academice
sau Sistemul de Credite Transferabile.
Prin ordinul Ministerului Învãþãmîntului, USM a
fost desemnatã instituþie-pilot de experimentare a
implementãrii Sistemului de Credite, iar în urma deciziei
Senatului USM din 25.01.2000 au demarat activitãþile
de studiere, de pregãtire a condiþiilor ºi de elaborare a
materialelor necesare pentru iniþierea acestui proces
novator:
l Conferinþa internaþionalã din aprilie 2000,
organizatã de Fundaþia Soros-Moldova;
l seminarii cu profesori din SUA, Franþa, Spania,
Suedia (august-octombrie 2000);
l studierea sistemului de credite din diverse
universitãþi ale SUA (cu sprijinul Ambasadei
SUA);
l formarea grupului de lucru, care sã coordoneze
procesul de implementare;
QUO VADIS?
l acþiuni organizatorice, de studiu ºi elaborãri:
l pregãtirea cursurilor ºi a altor materiale pentru
catalogul universitar.
Astfel, implementarea Sistemului de Credite pre-
supune: trecerea la un sistem de învãþãmînt superior
deschis ºi flexibil, echivalarea academicã a perioadelor
de studii, facilitarea mobilitãþii academice a studenþilor
ºi profesorilor, ridicarea nivelului de responsabilitate
al studenþilor în formarea propriului program de
instruire; oferirea unui spectru larg de opþiuni ºi
recunoaºterea academicã, adicã a actelor de studii, a
calificãrilor din învãþãmîntul superior – aspecte
stipulate în Convenþia de la Lisabona, ratificatã de
Republica Moldova la 25 iunie 1999.
Sistemul de Credite oferã posibilitãþi ºi criterii de
evaluare a calitãþii procesului de instruire, faciliteazã
modalitãþile de transfer ºi de colaborare, constituind
un indicator al progresului studentului. Or, în întreaga
lume instruirea este conceputã ca un factor-cheie ce
determinã stabilitatea ºi dezvoltarea societãþii.
O direcþie prioritarã a activitãþii USM constã în
asigurarea calitãþii învãþãmîntului universitar ºi
alinierea acesteia la calitatea procesului educaþional
european ºi mondial.
Sînt necesare criterii concrete ºi metode de eva-
luare a activitãþii axate pe cele mai importante aspecte
din viaþa universitarã:
– formarea studenþilor;
– perfecþionarea corpului profesoral;
– curriculumul universitar;
– infrastructura ca suport al procesului de in-
struire ºi de cercetare.
Evaluarea academicã este în strînsã concordanþã
cu procesul de acreditare a instituþiilor de învãþãmînt
superior, iar documentele de bazã ale acestora, indica-
torii orientativi elaboraþi în regulamentul respectiv,
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
constituie la momentul actual acele criterii unificate,
acele cerinþe-cadru înaintate faþã de pregãtirea specia-
liºtilor cu studii universitare la nivel naþional.
USM a fost supusã evaluãrii academice în perioada
septembrie-octombrie 2000. La ºedinþa Consiliului Na-
þional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (CNEAA)
din 14 decembrie 2000 au fost acreditate 30 de spe-
cialitãþi, iar la 24 ianuarie 2001 Guvernul Republicii
Moldova a aprobat Hotãrîrea CNEAA “Cu privire la
acreditarea USM”. Acest fapt a constituit încã un pas
spre integrarea sistemului de instruire de la noi în
învãþãmîntul universitar european ºi mondial, spre
recunoaºterea reciprocã a studiilor ºi actelor de studii,
17
QUO VADIS?

spre echivalarea lor. În aceastã ordine de idei, un loc
aparte le revine standardelor educaþionale pentru
învãþãmîntul superior.
Un rol deosebit în eficientizarea sistemului edu-
caþional universitar îl au cadrele didactice. Calitatea
procesului educaþional depinde de nivelul învã-
þãmîntului fundamental universitar, bazat pe elaborãri
metodologice, cercetãri teoretice ºi analize construc-
tive. Programa de pregãtire/formare continuã a spe-
cialiºtilor universitari are nevoie de investigaþii
serioase în domeniu.
La USM au fost iniþiate 4 teme de cercetare pre-
vãzute pentru perioada 2000-2005 ºi anume:
l Proiectarea, dezvoltarea ºi implementarea
curriculumului universitar
l Implementarea Sistemului de Credite Aca-
demice în învãþãmîntul superior din Repu-
blica Moldova
l Elaborarea ºi implementarea standardelor
educaþionale în sistemul universitar
l Teoria ºi metodologia evaluãrii în învãþã-
mîntul universitar.
Aceste investigaþii vor acoperi, în primul rînd,
“golul” teoretic, cadrul metodologic al problemei, iar
studiul multilateral se va baza pe experienþa univer-
sitãþilor din alte þãri, fapt ce va contribui la procesul de
apropiere, la extinderea posibilitãþilor de integrare în
învãþãmîntul universitar mondial, or, reformarea sistemu-
lui educaþional solicitã respectarea unei ordini ierarhice
de maximã rigurozitate în proiectarea ºi realizarea ei.
Un compartiment în apropierea sistemelor de
învãþãmînt, în recunoaºterea ºi echivalarea studiilor
îl constituie relaþiile internaþionale ºi cooperarea
interuniversitarã - o prerogativã actualã. Aceasta
presupune urmãtoarele direcþii de activitate:
l În ultimii 5 ani au fost încheiate peste 30 de
acorduri de colaborare dintre USM ºi alte
universitãþi din 15 þãri din Europa, Asia ºi
America, conlucrare ce include abordarea
diverselor probleme de dezvoltare a învãþã-
mîntului superior, cercetãri ºtiinþifice, schimb
de studenþi ºi cadre didactice, stagieri ºtiin-
þifice, planuri de învãþãmînt ºi programe, elabo-
rãri în comun etc.
l Participarea la diferite programe ºi proiecte
europene: TEMPUS-TACIS, COPERNICUS,
CRYSHAPE, INTAS etc.
l Participarea la concursuri internaþionale pen-
tru obþinerea de burse de cercetare ºi perfec-
þionare: DAAD, COBASE, FULBRIHT etc.
l Participarea la simpozioane ºtiinþifice inter-
naþionale, reciclare, documentare ºtiinþificã;
l Plecarea studenþilor USM peste hotare la
stagieri, conferinþe, festivaluri, concursuri
internaþionale etc.
l Pregãtirea cadrelor pentru alte þãri: peste 500
de studenþi, masteranzi, doctoranzi din Româ-
nia, Ucraina, China, Coreea, Polonia, Siria,
Turcia, Iordania, Yemen ºi Vietnam.
Procesul de reformare a învãþãmîntului universitar în
contextul integrãrii europene necesitã ºi un cadru juridic
corespunzãtor, care însã deocamdatã nu este elaborat.
Convenþia de la Lisabona prevede crearea de cãtre pãrþile
semnatare a unor centre naþionale de informare care ar
furniza date, recomandãri sau informaþii referitoare la
recunoaºterea ºi echivalarea actelor de studii. Noi, din
pãcate, încã nu dispunem de un asemenea centru, care
ar putea fi conectat la reþeaua europeanã de centre
naþionale de informare privind mobilitatea academicã ºi
recunoaºterea universitarã (ENIC).
Este necesarã ºi înfiinþarea altor structuri ce ar
examina planurile ºi programele autohtone, precum ºi
cele strãine, ar stabili niºte criterii cît mai transparente
ºi clare de recunoaºtere ºi echivalare a studiilor.
Cadrul juridic al acestui proces va contribui la
elaborarea orientãrilor sistemului educaþional, încu-
rajarea instituþiilor de învãþãmînt superior pentru noi
reforme, modernizarea ºi actualizarea conþinuturilor,
organizarea universitãþilor deschise ºi a învãþã-
mîntului la distanþã, susþinerea cercetãrilor ºtiinþifice.

Farmecul dascãlului
Sînt exponentul unei generaþii care a avut parte de rele ºi de bune,
însã norocul a tras mai greu la cîntar, întrucît formaþia mea intelectualã
a fost binecuvîntatã de acele timpuri. Exista farmecul dascãlului. În
clasa întîi, în timpul lecþiilor, învãþãtorul ne cînta la vioarã, iar eu,
Alexandru GROMOV

deoarece îmi plãcea muzica, rãmîneam de fiecare datã vrãjit. Melodiile

erau de o expresivitate rarã, parcã vorbeau cu cuvinte. Institutorul
era un simplu absolvent de ªcoalã Normalã, dar care, ca ºi colegii sãi,
ºtia ºi putea face foarte multe: cînta, desena etc. Îl credeam un fel de
magician. Copiii erau foarte atenþi la lecþii pentru cã era interesant,
atractiv. Elementul de atracþie trebuie sã existe neapãrat, mai ales în

REFORMAREA ÎNVÃÞÃMÎNTULUI SUPERIOR ÎNTRU RECUNOAªTEREA ªI ECHIVALAREA STUDIILOR

18
 QUO VADIS?

învãþãmîntul de astãzi care, dupã o perioadã de
ideologizare ce a determinat formarea unei întregi
mentalitãþi, necesitã o reorientare.
Ceea ce se observa la profesorii copilãriei mele era
substratul intelectual. Erau oameni citiþi ºi cu o
vorbire româneascã exemplarã, pe care noi încã nu o
posedãm. Avem de recuperat „handicapul” ºi dis-
punem de mijloace destule. Pentru început e nevoie
sã formãm o limbã licealã, apoi una universitarã.
Putem atrage atenþia ºi asupra deontologiei profe-
sorului, ceea ce presupune anumite reguli de conduitã,
de þinutã, care influenþa, în ultimã instanþã, statutul
profesorului, ponderea lui în societate. Prima era
desigur competenþa. Era mai prejos de onoarea lor sã
fie nepregãtiþi. De obicei, absolvenþi de universitãþi,
ei, pe lîngã buna pregãtire, mai aveau o calitate –
fluenþa în vorbire, expresivitate, o frazã bine închega-
tã. Limbajul liric era folosit chiar ºi de profesorii de la
ºtiinþele exacte. Exista rigoarea ºtiinþificã, nu era cazul
sã faci digresiuni, însã unora le plãcea foarte mult sã
foloseascã proverbe, citate. Acestea ni se întipãreau
bine în memorie. Sînt trei cãi de cultivare a limbii, cum
le numesc eu – trei petale ale unei flori pe nume limba
românã. Prima e lectura, a doua – audiþia, iar a treia,
care este foarte important㠖 comunicarea prin viu
grai. Cu „limba de lemn” am sãrãcit vocabularul,
frazeologia, terminologia.
Influenþa profesorilor asupra noastrã era atît de
mare, încît ºi astãzi ne aducem aminte de ei. Savanþii,
oamenii de artã, scriitorii care au studiat în gimnaziile
ºi liceele din acea perioadã, au fost învãþaþi sã fie
perseverenþi, silitori ºi sã facã carte în orice condiþii.
Sã dãm doar cîteva exemple: chimiºtii Dumitru Batîr ºi
Gheorghe Duca, ecologul Ion Dediu, fizicianul Mircea
Bologa, biologul Boris Mateenco, matematicianul
Petru Soltan, compozitorul Vasile Zagorschi– sînt
oameni de o veritabilã valoare.
ªcoala de pe timpuri avea o adevãratã deschidere
spre Occident. Atunci limba francezã era pentru
intelectuali o a doua limbã maternã, mulþi basarabeni
îºi fãceau studiile la Paris sau în alte centre universitare
din Europa. Profesorii noºtri, prin comportament,
ocupaþii, stimulau aceastã deschidere de care, din
fericire, am beneficiat cu toþii.
Dar cel mai mare noroc (se poate spune cã a fost
un dar de la Dumnezeu) e cel de a-l fi avut ca profesor
pe ªerban Cioculescu, ilustrul critic ºi istoric literar.
Influenþa pe care a exercitat-o el asupra discipolilor
sãi a fost deosebitã. O asemenea influenþã nu trece o
datã cu anii, ea este una perpetuã.
Cred cã fiecare cadru didactic trebuie sã-ºi propunã
un scop ambiþios (cãci ambiþia nu e ultima virtute) ºi
sã se gîndeascã la urmãtorul lucru: pentru cît timp va
rãmîne el în inima copilului? Nu sînt de acord cu
expresia „fost profesor”, deoarece profesorul, pentru
mine, este personalitatea care te “însoþeºte” toatã
viaþa. Sã spui „fostul meu profesor” e ca ºi cum ai
spune „fostul meu pãrinte”.

Sînt profesor, fiindcã...

Întrebaþi-i pe zece pedagogi: ce considerã ei drept trãsãturã

definitorie a dascãlului de azi ºi veþi avea zece rãspunsuri diferite.
Cinstea, probitatea, va zice un veteran al muncii pedagogice,
cu studii de pînã la ’40; capacitatea de a mobiliza colectivul de
elevi la rezolvarea sarcinilor, va zice un director cu studii în anii
Ion IACHIM

totalitarismului etc. Întocmai ca în fabula unui scriitor danez:

leul îi porunceºte maimuþei, pictoriþã, sã facã portretul zeiþei
Venera. Aceasta executã, luînd ca model cea mai drãguþã
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

maimuþã. Leul strîmbã din nas vãdit nemulþumit. Celelalte

animale îºi dau cu pãrerea. Elefantul – greºeala cea mai mare
este cã nu i-a fãcut Venerei trompã; taurul – ba nu, îi lipsesc coarnele; cocoºul – unde s-a vãzut Venerã fãrã creastã?...
În lumina fabulei de mai sus, aº dori sã-mi expun cîteva idei despre statutul moral ºi intelectual al pedagogului de la noi.
Deºi familiarizat la facultate cu noþiunea de autoeducaþie, anume aceastã direcþie a activitãþii de formare a propriei
personalitãþi se pierde ca o cãrãruºã cu început promiþãtor, dar cu o continuare nãpãditã de buruieni. Nu voi insista
asupra circumstanþelor atenuante, pe care le gãsim întotdeauna în raport cu intelectualul basarabean. Pedagogii
noºtri (educatori, învãþãtori, profesori de liceu ºi profesori universitari) nu au “apetit” pentru activitãþi intelectuale,
pentru profunde activitãþi intelectuale, care încep cu lecturile ºi se terminã tot cu acestea. În autoeducaþie existã
metode de autoconstrîngere: autodezaprobarea, autorenunþarea, autorespingerea... Ele, de regulã, sînt uitate de
intelectualul-pedagog. De ce sã ne tulbure, cînd viaþa ºi aºa e destul de complicatã?
Chiar dacã se mai face pe alocuri lecturã (uneori ºi scriere), ne lipseºte lectura-scriere creativã, care sã-þi rãvãºeascã
spiritul, sã vehiculeze idei profunde ºi originale.

FARMECUL DASCÃLULUI

19
QUO VADIS?

Stimate cititor, nu mã considera vehement. Vorbind
despre ceea ce mã doare, nu pot recurge la un ton
exploziv. Imaginezã-þi însã ºi dumneata urmãtorul tablou:
li se propune tuturor pedagogilor, de la cei din grãdiniþe
la cei de la facultate, sã aºtearnã rezumativ într-un
“catalog al ideilor” propriile elaborãri, realizãri teoretice
ºi practice. ªi atunci se vor repeta fraze stereotip, ori
catalogul va rãmîne cu majoritatea filelor albe.
Bine, îmi va zice cineva, dar pedagogul nu trebuie
sã fie neapãrat ºi savant! ªi nu va avea dreptate. Statutul
sãu de profesor îl obligã, într-o mãsurã mai mare sau
mai micã (depinde de înãlþimea catedrei!) sã fie ºi om
de ºtiinþã. Cãci fãrã autoformarea metacognitivã (care
vizeazã capacitatea de a învãþa sã înveþi), dascãlul
înceteazã de a mai fi dascãl. Or, aceastã activitate, chiar
dacã nu se solidificã în tomuri ºtiinþifice, muncã de
savant e.
Dificultãþile de ordin metodic, cînd profesorul
continuã sã-i dea elevului peºtele, în loc de a-i întinde
undiþa ºi a-l învãþa sã-l prindã, mai persistã în activitatea
multor pedagogi. Noile tehnologii didactice nu sînt,
bineînþeles, formule magice care îþi deschid orice uºã.
Dacã metodele ºi procedeele învãþãmîntului formativ
sînt aplicate formal, fãrã a-i solicita elevului efort
intelectual, înseamnã cã profesorul ºi discipolul au intrat
în mare sã scoatã perle, dar se scufundã numai atît cît
îi acoperã apa ºi revin din “adîncuri”, agitînd în mîini
niºte simple pietricele, pe care le dau drept perle adunate
la fundul mãrii.
Noile tehnologii didactice ne ajutã sã facem lecþii
interesante, dar ele nu exclud efortul intelectual maxim.
Iatã un exemplu. Vine dascãlul la lecþie cu mai multe
punguliþe în care, pe dreptunghiuri mici de hîrtie, sînt
scrise cuvinte ºi le împarte elevilor (sau echipelor).
Aceºtia urmeazã sã aranjeze dreptunghiurile într-o
consecutivitate logicã, pentru a forma enunþuri: despre
carte, despre prietenie etc. Procedeul este binevenit în
clasele de gimnaziu. Dar atunci cînd o jumãtate de lecþie
faci orchestre de punguliþe într-o clasã de liceu... oare
nu luneci la suprafaþa lucrurilor, nu dai simple pietricele
drept perle?!
Mai existã mulþi pedagogi, obiºnuiþi cu blînda ºi
bãtrînica metodã expozitivã, care privesc cu neîncre-
dere inovaþiile din pedagogie: curriculum, manuale noi,
tehnologii didactice etc. În orgoliul sau lenevia lor ei
neagã, fãrã sã vrea, probabil, sensul autoeducaþiei
profesioniste, zicînd: pãi ºi eu pot face cu uºurinþã
treaba asta, dar n-o consider utilã. Astfel, aceºti dascãli
ajung în ipostaza eroului din basmele orientale: dacã
te-ai lãudat cã poþi s-o sãruþi pe fata sultanului, încearcã
sã demonstrezi, pentru început, cã poþi fura ciubucul
marelui vizir.
Nu faptul cã merg zilnic la ºcoalã, la liceu, la univer-
sitate mã face profesor. Dar sînt profesor fiindcã citesc
în permanenþã, fiindcã am tendinþa de autoperfecþio-
nare, fiindcã încerc sã mã urc pe culmile gîndirii ºi sã-i
îndemn pe discipolii mei sã meargã alãturi de mine, ba
chiar sã mi-o ia înainte.

”Sîntem pentru o competiþie

sãnãtoasã a tuturor
formelor de învãþãmînt”
Aurelian SILVESTRU

Interviu cu dl Aurelian Silvestru, director al Liceului

Experimental de Creativitate ºi Inventic㠓Prometeu”

Dat fiind un început pentru
toate lucrurile, cum a fost
aprinsã flacãra lui Prometeu în
Moldova?
O datã cu dezgheþul democratic, de rînd cu reformarea întregii societãþi
trebuia realizatã ºi reforma ºcolii. Aceasta demarase încã în 1985. În acele
condiþii, cineva trebuia sã ia iniþiativa înfiinþãrii unei ºcoli de alternativã. Legea
care permite acest lucru a fost adoptatã abia în anul 1996. În 1991 însã, cînd
am pus problema creãrii unei ºcoli de alternativã cu caracter privat, nu exista
cadrul juridic adecvat, din care cauzã am fondat o ºcoalã experimentalã: Liceul
Experimental de Creativitate ºi Inventic㠓Prometeu”. Mulþi nu aveau încredere
în reuºita unei asemenea instituþii de învãþãmînt. La început am avut doar
douã clase a cîte 30 de copii, care studiau într-o clãdire luatã în arendã.
Actualmente avem peste 1300 de elevi ºi 5300 m2 de spaþiu de ºcolarizare,

SÎNT PROFESOR, FIINDCÃ...

20
 QUO VADIS?

inclusiv un ansamblu de blocuri pentru studii, construit din fondul extra-

bugetar al liceului.
Un alt motiv a fost dorinþa de a înfiinþa o ºcoalã pentru copii dotaþi, în
care creativitatea sã stea “în capul mesei”; procesul de învãþãmînt sã se axeze
pe elev; sã se realizeze nu doar instruire, ci mai cu seamã educaþie; sã fie
pregãtiþi nu “specialiºti înguºti”, ci adevãrate personalitãþi. În liceu se face
carte la cel mai înalt nivel, dar obiectivul nostru principal este sã educãm
oameni care ºtiu ce vor de la viaþã ºi ce trebuie sã înfãptuiascã pentru a reuºi.
Absolvenþii noºtri nu numai cã se vor integra cu succes în societate, ci vor
încerca ºi sã o transforme. Dar nu poþi schimba o societate pînã nu te schimbi
tu însuþi. În perioada anterioarã reformei existau foarte multe ºcoli pentru
handicapaþi, dar puþine pentru copii dotaþi. Nu mã refer la instituþiile de
învãþãmînt specializate: de matematicã, limbi moderne, arte etc. Cele mai
eficiente sînt totuºi instituþiile de învãþãmînt care oferã o amplã pregãtire
teoreticã, fãrã a neglija aptitudinile individuale ale fiecãrui copil.
Acum, dupã zece ani de activitate, am ajuns sã fim cea mai apreciatã ºcoalã
privatã din republicã. Aceastã concluzie rezultã din succesele obþinute de
elevii ºi absolvenþii noºtri.

În ºcoala tradiþionalã, profesorul îºi fãcea datoria mai mult faþã de obiect, Deontologia profesorului
de manual. Noi însã ne direcþionãm activitatea spre elev. Înmatricularea la depinde de timpul ºi locul unde
“Prometeu” se efectueazã prin testare. Sînt testate ºi cadrele didactice. munceºte sau îºi are vertica-
Conteazã atît experienþa lor cît ºi tehnologiile moderne pe care le utilizeazã. litatea sa oriunde ºi oricînd?
Încercãm sã le oferim tuturor elevilor noºtri posibilitatea de a obþine
performanþe, de a deveni creatori. Dar pentru a educa un elev creator, trebuie
sã fii tu însuþi un creator. Acest criteriu este luat drept bazã la selectarea
corpului didactic. Profesorii trebuie sã-i trateze pe elevi de la egal la egal, sã
colaboreze cu aceºtia, sã punã accentul pe convingere ºi pe exemplu pozitiv.
Am intenþionat sã creãm o ºcoalã româneascã, cu manuale, programe ºi
chiar cu profesori din România. Cadrele didactice din liceu efectueazã
numeroase stagii de perfecþionare, deoarece este important sã le oferi condiþii
de creºtere continuã. ªcoala noastrã este una dintre puþinele din republicã
care investeºte mult în acest domeniu, întrucît doar astfel vom avea succese.

Pe lîngã finalitãþile educaþionale stabilite de Ministerul Învãþãmîntului, Cum este menþinut elanul
Liceul “Prometeu” realizeazã ºi altele fixate de conducerea acestuia. Copilul profesorului în Liceul ”Prome-
trebuie sã aibã verticalitate, demnitate ºi culturã. Apreciez, în acest sens, teu”?
iniþiativa profesorilor ºi le port tot respectul. Ei sînt cu adevãrat liberi în acþiune
ºi gîndire. Activãm într-o atmosferã calmã, sãnãtoasã, fãrã disensiuni. Toate
problemele sînt rezolvate rapid, în comun. Eu sînt patronul, dar ºi prietenul
colectivului; nu sînt un om care dicteazã, ci un coleg exigent care cere foarte
mult, atît de la propria persoanã cît ºi de la ceilalþi profesori.
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

Existã criterii tradiþionale de evaluare. Noi însã þinem cont ºi de performanþe. Procesul evaluãrii din carul
Conteazã mult ºi gradul de satisfacþie al elevilor – profesorul trebuie sã Liceului “Prometeu” este
constituie pentru aceºtia un generator de bucurii. Instruirea nu poate fi deosebit de cel din alte instituþii
rezultativã, dacã e lipsitã de plãcere, iar comunicarea pedagogicã trebuie sã educaþionale ale republicii?
se bazeze pe respectul reciproc.
Referitor la remunerarea muncii, trebuie sã recunoaºtem cã sîntem unica
instituþie privatã din Moldova care beneficiazã de sprijin bugetar, adicã de
salarizarea minimalã a profesorilor, la care se pluseazã ºi cota alocatã din fondul
extrabugetar al liceului. Profesorii au un salariu decent, care însã este mult mai
mic decît ceea ce meritã de facto un cadru didactic. Aceastã muncã trebuie
apreciatã la cel mai înalt nivel. Deocamdatã, nu ne putem permite o remunerare
substanþialã, deoarece avem mari cheltuieli la construcþia noilor blocuri de studii.

SÎNTEM PENTRU O COMPETIÞIE SÃNÃTOASÃ A TUTUROR FORMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT

21
QUO VADIS?

Într-o societate în care nu sînt recunoscute adevãratele valori, profesorului Putem vorbi astãzi despre o
îi este foarte greu sã se impunã ca valoare. De aceea apare necesitatea pondere a profesorului în socie-
restructurãrii mentalitãþii societãþii. Valorile iau naºtere acolo unde e nevoie tatea noastrã?
de ele. Dacã politica bugetarã nu permite cel puþin respectarea talentelor,
devalorizîndu-le, atunci survine pierderea interesului pentru calitate ºi
învãþãmînt, ceea ce, în ultimã instanþã, duce la subculturã. Sper totuºi ca
absolvenþii noºtri ºi ai altor instituþii sã producã în cele din urmã o schimbare
a societãþii.

Actuala stare de lucruri din Moldova nu permite o dezvoltare masivã a Consideraþi învãþãmîntul
învãþãmîntului privat ºi a celui de alternativã. Dacã statul nu este capabil sã privat un deziderat sau o reali-
finanþeze ºcolile la un nivel decent, de ce nu ar participa activ ºi pãrinþii la tate?
asigurarea unor condiþii mai bune pentru copiii lor? Rolul comunitãþii este
mare. Un grup de pãrinþi poate decide înfiinþarea sau construirea unei ºcoli.
Nu ar trebui, credem, sã fie impuse în mod categoric standarde educa-
þionale. Fiecare copil este, indiscutabil, o individualitate care nu se potriveºte
nici unui standard: cadrul îi poate atenua sau chiar stopa creºterea. Schema
nu este mai perfectã decît omul. Conteazã doar drepturile ºi interesele copilului.
Dorim mai multã înþelegere din partea factorilor de decizie, întrucît ºcolile
private creeazã condiþii mai eficiente de instruire pentru copii. Sîntem pentru
o competiþie sãnãtoasã a tuturor formelor de învãþãmînt – competiþie din care
am avea cu toþii de cîºtigat.

Nu existã un profesor ideal. Sîntem perfecþi doar în intenþii. Modelele sînt Ce înseamnã, în viziunea
bune, dar unilaterale. Poþi studia experienþa altuia, dar n-o poþi aplica întocmai. Dvs., un profesor ideal?
Modelul creeazã rigori care limiteazã creativitatea. Fiecare profesor posedã o
dozã de frumuseþe interioarã care, dacã este pusã în valoare ºi copilul o
percepe, îl transformã pe acesta într-un model, într-un ideal…

Consemnare: Nadia Cristea

Profilul profesorului
eficient
zã copiii: motiveazã, pedepseºte, povãþuieºte, blamea-
zã, încurajeazã etc.
Studiile de specialitate susþin cã elevului “îi place”
sau “nu-i place” o disciplinã în funcþie de personalita-
Dana TERZI

tea profesorului. În ceea ce priveºte randamentul

Deloc uºoarã misiunea “dat㔠Profesorului –
edificarea viitorului umanitãþii, dar frumoase sînt roadele
pe care le culege ºi ni le dãruie – Oamenii.
Profesorul are un rol crucial în viaþa elevilor. Atît
abilitãþile profesorale cît ºi însuºirile de personalitate
au repercusiuni profunde în inima discipolilor, provo-
cînd reverberaþii încã mulþi ani dupã terminarea
studiilor. Prin felul sãu de a fi ori de a nu fi, prin compor-
tamente ºi atitudini, profesorul apropie ori îndepãrtea-
ºcolar, responsabilitatea cadrului didactic este enor-
mã: pe de o parte, conteazã competenþa sa profesiona-
lã, iar pe de altã parte, este la fel de importantã ºi
personalitatea acestuia.
Propunem în continuare cîteva caracteristici ce
concurã la formarea profilului unui profesor eficient.
ü Abilitatea de a motiva elevii
Motivaþia elevilor este, în mod firesc, în relaþie
directã cu dorinþa acestora de a participa activ în
procesul instructiv-educativ, cu scopurile ºi cauzele
pentru care se implicã sau nu în activitatea de instruire.
Pentru a spori motivaþia copiilor, profesorul poate
acþiona prin intermediul a trei factori de bazã:

SÎNTEM PENTRU O COMPETIÞIE SÃNÃTOASÃ A TUTUROR FORMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT

22

– valoarea disciplinei/cursului/temei etc. per-
ceputã de elevi;
– încrederea elevilor în propriul succes;
– abilitatea elevilor de a dirija procesul edu-
caþional.
ü Managementul clasei
Pentru a realiza un management excelent, profe-
sorul trebuie sã fie atent la comportamentul elevilor
ºi la reuºita lor ºcolarã, utilizînd un spectru larg de
tehnologii de predare-învãþare.
ü Abilitatea de a crea ºi a menþine o ambianþã
plãcutã, de susþinere ºi cooperare
Profesorul transformã atmosfera din sala de clasã
în una agreabilã. Problemele de disciplinã sau disen-
siunile care apar sînt rezolvate în mod constructiv.
Elevii sînt apreciaþi pentru rezultatele lor atît în public
cît ºi în particular. Profesorul îi încurajeazã sã coope-
reze ºi sã se susþinã reciproc.
ü Interdisciplinaritatea
Atunci cînd o cere contextul, profesorul transferã
cunoºtinþele ºi abilitãþile achiziþionate de elevi în cadrul
unei discipline la alta.
ü Abilitatea de a echilibra cerinþele în creºte-
re ºi competenþele elevilor
Profesorul stabileºte expectanþe înalte, dar realiste,
ºi-i îndeamnã pe elevi sã execute sarcini mai provo-
catoare ºi mai dificile.
ü Încurajarea elevilor sã se autodirijeze
În loc sã le indice elevilor deprinderile sau strate-
giile ce pot fi aplicate la realizarea unei sarcini, profe-
sorul îi stimuleazã sã decidã singuri care ar fi acestea.
ü Respectarea curriculumului
ü Racordarea procesului de predare-învãþare
Profesorul trebuie sã þinã cont de feedback-ul oferit
de elevii sãi în organizarea procesului educaþional,
prezentarea ºi structurarea temelor etc., fãrã a “compro-
mite” însã standardele ºi scopurile stabilite anterior.
Acestea sînt doar cîteva dintre caracteristicile unui
profesor de succes. Îmbinîndu-le între ele în proporþii
diferite sau sumîndu-le cu altele, neenumerate aici,
putem admira “portretul” unui profesor “de vis”.
În descrierile ce urmeazã ne vom strãdui sã fim pe
cît se poate de fideli celei mai populare metafore
utilizate pentru a elucida specificul imaginii profe-
sorului-actor.
Profesorul eficient este, înainte de toate, “disci-
polul” elevilor sãi, care încearcã sã înveþe în perma-
nenþã de la dînºii, pentru a þine pasul cu aceºtia ºi
pentru a putea sã discute orice subiect. El trebuie sã
fie liderul care sã inspire ºi sã influenþeze copiii prin
intermediul personalitãþii sale, asemeni unui expert
sau consilier, ºi nicidecum utilizînd puterea coer-
citivã. Un astfel de profesor îºi cunoaºte bine discipli-
PROFILUL PROFESORULUI EFICIENT
QUO VADIS?
na ºi este respectuos cu elevii sãi.
Explorator fiind, încurajeazã elevii sã-ºi descopere
Sinele, ajutîndu-i astfel sã atingã cel mai înalt nivel de
performanþã. Un profesor eficient se mîndreºte cu
discipolii care-l depãºesc. Urmãrindu-i, el poate sã
menþinã echilibrul dintre necesitãþile de instruire ale
fiecãrui individ ºi cele ale întregului grup, realizînd prin
aceasta idealul educaþional: învãþãmînt pentru toþi,
învãþãmînt pentru fiecare. Un atare profesor este
corect ºi obiectiv în aprecieri, poartã dialoguri des-
chise ºi rãspunde mereu la solicitare.
Profesorul eficient este un entuziast incurabil nu
doar în ceea ce priveºte cursul pe care îl þine; elanul
sãu contagios cuprinde procesul educaþional în
general. Manifestînd exuberanþã, atitudini pozitive,
pasiune ºi dãruire, el încearcã sã-i pãtrundã pe copii
de gîndul cã anume acesta este locul împlinirii sale, ºi
nu altul.
Un astfel de profesor este un inovator care modi-
ficã sau înlocuieºte strategiile, tehnicile, textele atunci
cînd a descoperit altele mai eficiente sau cînd cele
existente au devenit plicticoase pentru elevi. Inven-
tînd diverse combinaþii de tehnologii, el adapteazã
predarea la diferite stiluri de învãþare ºi prezintã
subiectul din variate unghiuri de vedere, ceea ce
faciliteazã înþelegerea.
Profesorul eficient este acel “tezaurizator”, care
valorificã la maxim ideile elevilor sãi, utilizîndu-le în
speþã cu scopul de a îmbunãtãþi calitatea procesului
de predare-învãþare.
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
El este ºi “comediant”, care ºtie cînd ºi cum sã
recurgã la umor, fãrã a-l considera un factor ce ar
distrage atenþia sau ar periclita educaþia.
Profesorul eficient este ghidul care conduce elevii
spre perfecþionarea deprinderilor ºi abilitãþilor de lucru
ºi, totodatã, îi pune în situaþia de a descoperi singuri
soluþia ºi de a învãþa din greºeli. Returnînd lucrãrile la
timp ºi cu avize constructive, disponibil sã acorde
oricînd asistenþã, profesorul dezvoltã astfel respon-
sabilitatea elevilor pentru actul de învãþare ºi încre-
derea în propriile forþe.
Fiinþã umanã genuinã, profesorul eficient este un
umanist, care ºtie sã fie critic cu sine însuºi ºi absur-
23
QUO VADIS?

ditãþile vieþii, fãrã a fi cinic sau disperat. Este o persoanã care se autodezvãluie, astfel încît elevii îi pot vedea ºi
virtuþile, ºi imperfecþiunile. Pãºind sigur pe pãmînt, profesorul de succes, prin exemplul propriu, ajutã elevii sã-ºi
dezvolte voinþa, curajul ºi speranþa în realizarea potenþialului.
Oferind un mediu – focar de siguranþã intelectual㠖 în care pot fi prezentate idei opuse fãrã teama de a fi
ridiculizat sau rejectat, profesorul eficient este santinela ce pãzeºte inviolabilitatea acestuia.
Profesorul eficient este un bun colaborator, acordînd o mare valoare colegialitãþii. El îºi împãrtãºeºte ideile,
solicitã implicarea pãrinþilor în activitatea de predare-învãþare ºi cautã sprijinul colegilor atunci cînd nu poate
surmonta de unul singur anumite probleme.
Profesorul de succes este un idealist, un alt fel de idealist, fiind ferm convins cã fãrã ideal nu poate exista evoluþie.
El se recunoaºte în fiecare elev, realizînd care i-a fost contribuþia ºi influenþa în vieþile învãþãceilor sãi.
Un profesor este eficient cînd aspirã la toate cele menþionate anterior ºi încã la multe altele. El apreciazã adevãrul
ºi corectitudinea, dar nu popularitatea sa. Încercînd sã schimbe lumea, un astfel de profesor se transformã zilnic,
transformîndu-i ºi pe alþii.
Un profesor eficient este un revoluþionar care ºtie cã rolul sãu este unul dintre cele mai vitale pe pãmînt în
pãstrarea sanctitãþii vieþii ºi a rezultatului ei firesc – elevaþia umanitãþii.
***
Care este imaginea profesorilor în viziunea elevilor? Cum ar trebui sã fie profesorii? Ce înseamnã un profesor
ideal? Cum sînt de facto profesorii?
Echipa redacþionalã a revistei “Didactica Pro...” a încercat sã gãseascã rãspunsuri la aceste întrebãri, realizînd
un sondaj de opinie printre liceenii din republicã. La aceastã mini-cercetare au participat 200 de subiecþi, elevi ai
claselor IX – XII din urmãtoarele instituþii de învãþãmînt: Liceul “Spiru Haret”, Liceul “Mircea Eliade”, Liceul “Dante
Alighieri”, Liceul “Columna” (Chiºinãu); Liceul “Mihail Sadoveanu” (Cãlãraºi) ºi Liceul “Alecu Russo” (Orhei).
Liceenii au fost rugaþi sã rãspundã la cele trei întrebãri din anchetã ºi anume:
1. Cum credeþi cã trebuie sã fie un profesor ideal? Care sînt, în opinia dvs., calitãþile acestuia? Vã rugãm sã le
enumeraþi, plasîndu-le în ordinea prioritãþilor, astfel încît pe primul loc sã se afle trãsãtura ce o consideraþi a fi cea
mai importantã, iar pe ultimul – cea mai puþin importantã, dar pe care totuºi ar fi bine sã o deþinã profesorul ideal.
2. Care sînt însuºirile de personalitate ale profesorilor care vã învaþã? Vã rugãm sã le enumeraþi, astfel încît pe
primul loc sã se afle caracteristica cea mai pregnantã, iar pe ultimul – cea manifestatã mai rar.
3. Ce caracteristici de personalitate preferaþi sã deþinã profesorul care aþi vrea sã vã înveþe? Cum aþi dori sã fie el?
În urma analizei rezultatelor am reuºit sã stabilim “portretul-robot” al profesorului ideal, al celui real ºi al
profesorului “de vis”. Vã propunem în continuare profilurile conturate în urma sondajului. Însuºirile sînt ordonate
în funcþie de procentajul obþinut de fiecare dintre acestea. Pe primul loc se situeazã caracteristica menþionatã de
mai mulþi subiecþi ca fiind cea mai importantã/cea mai pregnantã, iar pe ultimul loc – mai puþin importantã sau
manifestatã mai rar. În tabelul ce urmeazã prezentãm doar primele zece însuºiri din “top” notate de elevi.

Analizînd datele din tabel observãm cã fiecare din aceste descrieri constituie un melanj de caracteristici
profesionale ºi trãsãturi de personalitate.

PROFILUL PROFESORULUI EFICIENT

24
 QUO VADIS?

Alte caracteristici menþionate de elevi pentru

“profesorul ideal”:
l sã respecte ºi sã iubeascã elevii
l sã þinã cont de opinia elevilor
l sã fie un bun organizator
l sã încurajeze elevii
l sã fie indulgent
l sã fie inventiv
l sã fie coerent ºi explicit
Alte trãsãturi notate de elevi pentru “profesorul
real”:
l plictisitor
l cunoºtinþe precare în domeniu
l arogant
l inventiv
l subestimeazã elevii
l amabil
l experimenteazã cu noi tot ceea ce a eºuat
în Europa
Alte caracteristici menþionate de elevi pentru
profesorul “de vis”:
l bun psiholog
l non-discriminativ anume aºa trebuie sã fie acesta sau ar vrea discipolii
l democrat sã fie. Noi, profesorii, sîntem cei care trebuie sã facem
l sã nu fie zgîrcit la note alegerea: rãmînem cum sîntem, schimbãm ceea ce nu
l calm e tocmai bine sau achiziþionãm tot ce e nou. Profitul
l prietenos este incomensurabil: succesul profesional ºi respectul
l generos la laude copiilor.
l sã fie OM
În cele ce urmeazã, vã propunem cîteva Gînduri
despre profesor ale participanþilor la sondaj.
ü “Cred cã profesorii sînt niºte personalitãþi
alese”.
ü “În mediul ºcolar profesorilor le este bine,
deoarece se bucurã de tot respectul ºi apre-
cierea noastrã, în societate însã se simt mai
puþin confortabil”.
ü “Pentru a nu ne supãra profesorii, trebuie sã
învãþãm bine ºi sã nu fim obraznici”.
ü “Consider cã profesorul este cel care ne des-
chide porþile spre viitor. El ne perfecþioneazã
în toate domeniile, astfel încît, mai tîrziu, sã
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

putem alege drumul în viaþã. Profesorul ne

este ca un pãrinte, care ne povãþuieºte ºi ne
vrea doar binele”.
ü “Profesorul meritã tot respectul nostru ºi al
societãþii. Este important însã ca el sã fie
respectat ºi susþinut ºi de stat”.
ü “Aº vrea ca profesorii noºtri sã-ºi primeascã
întotdeauna salariile la timp”.
ü “Fiecare dintre noi are un profesor îndrãgit
ºi nu este obligatoriu ca acesta sã fie ideal.
El/ea are farmec personal, cãldurã ºi frumu-
seþe interioarã”.
Anume aºa este profesorul în viziunea elevilor;

PROFILUL PROFESORULUI EFICIENT

25
Viaþa n-a dat nimic oamenilor fãrã
un mare efort.
Horaþiu
Statutul profesorului în societatea japonezã
În Japonia atitudinea faþã de profesor este deo-
sebit de respectuoasã, acesta bucurîndu-se de un
statut social foarte înalt. Unui profesor i se adreseazã
prin Sensei, ceea ce înseamnã stimat, admirat, înþe-
lept, experimentat, iar persoana care a obþinut acest
titlu (fie educator la grãdiniþa de copii, profesor
ºcolar sau universitar) beneficiazã de o poziþie
socialã deosebitã.
Profesorii sînt responsabili atît de instruirea
copiilor cît ºi de educaþia lor moralã, de formarea
caracterului, de inocularea valorilor japoneze funda-
mentale. Ei sînt preocupaþi de viaþa ºcolarã a elevilor/
studenþilor, precum ºi de cea familialã.
Competiþia pentru obþinerea unui post în învãþãmînt
este foarte mare. Pentru 38 000 de posturi vacante anual
la concurs participã 200 000 de persoane.
Astãzi, majoritatea tinerilor profesori japonezi
au studii universitare de cel puþin 4 ani, mai existã
însã un numãr impunãtor de cadre didactice în vîrstã
care posedã, în cel mai bun caz, o diplomã de
bacalaureat.
Dupã al doilea rãzboi mondial, sistemul de învãþãmînt
japonez a adoptat aºa-numitul “sistem deschis”, care
permitea angajarea cadrelor didactice nu doar din rîndul
celor cu studii de specialitate (instituþii pedagogice), ci
ºi a persoanelor ce au absolvit ºi alte universitãþi.
În învãþãmîntul din Japonia vîrsta constituie un
factor important, deoarece, în mare, prefecturile preferã
cadre didactice sub 30 de ani.
Concursul este dificil, dar odatã trecut, profesorul
este angajat pe viaþã. Din acest motiv prefecturile sînt
foarte atente la selectarea cadrelor. Concedierile sînt
extrem de rare ºi au loc, de obicei, din cauza compor-
tamentului imoral al profesorilor.
26
În Japonia învãþãmîntul este un domeniu de activi-
tate cu prestigiu, care le oferã tinerilor o carierã atractivã.
Remunerarea financiarã a profesorului este unul din
motivele pentru care aceastã profesie este destul de
cotatã. Salariul complet al unui angajat al învãþãmîntului
este alcãtuit din salariul de bazã ºi un bon anual
echivalent cu cinci salarii lunare. Un profesor cãsãtorit,
care are copii, beneficiazã de un salariu mai mare decît
un profesor fãrã copii sau necãsãtorit.
Salariul iniþial al unui profesor japonez depinde de
diploma acestuia. Diferenþa dintre salariul unui pro-
fesor cu diplomã de master ºi cel al unuia cu diplomã
de bacalaureat este iniþial de 17 %, dar spre sfîrºitul
carierei aceastã diferenþã constituie 3 %. Un profesor
de 23 de ani, necãsãtorit, are un salariu de 2,5-2,9
milioane yen (15.600 – 18.100 $) anual. Un profesor
de 55 ani, cãsãtorit, primeºte 7,8-8,7 milioane yen
(48.800 – 54.400 $) anual.
Pentru a asigura pensiile colegilor, profesorii
cedeazã 8,87 % din salarii, iar guvernul naþional,
administraþia prefecturalã sau municipalã plãtesc în
fondurile de pensii ale profesorilor 10,92 %. Un
profesor pensionat beneficiazã de asigurare medicalã,
de o recompensã în mãrime de salariul pe doi ani ºi o
pensie anualã, stabilitã în funcþie de stagiul de muncã.
Astfel, un pensionar de 60 de ani, care a profesat 35
de ani, are o pensie anualã care constituie 62,5 % din
compensaþia sa totalã ºi aproximativ 153.000 $ în
momentul pensionãrii.
Aºadar, putem concluziona cã societatea japonezã
este conºtientã de faptul cã investiþia în educaþie este
o investiþie în viitor.
Selectare ºi adaptare: Victor Koroli
Ziua urmãtoare este plinã de
învãþãminte celei care i-a premers.
P.Syrus
Demersurile filozofic ºi
educaþional ale
statutului profesorului ºcolar
Vlad PÂSLARU
Dincolo de avalanºa de poetizãri ale muncii ca-
drului didactic, care s-au revãrsat peste existenþa sa
de-a lungul anilor, calitatea de educator/învãþãtor/
profesor/dascãl se obþine ºi ea, ca oriºice altã valoare
umanã, prin educaþie ºi formare, chiar dacã recu-
noaºtem ºi caracterul congenital al vocaþiei de peda-
gog. Iar o valoare formatã, produsã, creatã, muncitã!
este plinã de un anumit conþinut conceptualizat
teleologic ºi vehiculat tehnologic.
Pregãtirea profesionalã psihopedagogicã a ca-
drelor didactice în colegii ºi universitãþi reprezintã
doar o provocare pentru o formare ºi dezvoltare
profesionalã continuã pe parcursul întregii vieþi.
Postulatul este valabil pentru orice meserie – condiþia
primordialã a existenþei umane fiind îmbunãtãþirea,
desãvîrºirea propriei sale condiþii, ºi cu atît mai mult
pentru profesiile pedagogice, deoarece însuºi scopul
educaþiei, esenþa ei este modificarea fiinþei copilului,
elevului, studentului – a celui educat. Or, educaþia
înseamnã schimbare, schimbarea omului, a mediului
natural, social, cultural ºi spiritual al existenþei
umane, toate acestea alcãtuind împreunã ºi mediul
educaþional. Prin educaþie se schimbã deci nu numai
28
fiinþa umanã, dar ºi lumea în care aceasta se produce
ca atare.
Schimbarea este iminentã fiinþei umane: un individ
care a încetat sã se mai schimbe înseamnã o fiinþã care
a încetat sã mai existe ca atare.
Educaþia este permanentã, adicã se produce
continuu pe parcursul întregii vieþi. Chestiunea
momentului de început al acesteia este însã una
flexibilã, ea admiþînd diverse puncte de vedere:
educaþia începe o datã cu instituþionalizarea copilului;
de la naºtere; din clipa conceperii lui; din momentul
luãrii deciziei de a fi conceput; din copilãria celor care
urmeazã sã conceapã ºi sã nascã copilul; într-un trecut
foarte îndepãrtat, identificat de cele mai vechi valori
produse de om – cãci la educarea omului contemporan
participã, implicit, valorile create de omenire pe
parcursul întregii sale existenþe.
Educaþia se terminã, s-ar zice, o datã cu moartea
omului. Acceptînd însã ca valabile ºi preceptele religiei,
se poate afirma cã sufletul celui plecat în altã dimen-
siune existenþialã mai este în relaþie cu cei vii pentru
perioada de menþinere în memoria lor a acestuia.
Educaþia ca schimbare afecteazã întreaga fiinþã
uman㠖 sferele biologicã, psihicã ºi spiritualã.
Ordinea în care sînt indicate ele nu sugereazã însã o
ierarhizare valoricã a acestora, ci este mai degrabã un
reper pentru desfãºurarea corectã a educaþiei.
Al doilea postulat care marcheazã esenþial for-
marea ºi dezvoltarea profesionalã a cadrului didactic
este caracterul pozitiv al educaþiei sau principiul
pozitiv al educaþiei. Pãrinþii ºi educatorii, învãþãtorii

ºi profesorii acceptã necondiþionat cã fiinþa celui
educat este marcatã pozitiv congenital, adicã venim
pe lume ca fiinþe pozitive, ºi cã aceastã calitate poate
fi sporitã prin educaþie, cãci fiinþa umanã nu poate sã
nu se schimbe din bine spre mai bine. ªi cei educaþi/
formaþi admit cã trebuie sã se schimbe din bine spre
mai bine, sã parcurgã, prin efort propriu, calea de la
calitatea care-i identificã la moment, spre o calitate
avansatã, care-i marcheazã ca personalitãþi în deve-
nire: copilul doreºte sã înveþe, sã creascã mare, sã se
dezvolte; adulþii acceptã sã fie mai buni, mai desãvîrºiþi
în meseria lor.
Principiul pozitiv al educaþiei reprezintã ºi ideea
de bazã a creºtinismului, doctrina cãruia afirmã cã
rostul vieþii umane este în mîntuirea (purificarea,
desãvîrºirea) sufletului.
Schimbarea continuã ºi permanentã spre mai bine
a fiinþei umane ca principiu fundamental al existenþei
sale atribuie, implicit, profesiilor pedagogice ºi statu-
tului profesional al cadrului didactic o filozofie pozi-
tivã, adicã o astfel de exercitare a activitãþii educative
care sã fie orientatã spre valorificarea dinamicã a
premiselor pentru formarea ºi dezvoltarea identitãþii
ºi proprietãþii individului, ca trãsãturi definitorii ce-l
marcheazã ca fiinþã spiritualã.
Calitatea de fiinþã spiritualã a omului revendicã
cadrului didactic un statut special care include:
– cadrul axiologic general sau metaeducaþia,
ce se compune din domeniile filozofic, sociologic,
economic, cultural, artistic, comunicativ, ecologic ºi
sanitar, matrimonial, public, teologic; din competenþe
comunicative, cognitive, creative, reflexive, de
interacþiune socialã, praxiologice, psihomotrice; din
atitudini fundamentale – manifestarea conºtiinþei
de apartenenþã la o comunitate naþionalã ºi la
Desãvîrºirea ethosului
profesorului
Fiecare profesor îºi pune anumite întrebãri care decurg din
activitatea sa didacticã: Elevii mã plac? Respectã ei ceea ce
ºtiu? Au suficientã încredere în mine pentru a mi se destãinui?
Aceste întrebãri sînt legate de una din trãsãturile principale
ale profesorului care trebuie demonstratã la un nivel înalt în
faþa elevilor: ethosul* sau credibilitatea.
În procesul de învãþãmînt profesorii se confruntã cu o
mulþime de reacþii din partea elevilor, colegilor, directorilor,
inspectorilor, pãrinþilor. Acestea variazã de la simple aprecieri
la premii naþionale, de la insulte la excluderea din colectiv, de la împingeri neînsemnate la forme extreme de violenþã
*Ethosul reprezintã gradul perceput al caracterului sau al credibilitãþii pe care o persoanã crede cã o are altã persoanã despre ea.
DEMERSURILE FILOZOFIC ªI EDUCAÞIONAL ALE STATUTULUI PROFESORULUI ªCOLAR
EX CATHEDRA
comunitatea umanã mondialã; respectul valorilor
general umane, sociale, culturale, artistice etc.,
recunoscute ca atare de comunitate; asumarea
sensului responsabilitãþii personale ºi sociale;
exersarea drepturilor ºi a datoriilor; toleranþa faþã de
alteritate ºi solidaritatea umanã; rigoarea, obiec-
tivitatea, spiritul critic ºi afectivitatea; conºtienti-
zarea valorii propriei personalitãþi;
– ºi o axiologie profesionalã specialã, psiho-
pedagogicã, care se constituie din cadrul profesional
general, cadrul profesional special ºi cadrul praxio-
logic (Cf.: I.Negurã, L.Papuc, Vl.Pâslaru, Curriculum
psihopedagogic universitar de bazã, Chiºinãu, 2000).
Învãþãtorii ºi profesorii ºcolari din Republica
Moldova activeazã în condiþii deosebite de cele ale
altor þãri, condiþii cauzate de înstrãinarea populaþiei,
pe parcursul a peste o sutã ºaptezeci de ani, de
cultura, istoria ºi limba românã, de aceea ºi statutul
cadrului didactic este unul mai special, el incluzînd
cu necesitate un sistem de obiective dezvoltate din
obiectivele generale de formare a conºtiinþei iden-
titãþii ºi a conºtiinþei proprietãþii. Un numãr încã
foarte mare de pãrinþi ºi bunei, ai cãror copii ºi nepoþi
sînt elevi ºi studenþi, se menþin în cadrul unei
mentalitãþi sociale ºi educaþionale eronate, care le-a
denaturat sau chiar i-a privat de conºtiinþa identitãþii
ºi de cea a proprietãþii. Aceastã realitate presupune
ºi un statut profesional special al cadrului didactic,
care sã antreneze nu numai cele douã tipuri de
axiologii – generalã ºi psihopedagogicã specialã, dar
ºi una specific naþionalã, fãrã de care nici ideea
european㠖 unificarea cultural-spiritual㠺i eco-
nomicã a popoarelor Europei, nu este posibilã,
deoarece unitatea Europei înseamnã o unitate în
multilateralitate.
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
Eliza DULAMÃ
29
EX CATHEDRA
fizicã. Oricare ar fi natura lor, reacþiile constituie un
rãspuns la percepþia conºtientã sau inconºtientã a
credibilitãþii profesorului. Modul în care acesta deter-
minã dezvoltarea ethosului sau a credibilitãþii sale în
faþa elevilor are un impact imens atît asupra atitudinii
cît ºi asupra eficienþei sale ca educator ºi comunicator.
Clasa este un loc în care se abordeazã nu doar
subiectul din programa ºcolarã, ci se învaþã ºi lecþii
de viaþã, profesorul fiind implicat în acest proces prin
tot ceea ce gîndeºte, spune ºi face – prin persona-
litatea sa. Situaþia profesorului este ambivalentã, în el
se întrepãtrund forþa ºi slãbiciunea, siguranþa ºi
incertitudinile, spaima ºi curajul de a-ºi pãstra poziþia
în faþa elevilor. Asemeni preotului sau magicianului,
el influenþeazã sau determinã schimbarea. Pedagogul
însã trebuie sã ºtie cum s-o facã, sã fie capabil sã
prevadã reacþii ºi comportamente, sã fie pregãtit sã le
preîntîmpine. Toate acestea implicã un ethos adecvat.
Un cadru didactic cu ethos neconsolidat sau
cãruia i s-a erodat credibilitatea poate genera un
adevãrat dezastru în clasã, adicã elevii vor face ceea
ce doresc ei, ºi nu ceea ce le solicitã profesorul. Pentru
a evita astfel de situaþii, ne propunem sã analizãm în
cele ce urmeazã caracteristicile ethosului ºi sã identifi-
cãm cîteva modalitãþi prin care acesta ar putea fi
îmbunãtãþit.
Conceptul de ethos
În lucrarea sa Retorica, Aristotel afirmã: “carac-
terul (ethosul) vorbitorului este cel mai puternic
mijloc de convingere” (Aristotel, 1960, pag. 9).
În literatura contemporanã ethosul este conside-
rat, în primul rînd, percepþia credibilitãþii pe care o
are cineva pentru emiþãtorul unui mesaj, pentru
mesajul expus sau pentru sursã ºi mesaj concomitent
(Hamilton, 1998; Johnson & Coolen, 1995; Booth-
Butterfield & Gutowski, 1993; Burgoon, Birk & Pfau,
1990). Pentru a descrie percepþia pe care membrii
auditoriului o au faþã de credibilitatea vorbitorului,
frecvent se utilizeazã termenul credibilitatea sursei
(Trenholm, 1989). Profesorul poate fi un cunoscãtor
al subiectului lecþiei, elevii însã îl pot percepe altfel;
el poate avea o pãrere foarte bunã despre propria
persoanã (este onest, are un caracter accesibil etc.),
dar dacã elevii se îndoiesc de acest lucru, credibilita-
tea lui scade.
Cînd analizãm ethosul profesorului, avem în atenþie
trei aspecte: profesorul aºa cum doreºte el sã fie acceptat
de elevi, felul în care el este realmente înþeles de elevi ºi
modul de a se percepe pe sine însuºi. Existã situaþii în
care aceste trei imagini nu se suprapun ºi atunci apar
probleme, existã însã ºi cazuri cînd ele se întrepãtrund.
Conºtientizînd semnificaþia ethosului în dezvoltarea
cognitiv-afectivã a elevilor, cadrul didactic ar trebui sã
fie preocupat de credibilitatea sa ºi de modalitãþile prin
care aceasta ar putea fi dezvoltatã.
32
Ethosul este o caracteristicã a profesorului, care
poate fi influenþatã în mod neprevãzut de diverºi
factori, cum ar fi “sincronizarea, contextul, conþinu-
tul ºi abilitatea elevului” (Nussbaum, 1992, p. 179).
Din aceste motive se impune ca o necesitate cunoaºte-
rea acelor variabile pe care profesorul trebuie sã le
dezvolte pentru ca ethosul sãu sã fie cît mai puþin
afectat negativ sau erodat în mediile în care se
manifestã.
Credibilitatea a fost studiatã, în special, în dome-
niile comunicãrii ºi psihologiei (Hamilton, 1998;
Johnson & Coolen, 1995; Larson, 1992; McCrosky &
Young, 1981; Berlo, 1961), ºi mai puþin în procesul de
învãþãmînt. Au fost identificaþi mai mulþi factori ai
credibilitãþii: încrederea, competenþa ºi dinamismul
(McCrosky & Young, 1981); apropierea sau folosirea
comportamentelor de comunicare (Myers, Zhong &
Guan, 1998).
FACTORII CREDIBILITÃÞII
I. Îmbunãtãþirea încrederii
Încrederea este una dintre cerinþele fundamentale
pe care trebuie sã se bazeze relaþiile interumane, un
sentiment de siguranþã faþã de cinstea, buna-credin-
þã sau sinceritatea cuiva, iar omul în care ai încredere
este cel pe care te poþi sprijini ºi cãruia îi poþi încredinþa
orice secret (DEX, 1975). Verderber ºi Verderber
(1995, pag. 143) definesc încrederea ca “plasarea
speranþei în celãlalt”.
O relaþie în care lipseºte sinceritatea ºi încrederea
va manifesta fragilitate, fiind întotdeauna ameninþatã
de suspiciune, de o rupturã profesionalã sau afectivã.
În clasã, atît elevul cît ºi profesorul au nevoie sã
activeze într-un climat de încredere reciprocã. Destãi-
nuindu-se, elevul are convingerea cã secretele lui nu
vor fi dezvãluite de profesor sau cã acesta îi poate ofe-
ri consiliere în problemele ce-l frãmîntã. Confienþa nu
este un bun care se obþine spunînd: “aveþi încredere în
mine”, ci se stabileºte printr-o comunicare sincerã ºi
onestã dintre profesor ºi elevi. Ea se cîstigã greu, dar
se pierde foarte uºor, printr-un simplu act necugetat.
În lucrãrile de specialitate sînt indicate diverse
modalitãþi de îmbunãtãþire a încrederii prin comunicare
pedagogicã. O primã sugestie vizeazã adaptarea
mesajelor, care trebuie sã fie pãtrunse de sinceritate
(Haskins & Staudacher, 1987). Pentru ca informaþia
sã fie înþeleasã corect, la prezentarea ei profesorul
trebuie sã utilizeze un vocabular accesibil, sã defineas-
cã sau sã explice semnificaþia tuturor cuvintelor
presupuse a fi necunoscute de elevi. Ar fi de dorit ca
expresiile ºi neologismele provenite din altã limbã sau
numele proprii sã fie scrise pe tablã. Dacã profesorului
îi este solicitatã o informaþie ºi el nu o posedã, este
indicat sã recunoascã acest lucru, în loc sã ofere una
greºitã, deoarece existã posibilitatea ca elevul sã ºtie
rãspunsul, dorind doar sã verifice competenþa profe-
DESÃVÎRªIREA ETHOSULUI PROFESORULUI

sorului. Bineînþeles, o discuþie prin care i se sugereazã
elevului unde sau cum ar putea afla ceea ce îl interesea-
zã, poate spori încrederea în sinceritatea profesorului.
Larson (1992) susþine cã indicarea punctelor forte
ºi slabe din comunicare demonstreazã onestitatea
vorbitorului în prezentarea mesajelor ºi contribuie la
augmentarea încrederii auditoriului. Nu rareori profe-
sorul, identificînd greºelile din manualele ºcolare, se
confruntã cu dilema de a le evidenþia sau a le ignora
în faþa clasei. Dacã elevii vor sesiza neconcordanþa
dintre ideile expuse de aceste douã surse, credibilita-
tea lor va fi pusã la dubiu. Este obligaþia moralã a
cadrului didactic sã atenþioneze elevii asupra greºelilor
din manuale ºi sã facã corectãrile necesare.
Lucas (1998) sesizeazã cã încrederea în vorbitor
poate creºte prin utilizarea de cãtre acesta a unor surse
suplimentare ce ar contribui la completarea materialului
de studiu. Atenþionãm cã informaþiile provenite din
anumite izvoare (Internet, ziare, reviste) nu ne oferã
garanþia corectitudinii celor relatate, de aceea este
binevenit sã le verificãm. Chiar ºi dicþionarele de
specialitate prezintã uneori eronat noþiunile, motiv pen-
tru care profesorul trebuie s㠄filtreze” cu multã atenþie
informaþia ºi sã le propunã elevilor sã procedeze la fel.
Încrederea dintre profesor ºi elev se consolideazã
prin analiza, argumentarea ºi explicarea unor dovezi
(Haskins & Staudacher, 1987). Elevii sînt tentaþi sã
accepte o afirmaþie doar pentru cã a fost lansatã de o
persoanã în care au deplinã încredere (profesor,
pãrinte, autor). În momentul în care cineva oferã o
informaþie diferitã, chiar dacã este corectã, ea nu este
validatã deoarece contrazice sursa de încredere.
Haskins ºi Staudacher (1987) subliniazã cã profe-
sorul poate stabili un climat de confienþã, demon-
strîndu-le copiilor încrederea pe care o are în ei. Pentru
ca elevii sã mãrturiseascã adevãrul, este obligatoriu
ca profesorul sã instaureze un cadru adecvat, funda-
mentat pe cîteva reguli ºi condiþionãri fixate de comun
acord cu clasa: dacã dezvãluiþi adevãrul, aveþi ºansa
sã nu fiþi sancþionaþi; cu cît mai repede aflãm adevãrul,
cu atît mai repede soluþionãm problema; dacã minþiþi
mãcar o singurã datã, vã expuneþi pericolului de a nu
fi crezuþi chiar ºi atunci cînd veþi spune adevãrul; dacã
recunoaºteþi adevãrul, aveþi ºansa de a nu fi sancþio-
naþi pentru fapta comisã, în caz contrar puteþi fi
pedepsiþi ºi pentru faptã, ºi pentru minciunã; dacã eu,
profesorul, sînt sincer cu voi, trebuie sã fiþi ºi voi
sinceri cu mine; dacã eu am încredere în voi, ar trebui
ºi voi sã aveþi încredere în mine etc. Fundamentarea
activitãþii pe aceste principii nu se realizeazã la o
singurã lecþie, ci pe parcursul unei perioade îndelun-
gate în care profesorul comunicã cu elevii deschis,
sincer, de la egal la egal, indiferent de vîrsta acestora.
Copiii trebuie sã perceapã, sã simtã cã profesorul este
prietenul lor.
DESÃVÎRªIREA ETHOSULUI PROFESORULUI
EX CATHEDRA
II. Competenþa
Un profesor avizat trebuie sã demonstreze compe-
tenþã într-un domeniu al ºtiinþei prin cunoaºterea
conþinutului ºi actualizarea lui; prelucrarea, argumen-
tarea ºi exemplificarea informaþiei noi; aplicarea
metodelor ºi procedeelor de cercetare ºtiinþificã etc.
Existã profesori care stãpînesc un domeniu al ºtiinþei,
dar nu sînt capabili sã transmitã informaþia încît
aceasta sã fie înþeleasã, motiv pentru care pot fi
consideraþi incompetenþi.
Pentru a spori gradul de competenþã, un profesor
trebuie, în primul rînd, sã se documenteze cît mai
riguros din mai multe surse. Pregãtirea pentru lecþii
este cheia formulãrii unui mesaj structurat, bine
dezvoltat. Pentru ca activitatea sã fie eficientã, cadrul
didactic proiecteazã ora în cele mai mici detalii, speci-
ficînd formele de organizare a acesteia la fiecare etapã
a lecþiei, mijloacele de instruire folosite ºi situaþiile de
învãþare realizate pe baza lor. Anticipînd un dialog cu
elevii, este oportun sã fie incluse în proiect toate
întrebãrile ºi explicaþiile ce urmeazã a fi oferite. Peda-
gogul care planificã detaliat lecþia est mai sigur pe
sine, cunoaºte ordinea de desfãºurare a demersului
didactic, anticipeazã rãspunsurile elevilor ºi adap-
teazã dialogul în funcþie de acestea. Pentru ca un
profesor sã fie perceput ca fiind competent, este
important ca mesajul comunicat sã fie înþeles de elevi.
În lucrãrile de specialitate se menþioneazã cã realizarea
acestui aspect implicã: prezentarea organizatã a
subiectului (Lucas, 1998), menþinerea unui contact
vizual permanent cu elevii (Kearney & Plax, 1999),
rãspunsuri corecte la întrebãrile elevilor. Deseori, la
abordarea unui nou subiect profesorul este tensionat,
dar dupã reluarea acestuia în alte clase el se încadreazã
mai bine în timpul prevãzut, tema fiind “predat㔠mult
mai fluent, logic.
III. Dinamismul
Dinamismul, corelat semnificativ cu nivelul de
carismã al unei persoane, reprezint㠓mãsura în care
audienþa o admirã ºi o identificã cu atractivitatea,
forþa ºi energia sursei” (Larson, 1992, pag. 226). O
datã cu prezentarea informaþiei, unii profesori “ema-
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
n㔠energie, forþã, talent, ei produc impresia de a fi
stãpîni pe situaþie. Larson (1992, pag. 226) subliniazã
c㠓vorbitorii dinamici nu se deplaseazã în mod
necesar sau nu-ºi miºcã braþele pentru a-ºi nuanþa
discursul”, ei nu doar controleazã clasa, ci ºi o
energizeazã prin entuziasmul lor. Profesorii care par
plictisiþi sau distanþi creeazã un obstacol de comuni-
care, determinã dispariþia interesului manifestat de
elevi pentru persoana lor sau pentru disciplina de
învãþãmînt. O voce puternicã, stridentã oboseºte
auditoriul, provoacã neliniºte, iritare. Ea însã este
necesarã în cazul cînd elevii uitã cã se aflã la ore. O
voce slabã provoacã monotonie, somnolenþã, indis-
33

ciplinã; totuºi uneori scãderea intensitãþii vocii
determinã concentrarea atenþiei asupra unor momen-
te importante ale problemelor discutate. Pentru a fi
înþeles, profesorul îºi modeleazã dicþia: cuvintele
sînt pronunþate clar, desluºit, tare pentru a fi auzite
de toatã clasa. Intonaþia trebuie sã contrasteze în
funcþie de importanþa ideilor expuse. Fiecare frazã
implicã o anumitã linie melodicã pentru a fi sesizatã
uºor ºi cu plãcere. Conceptele-cheie sînt rostite
accentuat. Pentru înþelegerea mesajului este impor-
tantã viteza expunerii. Debitul lent este enervant ºi
supãrãtor, iar cel rapid împiedicã înþelegerea sensului
ºi luarea notiþelor. Pauzele mari – momentele de
liniºte între enunþurile lungi – constituie efecte
retorice sau exprimã stãri de incertitudine, iar cele
medii ºi mici însoþesc respiraþia. Este preferabilã o
vitezã micã la începutul expunerii (pentru acomo-
darea elevilor), o vitezã mai mare în partea centralã,
cînd este prezentat, argumentat ºi exemplificat
conþinutul, ºi lent㠖 la final, atunci cînd sînt subli-
niate concluziile ºi ideile fundamentale. Profesorul
trebuie sã-ºi controleze permanent viteza vorbirii,
deoarece elevii adoptã acest ritm care ar putea induce
o stare de somnolenþã, calm sau agitaþie.
IV. Comportamentul direct al profesorului
Apropierea “se referã la folosirea comporta-
mentelor de comunicare (de ex. miºcare, entuziasm,
utilizarea gesturilor, umorul, varietatea vocalã)
care reduc atît distanþa psihologicã dintre doi
indivizi cît ºi cea fizic㔠(Myers, Zhong & Guan,
1998). Apropierea este o variabilã importantã a
eficacitãþii profesorilor ºi a diminuãrii fricii elevilor
în clasã (McCrosky & Richmond, 1992). Profesorul
poate folosi un sistem de semne prin care înlocuieºte
cuvintele: un deget pus pe gurã pentru a solicita
tãcerea; un deget pe obraz pentru a critica conduita
cuiva; o bãtaie cu creionul în masã pentru a atrage
atenþia etc.
Pentru îmbunãtãþirea comportamentului direct,
lucrãrile de specialitate oferã diverse modalitãþi:
poziþia relaxatã a corpului la prezentarea comunicãrii,
stabilirea contactului vizual, scanînd periodic întreaga
clasa ºi zîmbind pentru a dezarma ºi relaxa elevii,
reducerea distanþei între profesori ºi elevi prin înde-
pãrtarea anumitor bariere (de ex. masa) (Frymier &
Thompson, 1992; McCrosky & Richmond, 1992) etc.
Þinuta comportamentalã poate fi îmbunãtãþitã prin
exersare cu prietenii ºi colegii. În unele situaþii,
profesorul poate ocupa un loc liber din clasã, poate
apropria scaunul sãu de cele ale elevilor sau poate
aranja bãncile elevilor în formã de cerc sau semicerc
pentru a crea impresia de egalitate. Aceste exemple
de comportament reduc distanþa dintre profesor ºi
elevi, faciliteazã învãþarea cognitivã ºi afectivã a
copiilor.
DESÃVÎRªIREA ETHOSULUI PROFESORULUI
EX CATHEDRA
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Aristotel. (1960). The rhetoric of Aristotle
(L.Cooper, Tran.). New York: Appleton-
Century-Crofts, Inc.
2. Booth-Butterfield, S., & Gutowski, C. (1993).
Message modality and source credibility can
interact to affect argument process. Commu-
nication Quarterly, 41, 77-89.
3. Burgoon, J., Birk, T., & Pfau, M. (1990). Non-
verbal behaviors, persuasion, and credibility.
Human Communication Research, 17, 140-169.
4. Frymier, A. B. (1994). The use of affinity-
seeking in producing liking and learning in the
classroom. Journal of Applied Communica-
tion Research, 22, 87-105.
5. Haskins, W.A., & Staudacher, J.M. (1987).
Successful public speaking: A practical
guide. Glenview, IL: Scott, Foresman and Co.
6. Johnson, L., & Coolen, P. (1995). A dual
processing approach to stereotype change.
Personality and Social Psychology Bulletin,
21 , 660-673.
7. Larson, C. U. (1992). Persuasion: Reception
and responsibility (6th ed.). Belmont, CA:
Wadsworth Publishing Co.
8. Lucas, C.U. (1992). Persuasion: Reception
and responsibility (6th ed.). New York, NY:
McGraw-Hill.
9. McCrosky, J., & Young, T. (1981). Ethos and
credibility: The construct and its measure-
ments after two decades. Central States
Speech Journal, 32, 24-34.
10. Myers, S. A., Zhong, M., & Guan, S. (1998).
Instructor immediacy in the Chinese college
classroom. Communication Studies, 49, 240-
254.
11. Nussbaum, J. F. (1992). Effective teacher beha-
vior. Communication Education, 41, 167-180.
12. Richmond, V. P. Gorham, J. S., & McCrosky, J.
(1987). The relationship between selected
immediacy behaviors and cognitive learning.
In M. McLaughlin (Ed.), Communication
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
Yearbook 10 (pp. 574-590).
13. Beverly Hills, CA: Sage. Trenholm, S. (1989).
Persuasion and social influence. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice/Hall. Verderber, R.F., &
Verderber, H.S. (1995). Inter-act: Using Inter-
personal communication skills (3 rd ed).
Belmont, CA: Wadsworth Publishing Co.
35
 Proiectarea pedagogicã din
perspectivã curricularã
Sorin CRISTEA
Analiza proiectãrii pedagogice, din perspectivã
curricularã, impune abordarea urmãtoarelor probleme:
1) conceptul de proiectare pedagogicã; 2) tipologia
proiectãrii pedagogice; 3) aplicarea proiectãrii curri-
culare (la nivel de politicã a educaþiei, la nivelul lecþiei).
CONCEPTUL DE PROIECTARE
PEDAGOGICÃ
Conceptul de proiectare pedagogicã defineºte
acþiunea complexã de anticipare a rezultatelor unei
activitãþi cu finalitate formativã realizabilã la diferite
niveluri ale sistemului ºi ale procesului de învãþãmînt,
pe termen lung, mediu ºi scurt. Aceastã acþiune
complexã implicã toate componentele de bazã ale
procesului de educaþie/instruire (finalitãþi/obiective
– conþinuturi – metodologie – evaluare), valorificabile
într-un anumit context (forme de organizare ºi realizare
a activitãþilor de educaþie/instruire). Specificul sãu
“rezultã din modul de raportare la timpul de instruire
ºcolar㠖 ciclul de învãþãmînt, ani de studii, semestre,
zile ºi ore” – ºi de valorificare pedagogicã a “douã
orizonturi de timp esenþiale: anterioritatea sau trecutul
instruirii (analiza diagnosticã) ºi evoluþia viitoare
aºteptat㔠(anticipaþia cu caracter prognostic) –
vezi Vlãsceanu, L., 1988, pag.249.
Funcþia centralã, de maximã generalitate, angajatã
în mod obiectiv la nivelul proiectãrii pedagogice,
vizeazã optimizarea activitãþilor de educaþie ºi in-
struire, situate la diferite niveluri de referinþã (politici
educaþionale globale, proiecte de reformã, plan de
învãþãmînt, programe ºcolare/universitare, manuale
ºcolare/universitare, proiecte de lecþii etc.).
Structura acþiunii de proiectare pedagogicã
poate fi analizatã din douã perspective. Din perspecti-
va componentelor implicate în orice activitate de
educaþie/instruire, organizatã la nivel naþional,
teritorial, local, poate fi identificatã o structurã de bazã
a acþiunii de proiectare pedagogicã, rezultatã din
interacþiunea realizabilã între: finalitãþi/obiective
(generale, specifice, concrete) – conþinuturi (morale,
intelectuale/ºtiinþifice, tehnologice, estetice, psiho-
36
Conferinþele PRO DIDACTICA
fizice) – metodologie (de predare-învãþare-evaluare)
– evaluare (iniþialã, finalã, continuã). Din perspectiva
contextului, poate fi identificatã o structurã de orga-
nizare referitoare la forma de educaþie/instruire
(formalã-nonformalã), forma de învãþãmînt (frontal, pe
grupe, individual), forma de activitate (lecþie, orã de
dirigenþie, consultaþii individuale etc.).
Din perspectivã curricularã determinantã este
corelaþia care trebuie construitã pedagogic între toate
elementele componente angajate la nivelul structurii
de bazã, corelaþie realizabilã într-un context adecvat
care asigurã optimizarea activitãþilor de educaþie/
instruire, situate la diferite niveluri de referinþã (ciclul
de educaþie, an de instruire, semestru, orã de curs etc.;
plan de învãþãmînt, programã ºcolarã, manual ºcolar,
proiect de lecþie etc.). Conceperea ºi valorificarea
actului de optimizare (respectiv a “criteriului de
optimalitate” – vezi Vlãsceanu, L., 1988), presupune
afirmarea unor principii de proiectare curricularã,
referitoare la: a) prioritatea acordatã obiectivelor ºi
conþinuturilor de bazã corespunzãtoare acestora în
raport cu metodologia, evaluarea ºi contextul în care
sînt realizabile activitãþile de educaþie/instruire;
b) diferenþierea educaþiei/instruirii; c) evaluarea conti-
nuã, formativã, cu scop de reglare-autoreglare perma-
nentã a activitãþilor de educaþie/instruire, organizate
la nivel de sistem ºi de proces.
TIPOLOGIA PROIECTÃRII
PEDAGOGICE
Tipologia proiectãrii pedagogice, exprimatã prin
diferite modele ºi variante de acþiune, acoperã toate
nivelurile sistemului ºi ale procesului de învãþãmînt,
de la dimensiunea generalã a politicilor educaþionale,
elaborate pe termen mediu ºi lung, pînã la planificarea
activitãþilor curente, referitoare la organizarea ºi
realizarea lecþiilor, a altor activitãþi didactice/educa-
tive, care constituie opera cotidianã a fiecãrui profesor.
Analiza acestora permite avansarea a douã criterii de
clasificare, referitoare la: a) sfera de aplicaþie a
proiectãrii pedagogice, identificabilã în timp ºi spaþiu;
b) structura de funcþionare a acþiunii de proiectare
pedagogicã, promovatã ºi consolidatã în diferite
contexte organizaþionale.
Dupã sfera de aplicaþie în timp ºi spaþiu la nivelul
practicii pedagogice sînt evidente douã tipuri de
proiectare: globalã ºi eºalonatã. Proiectarea globa-
lã vizeazã elaborarea: a) politicilor educaþionale
(valabile pe termen mediu ºi lung, la scara întregului
sistem de învãþãmînt – vezi, de exemplu, proiectarea

reformelor ºcolare/universitare); b) planului de învãþã-
mînt (conceput unitar, pentru toate nivelurile, treptele,
ciclurile ºi disciplinele de învãþãmînt). Proiectarea
eºalonatã vizeazã elaborarea: a) programelor ºi a
manualelor ºcolare/universitare, a altor materiale
curriculare (care sprijinã activitatea elevilor ºi a
profesorilor); b) planificãrii calendaristice a profeso-
rilor (pe ciclu, anualã semestrialã, sãptãmînalã);
c) proiectelor de activitate didacticã (lecþie etc.) ºi
educativã (orã de dirigenþie etc.).
Dupã structura de funcþionare a acþiunii de
proiectare pedagogicã pot fi evidenþiate douã tipuri
sau modele: clasicã ºi curricularã. Ambele tipuri,
avînd o sferã de aplicaþie globalã ºi eºalonatã, se
bazeazã pe aceleaºi elemente componente: obiective
– conþinuturi – metodologie – evaluare; context de
organizare (forme de organizare ºi realizare a activitã-
þilor de educaþie/instruire). Diferã relaþiile dintre aceste
elemente componente ºi condiþiile de realizare,
dependente de criteriul de optimalitate sau de
optimizare promovat, care urmãreºte, în ultimã
instanþã, “maximizarea performanþelor elevilor în
învãþare” (idem, pag.250).
Proiectarea clasicã este centratã asupra conþinu-
turilor care subordoneazã toate celelalte elemente
componente, de bazã ºi contextuale. Realizarea sa este
condiþionatã de sistemul de formare iniþialã ºi continuã
a profesorilor, care acordã prioritate pregãtirii de
specialitate (în raport cu cea psihopedagogicã) ºi
criteriului de optimalitate bazat pe curba normalã de
distribuþie a performanþelor elevilor “în formã clopot”
(2% - elevi foarte buni; 13% - elevi buni; 70%- elevi
de mijloc; 13% - elevi slabi; 2% - elevi foarte slabi).
Proiectarea curricularã este centratã asupra
obiectivelor care determinã raporturile pedagogice
optime cu celelalte elemente componente de bazã
(conþinuturile – metodologia – evaluarea) ºi contextu-
ale (formele de organizare ºi de realizare a activitãþilor
de instruire/educaþie). Realizarea acesteia este condi-
þionatã de sistemul de formare iniþialã ºi continuã a
profesorilor care acordã prioritate pregãtirii psihope-
dagogice (în perspectiva valorificãrii pedagogice
optime a pregãtirii de specialitate) ºi criteriului de
optimalitate bazat pe curba în formã de J care
consemneazã o nouã distribuþie a performanþelor
elevilor, aproximativ 95% reuºind sã înveþe deplin tot
ceea ce se predã în ºcoalã dacã se asigurã: a) un raport
optim între timpul real de învãþare – timpul necesar
(fiecãrui elev) pentru învãþare; b) cunoaºterea poten-
þialului pedagogic ºi psihologic al fiecãrui elev;
c) calitatea instruirii (obiective clare, programate sec-
venþial, cu “paºi mici”; conþinuturi-ancorã; meto-
dologii stimulative ºi compensatorii, evaluare conti-
nuã) – vezi: Bunescu, V., 1995, pag.13-53; Învãþarea
deplinã, 1983; Jinga, I.; Negreþ,I. 1999, pag.32-39.
PROIECTAREA PEDAGOGICÃ DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ
CONFERINÞE PRO DIDACTICA
Calitatea proiectãrii curriculare angajeazã res-
pectarea urmãtoarelor principii 1) prioritatea obiec-
tivelor în calitate de finalitãþi microstructurale care
reflectã forþa directivã a idealului (personalitatea
autonomã ºi creativã) ºi a scopurilor educaþiei (liniile
strategice de dezvoltare a învãþãmîntului); 2) asigu-
rarea corespondenþelor pedagogice dintre: obiective
– conþinuturi – metodologie – evaluare; context de
organizare (educaþie/instruire: formal㠖 nonformalã
– informalã; învãþãmînt: frontal – pe grupe – indi-
vidual); 3) diferenþierea educaþiei/instruirii (realizabilã,
în orice formã de organizare a învãþãmîntului – fron-
tal, pe grupe, individual, prin cunoaºterea elevului ºi
valorificarea sa deplinã în plan pedagogic – progra-
mare, metodologie, evaluare etc.); 4) evaluarea conti-
nuã, cu funcþie formativã de reglare-autoreglare
permanentã a activitãþilor de educaþie/instruire, a
acþiunilor profesorului ºi ale elevului.
APLICAREA PROIECTÃRII
CURRICULARE
Aplicarea proiectãrii curriculare presupune respec-
tarea integralã a principiilor prezentate anterior angajate
la ambele sfere de referinþã (global㠖 eºalonatã). La
nivel global, aplicaþiile vizeazã politicile educaþionale,
valabile pe termen mediu ºi lung, la scara întregului
sistem de învãþãmînt, politici educaþionale concretizate,
în ultimã instanþã, prin elaborarea planului de învã-
þãmînt, premisa elaborãrii programelor ºi a manualelor
ºcolare/universitare, a altor materiale curriculare, anexe
ºi conexe (ghiduri metodologice, culegeri de probleme,
sinteze bibliografice etc.). La nivel eºalonat, proiectarea
curricularã angajeazã procesul de elaborare periodicã
a programelor ºi a manualelor ºcolare/universitare,
valorificabil, în ultimã instanþã, în cadrul fiecãrei activitãþi
concrete (lecþie, orã de dirigenþie, consultaþii indivi-
duale, excursii didactice etc.) organizate de profesori
cu elevii, în mediul ºcolar ºi extraºcolar.
PROIECTAREA CURRICULARÃ LA NIVEL
DE POLITICÃ A EDUCAÞIEI
Proiectarea curricularã la nivel de politicã a
educaþiei angajeazã procesul de elaborare socialã a
finalitãþilor macrostructurale (idealul educaþiei,
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
scopurile educaþiei) ºi microstructurale (obiectivele
generale ºi specifice) care fundamenteazã direcþiile
strategice de evoluþie a educaþiei ºi învãþãmîntului la
scara întregului sistem, pe termen lung ºi mediu.
Aceste direcþii strategice sînt obiectivate pedagogic
la nivelul planului de învãþãmînt, document curricu-
lar fundamental ce asigurã premisa elaborãrii progra-
melor ºi a manualelor ºcolare/universitare.
La acest nivel, deciziile proiectanþilor au o marjã de
responsabilitate socialã superioarã. O eroare subiectivã
care apare în proiectarea planului de învãþãmînt, a
programelor ºi manualelor ºcolare, întreþine, în mod
obiectiv, perturbãri ºi disfuncþii la nivelul procesului
37
CONFERINÞE PRO DIDACTICA
de învãþãmînt, resimþite de fiecare profesor ºi elev. Iar
corectarea lor este greu de realizat de cadrul didactic în
contextul proiectãrii lecþiei, dincolo de bunele sale
intenþii, de ºtiinþa ºi arta sa pedagogicã. Exemplele unor
programe sau manuale ºcolare, greºit sau superficial
concepute, stau mãrturie în acest sens.
Soluþiile responsabile la nivel de politicã a
educaþiei sînt cele care respectã metodologia proiec-
tãrii pedagogice a planului de învãþãmînt, a progra-
melor ºi manualelor ºcolare. Avem în vedere: a) se-
lecþionarea cadrelor didactice cu calitãþi adecvate –
experienþã acumulatã în activitãþi concrete de pre-
dare-învãþare-evaluare (realizate în contexte ºcolare
cît mai diferite) ºi în acþiuni de cercetare pedagogicã
fundamentalã ºi aplicativã; b) asigurarea timpului
necesar pentru realizarea unei opere pedagogice
complexe (plan de învãþãmînt, programe, manuale
ºcolare) care îmbinã stabilitatea obiectivelor (genera-
le, specifice) ºi a conþinuturilor fundamentale, de bazã
(corespunzãtoare obiectivelor generale ºi specifice)
cu deschiderea metodologiei de predare-învãþare-
evaluare, care oferã fiecãrui cadru didactic resursele
unei creativitãþi inovatoare, cu relevanþã socialã.
PROIECTAREA CURRICULARÃ
A LECÞIEI
Proiectarea lecþiei este un exemplu semnificativ
pentru argumentarea paradigmei curriculumului, a impli-
caþiilor sale majore, înregistrate la nivelul celei mai rãs-
pîndite forme de realizare a activitãþii didactice, prin:
1) principiile promovate; 2) structura de funcþionare pro-
pusã; 3) normele de elaborare a scenariului pedagogic.
1) Principiile proiectãrii curriculare a lecþiei
intervin la nivelul unor axiome, imperative pe tot par-
cursul activitãþii didactice: a) asigurarea comunicãrii
pedagogice, între profesor ºi elevi, prin elaborarea
unui mesaj pedagogic receptat ºi interiorizat de toþi
elevii clasei; b) transformarea cunoºtinþelor ºtiinþifice
(aflate la baza programelor ºcolare) în cunoºtinþe cu
valoare pedagogicã adecvatã situaþiei concrete a
clasei de elevi (vîrstã, nivel anterior de pregãtire
ºcolarã, potenþial psihopedagogic, bazã didactico-
materialã); c) pregãtirea creativã inovatoare a
profesorului pentru rezolvarea situaþiilor noi, impre-
vizibile, inerente pe parcursul fiecãrei lecþii – vezi, în
acest sens, resursele metodelor didactice.
2) Structura de funcþionare curricularã a lecþiei
angajeazã patru elemente componente, complementare
(în termeni de organizare – planificare/concepere –
realizare-dezvoltare – finalizare curricularã):
Organizarea lecþiei implicã: a) tema lecþiei (cores-
punde obiectivelor specifice/de referinþã, valabile la
nivel de capitol, subcapitol); b) subiectul lecþiei (care
urmeazã sã fie predat-învãþat-evaluat conform unor
obiective operaþionale, stabilite de profesor, realiza-
bile de elevi pe tot parcursul orei); c) tipul lecþiei
PROIECTAREA PEDAGOGICÃ DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ
38
(corespunzãtor obiectivelor predominante – exemplul
tipic/lecþia mixtã); d) scopul lecþiei (corespunzãtor
obiectivelor specifice/de referinþã, sintetizate peda-
gogic – poate fi repetat, cu anumite adaptãri, la toate
lecþiile din cadrul unui capitol sau subcapitol); e) for-
mele de organizare necesare ºi modul de îmbinare a
acestora (educaþie/instruire formalã-nonformalã;
învãþãmînt frontal-pe grupe-individual);
Planificarea (conceperea) lecþiei implicã: a) sta-
bilirea obiectivelor operaþionale (acþiunile concrete ale
elevilor, criteriile de evaluare, resursele necesare,
evaluarea iniþialã, continuã ºi finalã); b) precizarea
conþinuturilor fundamentale necesare pentru înde-
plinirea obiectivelor (cunoºtinþe – capacitãþi; perspec-
tiva mono, intra, interdisciplinarã); c) metodologia
de predare-învãþare-evaluare propusã pentru în-
deplinirea obiectivelor (metode, mijloace; tehnici
speciale de evaluare integrate în cadrul unor metode;
strategii didactice); d) forme adecvate de organizare
a instruirii (învãþãmînt: frontal – pe grupe – indi-
vidual) ºi îmbinarea lor în sens curricular (pentru
realizarea unui învãþãmînt diferenþiat/individualizat);
Realizarea ºi dezvoltarea lecþiei presupune
elaborarea unui scenariu pedagogic/didactic cu
caracter orientativ ºi deschis care precizeazã: a) eve-
nimentele anticipate, în sens teleologic (vezi prioritatea
obiectivelor), raportabile la situaþii pedagogice virtuale
(reacþii colective ºi individuale de nivel calitativ maxim
– mediu – minim); b) marja de timp necesar în condiþii
diferite (vezi cele trei niveluri calitative); c) soluþiile
metodologice de dirijare-autodirijare a instruirii/învãþãrii
(vezi tehnica întrebãrilor, aplicabilã în termeni de evalua-
re: iniþialã, continuã, finalã); d) soluþiile metodologice
de reglare-autoreglare permanentã a activitãþii, opera-
bile în raport de reacþiile clasei ºi ale fiecãrui elev în parte
(constituie sursa de dezvoltare curricularã a lecþiei); e)
temele pentru acasã (generale, individualizate; îndru-
mãri metodologice ºi bibliografice);
Finalizarea lecþiei implicã rezervarea unui timp
determinat pedagogic (minimum 5 minute) pentru:
a) evaluarea globalã a clasei/caracterizare generalã;
b) transformarea unor mãsurãri ºi aprecieri anterioare
(pe parcursul lecþiei ºi al altor lecþii) în decizii indivi-
dualizate prin: note, calificative, caracterizãri ºcolare
etc. – acestea vor fi justificate pedagogic ºi însoþite
de îndrumãri metodologice cu funcþie de corectare,
ameliorare, ajustare, restructurare a activitãþii celui
evaluat prin notã etc.; c) stabilirea liniei/liniilor de
perspectivã la nivelul clasei de elevi.
3) Normele de elaborare a scenariului pedagogic,
operabil la nivelul lecþiei (luînd ca reper lecþia mixtã),
valorificã primele douã etape ale proiectãrii (organizarea
– planificarea/conceperea lecþiei) special pentru reali-
zarea ºi dezvoltarea curricularã a lecþiei în cadrul unui
model deschis, adaptabil la schimbare, în situaþii specifice
 CONFERINÞE PRO DIDACTICA

mediului ºcolar. Aceste norme vizeazã: a) asigurarea
nivelului optim de atenþie ºi motivaþie al elevilor; b) pro-
gramarea secvenþelor în termeni de: “paºi mici”, întãrire
continuã (pozitivã sau negativã), învãþare activã în ritm
individual; c) evaluarea continuã angajatã la nivel de
conexiune inversã (cu funcþie de corectare, ameliorare,
ajustare, restructurare); d) stimularea permanentã a randa-
mentului ºcolar în contextul corelaþiei pedagogice,
profesor-elev.
Desfãºurarea practicã a scenariului pedagogic,
într-un cadru optim de realizare ºi dezvoltare curri-
cularã a lecþiei, presupune asigurarea corelaþiei
optime între: evenimentele instrucþionale – acti-
vitatea profesorului (de instruire) – activitatea
elevilor (de învãþare, ca efect al instruirii).
Evenimentele instrucþionale marcheazã: a) enunþa-
rea scopului ºi a obiectivelor operaþionale ale lecþiei
(incluzînd ºi criteriile de evaluare iniþialã-continuã-finalã);
b) verificarea/reactualizarea cunoºtinþelor-capacitãþilor/
ancorã (dobîndite anterior), conceputã ca evaluare
iniþialã (premisa realizãrii viitoarelor secvenþe ale lecþiei);
c) predarea-învãþarea-evaluarea continuã a unor noi
conþinuturi de bazã (viitoare conþinuturi-capacitãþi/
ancorã), în termeni de dirijare a instruirii/învãþãrii (la nivel
maxim-moderat-minim) ºi de autodirijare a instruirii/
învãþãrii; d) aplicarea cunoºtinþelor (prin: transfer
operaþional – disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar;
exprimare a personalitãþii elevului); e) mãsurarea ºi
aprecierea finalã a rezultatelor activitãþii – premisa
evaluãrii finale (valorificabilã, inclusiv prin decizii, în
partea finalã a lecþiei); f) dirijarea-autodirijarea învãþãrii
extraºcolare (temele pentru acasã).
Activitatea profesorului marcheazã domeniul instru-
irii prin modul de formulare a întrebãrilor adresate elevilor,
prin enunþurile care dirijeazã-autodirijeazã învãþarea.
Activitatea elevilor marcheazã domeniul învãþãrii
ºcolare care devine eficientã ca efect al instruirii eficiente.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Babanski, I., Optimizarea procesului de învãþãmînt,
Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1979.
2. Babanski, I., Optimizarea procesului instruc-
tiv-educativ, Editura Lumina, Chiºinãu, 1984.
3. Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objec-
tifs, New York, 1971.
4. Bunescu, V., Învãþarea deplinã. Teorie ºi
practicã, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, RA,
Bucureºti, 1995.
5. Cerghit, I. (coordonator), Perfecþionarea
lecþiei în ºcoala modernã, Editura Didacticã
ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1983.
6. Cerghit, I., Proiectarea didacticã, în Învãþã-
mîntul primar, nr.1-2/1999.
7. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Grupul
Editorial Litera - Litera Internaþional, Chiºinãu-
Bucureºti, 2000.
8. De Landsheere, G.; De Landsheere, V., Définir
les objectifs de l’éducation, H.Dessain, S.A.,
Paris, 1989.
9. D’Hainaut, L.(coordonator), Programe de
învãþãmînt ºi educaþia permanentã, Editura
Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1981.
10. Gagné, R., M.; Briggs, L., Principii de design
ale instruirii, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 1977.
11. Galperin, P.I. (coordonator), Studii de psiho-
logia învãþãrii, Editura Didacticã ºi Peda-
gogicã, Bucureºti, 1975.
12. Învãþarea deplinã, Biblioteca Centralã Peda-
gogicã, Bucureºti, 1983.
13. Jinga, I.; Negreþ, I., Eficienþa învãþãrii, Editura
Aldin, 1999.
14. Radu, I., T., Proiectarea activitãþii didactice,
în Sinteze pe teme de didacticã modernã,
Culegere editatã de “Tribuna ªcolii (coordo-
nator, Radu, Ion, T.), Bucureºti, 1986.
15. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre
milenii, Editura Politicã, Bucureºti, 1988.
16. Vlãsceanu, L., Proiectarea pedagogicã, în
Curs de pedagogie (coordonatori. Cerghit, I.;
Vlãsceanu, L.), Universitatea Bucureºti, 1988. Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

Strategii de evaluare a
rezultatelor ºcolare
Evaluarea reprezintã o activitate complexã prin care sînt colectate,
prelucrate ºi interpretate informaþiile privind potenþialul de funcþio-
nare, starea ºi funcþionarea unui sistem, rezultatele acestora. Infor-
maþiile obþinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite ºi
Valeriu CABAC

fundamentarea deciziilor ce urmeazã a fi adoptate în scopul îmbu-

nãtãþirii rezultatelor ºi funcþionãrii sistemului.
Scopul major al evaluãrii constã în oferirea unor informaþii care
permit adoptarea celor mai pertinente (dupã anumite criterii) decizii
educaþionale.

PROIECTAREA PEDAGOGICÃ DIN PERSPECTIVÃ CURRICULARÃ

39
EX CATHEDRA
Analiza procesului de evaluare face posibilã eviden-
þierea, în fiecare act de evaluare, a urmãtoarelor elemente:
– subiectul evaluãrii, evaluatorul (cel ce eva-
lueazã);
– obiectul evaluãrii (ce evaluãm);
– baza evaluãrii (criteriul de evaluare);
– scopul evaluãrii (de ce evaluãm);
– instrumentul de evaluare (cu ce evaluãm);
– determinarea valorilor actuale ale parametrilor
obiectului evaluãrii (mãsurarea);
– compararea valorilor actuale ale parametrilor cu
baza evaluãrii (interpretarea);
– aprecierea rezultatelor evaluãrii în forma unei
judecãþi valorice (diagnoza).
Subiectul evaluãrii este persoana ce realizeazã
evaluarea. În cadrul ºcolii acesta, de obicei, este
profesorul care îºi evalueazã propriile acþiuni în procesul
predãrii, activitatea de învãþare a elevilor ºi rezultatele
acesteia; elevul care în procesul instruirii produce
nenumãrate evaluãri ºi autoevaluãri; reprezentanþii
organelor de conducere ale sistemului de învãþãmînt,
care apreciazã eficienþa funcþionãrii acestuia; cercetãtorii
ce evalueazã calitatea curriculumului, un grup de experþi
sau chiar un program de calculator (în care este obiec-
tivatã experienþa de evaluare a autorului etc.).
De fapt, nu sînt evaluate persoanele, obiectele sau
evenimentele, ci caracteristicile lor. Obiectul evaluãrii
îl constituie deci anume aceste caracteristici. Baza
evaluãrii o reprezintã construcþia, numitã în literatura
de specialitate în mod diferit: etalon, standard, criteriu,
scalã personalã, normativ º. a.
Cazul în care un grup de elevi participã împreunã
cu profesorul la evaluarea rezultatelor ºcolare ale
colegilor de clasã reprezintã situaþia de coevaluare.
Dacã elevul (profesorul) este subiectul propriei
evaluãri, atunci ne referim la o situaþie de autoevaluare.
Dezvoltarea la elevi a unor capacitãþi autoevalua-
tive prin asocierea acestora la propria formare este
consideratã drept una din funcþiile principale ale
evaluãrii [1]. Asemenea capacitãþi pot fi dezvoltate prin
evaluarea obiectivã ºi transparentã a elevului; im-
plicarea lui în coevaluãrile colegilor; promovarea unei
relaþii profesor-elev bazate pe încredere reciprocã ºi
conlucrare; formarea unei culturi a evaluãrii.
Din definiþia noþiunii de evaluare rezultã cã actul
evaluativ poate fi realizat prin trei operaþii de bazã:
mãsurare, apreciere, decizie.
Din perspectiva abordãrii curriculare, evaluarea
este integratã structural, concomitent cu predarea ºi
învãþarea în activitatea didacticã/educativã, corelatã
funcþional cu acestea ºi poate fi caracterizatã ca:
– acþiune subordonatã activitãþii didactice/edu-
cative, factor de reglare-autoreglare a acestei
activitãþi;
– interacþiune între educator ºi cel educat, resur-
40
sã de activizare a procesului de învãþãmînt;
– modalitate de perfecþionare a comunicãrii
profesor-elev, realizatã prin circuite de conexiu-
une inversã (feedback), externã (iniþiatã de
profesor) ºi internã (elaboratã de elev);
– mijloc de întãrire a rezultatelor activitãþii
didactice/educative [2].
Strategia de evaluare denotã modul de integrare a
acþiunii de evaluare (realizabilã prin operaþiile de
mãsurare-apreciere-decizie) în structura de funcþionare
a activitãþii didactice/ educative [3]. Conceptul de
strategie de evaluare reflectã tendinþa de extindere a
acþiunilor evaluative: de la verificãrile tradiþionale la
evaluarea proceselor ºi condiþiilor de desfãºurare a
activitãþii didactice, a situaþiilor de instruire/învãþare [1].
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efec-
tuatã dupã mai multe criterii.
Dupã momentul în care activitatea de evaluare este
încorporatã în structura activitãþii didactice/educative
deosebim:
l evaluarea iniþialã (predictivã)
l evaluarea dinamicã (pe parcurs)
l evaluarea finalã (terminalã).
Evaluarea iniþialã reprezintã strategia de mãsu-
rare-apreciere-decizie realizatã la începutul unei sec-
venþe a procesului de învãþãmînt (ciclu de instruire, an
de instruire, semestru ºcolar, capitol, subcapitol, grup
de lecþii, lecþie).
Evaluarea iniþialã este realizatã pentru: determinarea
cunoºtinþelor ºi capacitãþilor care reprezintã premise
ale asimilãrii noilor conþinuturi ºi formarea altor compe-
tenþe; pentru detectarea potenþialului de instruire
(instruibilitatea), potenþialului de dezvoltare (dezvol-
tabilitatea) ºi a potenþialului de educare (educa-
bilitatea), adicã a zonei dezvoltãrii proxime a elevului;
pentru stabilirea unui punct “de plecare” ce ar servi
drept reper la evaluarea progresului ºcolar.
Evaluarea dinamicã reprezintã strategia de mãsu-
rare-apreciere-decizie realizatã pe parcursul unor
secvenþe mai mici ale procesului de învãþãmînt (capi-
tol, subcapitol, grup de lecþii, lecþie) ºi vizeazã rezul-
tatele activitãþii la diverse etape ale ei. Aceastã strategie
se realizeazã prin douã tipuri de evaluare: sumativã
(cumulativã) ºi formativã (continuã) [2], care diferã prin
accentuarea unor aspecte ale învãþãrii: evaluarea
formativã este axatã pe “a ºti cum…”, în timp ce
evaluarea sumativã are în vedere “a ºti cㅔ [1].
Evaluarea formativã se clasificã în: imediatã (realizabilã
prin observarea comportamentului ºcolar al copiilor)
ºi suspendatã (realizabilã prin verificãri). Evaluarea
sumativã, la rîndul ei, este efectuatã printr-o suitã de
verificãri parþiale, repartizate pe parcursul progra-
mului, ce finalizeazã cu o evaluare de bilanþ în care se
cumuleazã rezultatele înregistrate. În cazul cînd eva-
luãrile sumative parþiale detecteazã carenþe în pregãtirea
STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ªCOLARE

elevului, se aplicã evaluãri detaliate, exploratorii ºi/sau
diagnostice.
Evaluarea finalã reprezintã strategia de mãsurare-
apreciere-decizie realizatã la sfîrºitul unor secvenþe mai
mari ale procesului de învãþãmînt (ciclu de instruire, an
de instruire, semestru ºcolar, capitol).
l Evaluarea iniþialã este realizatã la începutul
oricãrui segment al instruirii (lecþie, subcapitol,
capitol, semestru ºcolar, an de învãþãmînt).
l Evaluarea formativã imediatã, numitã de
B. Bloom “observare formativã”, este integratã
în metodele didactice utilizate ºi poate fi reali-
zatã la orice etapã a lecþiei.
l Evaluarea formativã suspendatã este efec-
tuatã dupã parcurgerea unei unitãþi de instrui-
re – o lecþie sau o lecþie dublã. Poate fi integratã
în evaluarea iniþialã.
l Evaluarea sumativã parþialã este realizatã
dupã parcurgerea unei unitãþi de instruire mai
mare, drept regulã, o temã sau un conþinut
predat în decursul unei sãptãmîni (cel mult
douã, în funcþie de specificul disciplinei ºco-
lare).
l Evaluarea sumativã de bilanþ este efectuatã
la sfîrºitul studierii unui capitol, la finele unui
semestru ºcolar, cumulîndu-se ºi rezultatele
înregistrate pe parcurs.
l Evaluarea finalã este practicatã la încheierea
unui an de instruire sau a unei trepte ºcolare.
Evaluarea este realizatã întotdeauna cu un anumit
scop. Diversitatea situaþiilor educative, precum ºi
spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor
variate strategii de evaluare. În unele cazuri apare
necesitatea de a compara performanþele elevilor; în
altele – de a determina nivelul achiziþiilor elevului în
raport cu un obiectiv fixat. Existã situaþii în care se
impune identificarea abilitãþii elevilor de a executa
acþiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme
specifice; în alte situaþii se urmãreºte obþinerea unor
informaþii generale despre performanþe în contextul
dezvoltãrii preconizate ºi al devierilor posibile. În sfîrºit,
profesorul are nevoie de o înþelegere amplã, cuprin-
zãtoare a comportamentului elevului.
Cerinþele enumerate pot fi executate prin utilizarea
urmãtoarelor strategii de evaluare: evaluarea norma-
tivã, evaluarea criterialã, evaluarea detaliatã, eva-
luarea exploratorie, evaluarea diagnosticã.
Evaluarea normativã
Evaluarea care comparã performanþele unui elev cu
ale altora se numeºte evaluare normativã. Ea permite
de a determina poziþia relativã a elevului în clasã, de a
afla dacã întreaga clasã se înscrie în limitele unei norme
stabilite la nivelul unitãþii de învãþãmînt sau la nivelul
þãrii. Evaluarea normativã creeazã posibilitatea de a
mãsura progresul ºcolar. Cel mai frecvent se utilizeazã
STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ªCOLARE
EX CATHEDRA
în activitãþile de selectare.
Limite: informaþia obþinutã este prea generalã
pentru organizarea procesului de formare; normele
prestabilite deseori sînt inconvenabile pentru un elev
(o clasã) concret(ã).
Evaluarea criterialã
Evaluarea care mãsoarã performanþele individuale
ale elevului la un obiectiv specific educaþional se
numeºte evaluare criterialã. Aceastã strategie este
orientatã spre nivelul de performanþã al unui singur elev,
realizãrile celorlalþi nefiind relevante.
Avantajele evaluãrii criteriale consistã în flexibili-
tatea ºi adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în
posibilitatea mãsurãrii capacitãþilor specifice la diferite
niveluri ºi a identificãrii nivelurilor acceptabile de
formare a capacitãþilor.
Evaluarea criterialã se utilizeazã la probele de
absolvire, în evaluarea curentã.
Limite: lipsa informaþiei despre poziþia relativã a
elevului în clasã; concentrarea pe nivelul de perfor-
manþã doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliatã
Rezolvarea oricãrei probleme implicã un complex de
activitãþi (problema în acest context are o semnificaþie
foarte largã). Dificultãþile ce apar în acest proces sînt
cauzate fie de lipsa unor capacitãþi specifice, fie de
inaptitudinea elevului de a integra capacitãþile necesare
într-o suitã de paºi ce conduc la soluþionarea problemei,
fie de faptul cã abilitãþile formate nu sînt aplicate în
situaþii noi. Evaluarea realizãrii unei sarcini, în cadrul
cãreia o capacitate este divizatã în unitãþi didactice ºi
mãsuratã-apreciatã fiecare în parte, se numeºte eva-
luare detaliatã.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referinþã,
identificarea paºilor ce conduc la rezolvarea problemei,
evidenþierea unor unitãþi de învãþare comune, pe care
elevul trebuie sã le stãpîneascã.
Evaluarea detaliatã necesitã un interval de timp mai
mare ºi în multe sisteme de învãþãmînt este efectuatã
de specialiºti în domeniu.
Evaluarea exploratorie
Evaluarea care se angajeazã sã confirme cã un elev
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
a rãmas în urma colegilor de clasã se numeºte evaluare
exploratorie. Ea permite de a contura competenþele la
formarea cãrora elevul întîmpinã dificultãþi.
Evaluarea exploratorie este orientatã pe curri-
culum: se face o trecere în revistã a deprinderilor de
bazã. Dacã în rezultatul evaluãrii sînt detectate discre-
panþe neînsemnate între ceea ce realizeazã elevul ºi ceea
ce se aºteaptã de la el, atunci sînt proiectate acþiuni de
remediere. În cazul unor discrepanþe mari, se recurge la
o evaluare diagnosticã.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achi-
ziþiilor elevului, de a contura ariile de conþinut în care
acesta se confruntã cu dificultãþi de învãþare.
41
EX CATHEDRA
Limite: perioada îndelungatã de timp necesarã
pentru identificarea riguroasã a multiplelor capacitãþi
prevãzute de curriculum.
Evaluarea diagnosticã
Evaluarea care se angajeazã sã determine cauzele
restanþelor unui elev se numeºte evaluare diagnos-
ticã. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiec-
tarea ºi aplicarea nesatisfãcãtoare a intervenþiilor
educative etc.) cît ºi de ordin extern. La evaluarea
diagnosticã se recurge dacã: s-a stabilit cã abilitãþile ºi
comportamentul elevului diferã semnificativ de cele
prevãzute pentru o dezvoltare ºi formare normalã;
discrepanþa dintre nivelul achiziþiilor elevului ºi obiec-
tivele preconizate persistã sau este în creºtere; discre-
panþa nu se înscrie în limitele variaþiei normale ºi
intervenþiile profesorului nu conduc la schimbãri
vizibile.
În cadrul evaluãrii diagnostice, profesorul observã
comportamentul elevului în diferite situaþii ºi condiþii.
O informaþie pertinentã poate fi obþinutã prin combi-
narea metodelor formale ºi informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistãrii ºi înþelegerii
cauzelor ce provoacã probleme de învãþare. În con-
secinþã pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea
instrumentelor de evaluare ºi evaluarea propriu-zisã
Metodele educaþiei morale
Nicolae SILISTRARU
Morala tradiþionalã cuprinde norme de comportare,
bine fundamentate ºi “cerute” de înþelepciunea popo-
rului. Ca ºi alte forme ale conºtiinþei sociale – religia,
ºtiinþa, arta, filozofia – morala este condiþionatã ºi
determinatã de existenþa ºi condiþiile de viaþã ale omului,
reflectate în creaþia popularã oralã. Educaþia tradiþionalã
este un izvor inepuizabil de idei ºi conþinut educativ
acumulate pe parcursul secolelor. Elementul etic al
activitãþii educaþionale trebuie considerat un tot unitar
înglobînd conºtiinþa, comportamentul ºi convingerile
morale ale personalitãþii. Prin urmare, multitudinea
42
constituie principala dificultate la utilizarea acestei
strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintã strate-
giile de bazã utilizate în ºcoalã. Diferenþierea dintre ele
nu este absolutã. ªi evaluarea detaliatã, ºi evaluarea
exploratorie, ºi cea diagnosticã sînt, de fapt, evaluãri
criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achi-
ziþiilor elevului de la o “înãlþime mare” (pot fi analizate
numai elementele importante). Evaluarea criterialã este
o apreciere de la o “înãlþime medie” (sînt vizibile practic
toate detaliile). Evaluarea detaliatã constituie o exa-
minare “cu lupa” a landºaftului achiziþiilor (deºi sînt
observate cele mai mici detalii, sînt explorate doar unele
dintre componentele landºaftului). Evaluarea diagnos-
ticã este o cercetare “cu lupa”, efectuatã însã pe anumite
porþiuni.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Radu, I, T., Evaluarea în procesul didactic,
Bucureºti, Editura Didacticã ºi Pedagogic㠖
R.A., 2000.
2. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Chiºinãu-
Bucureºti, Grupul editorial Litera-Litera Inter-
naþional, 2000.
3. Cristea, S., Evaluarea procesului de învãþã-
mînt (II) // Tribuna învãþãmîntului, 563/2000.
tradiþionale
conþinuturilor educaþiei morale, în general, ºi a formãrii
convingerilor morale, în particular, poate fi pusã în
evidenþã prin raportarea acestora la principiile moralei
universale ºi naþionale.
Sarcina fundamentalã a familiei ºi a ºcolii (la etapa ei
de modernizare) rãmîne a fi formarea conºtiinþei ºi
comportamentului moral, consolidarea convingerilor
etice, cultivarea valorilor culturale ale poporului.
În baza principiilor ºi a conþinutului educaþiei morale
tradiþionale sînt concretizate ºi modalitãþile de realizare a
acestui potenþial în contextul pedagogiei populare la ora
actualã, þinîndu-se cont de asigurarea unitãþii dintre
educaþia moralã, intelectualã, esteticã ºi fizicã a copiilor
ºi tinerilor.
Prin educaþie moralã înþelegem modul de influenþã a
adulþilor asupra copiilor, prin care aceºtia îºi formeazã
noþiunile, sentimentele, convingerile, obiºnuinþele de
conduitã moralã. Deºi metodele de educaþie trebuie
deosebite de mijloacele de educaþie, cu care se aflã
într-un raport de interdependenþã, uneori se pierde
hotarul dintre metodã ºi mijloc.
STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ªCOLARE

Printre mijloacele de educaþie se numãrã, pe de o
parte, diferite forme de activitate (jocurile, munca,
învãþãtura º. a.), iar pe de altã parte, totalitatea mijloacelor
din folclor (numãrãtorile, ghicitorile, proverbele, zicã-
torile, cîntecele, basmele, poveºtile, legendele, baladele,
doinele, tradiþiile etc.). Educaþia moralã se caracterizeazã
prin multilateralitatea conþinutului, printr-o bogãþie
spiritualã deosebitã.
Metoda educaþiei morale, în procesul de lucru, se
divizeazã în elementele ei componente, care se nu-
mesc procedee de educaþie. În raport cu metodele,
acestea au un caracter special ºi de subordonare.
Metodele ºi procedeele de educaþie moralã sînt strîns
legate între ele ºi se pot succeda în diferite situaþii ale
educaþiei tradiþionale.
Realizarea sarcinilor educaþiei morale în pedagogia
popularã cere nu doar utilizarea unor metode izolate, ci
aplicarea unui sistem de metode ºi procedee variate ºi
adecvate scopului urmãrit.
Explicaþia moralã. Cu ajutorul acesteia putem dez-
vãlui conþinutul, sensul ºi necesitatea respectãrii unei
valori, norme sau reguli morale. Realizatã cu ajutorul
limbajului, ea implicã douã funcþii principale: informativã
ºi stimulativã. Prima constã în conºtientizarea sensului
unei cerinþe morale externe, relevîndu-i note definitorii sau
îmbogãþindu-i conþinutul cu noi aspecte. Aceeaºi con-
ºtientizare se produce ºi în funcþie de experienþa elevului,
explicaþia folosindu-se cu precãdere atunci cînd aceasta
este mai redusã sau inexistentã, ea avînd menirea sã
conducã la recunoaºterea ºi înþelegerea adevãrului moral.
Cea de-a doua funcþie, stimulativã, constã în suscitarea
componentei afective, datoritã forþei argumentative a
limbajului ca instrument de comunicare. Atunci cînd
argumentarea verbalã este întregitã cu materiale ºi fapte
concrete, funcþia stimulativã a explicaþiei se amplificã.
Principiile ºi metodele educaþionale sînt aplicate în
practicã adecvat vîrstei copilului ºi situaþiilor concrete.
Acest lucru poate fi urmãrit în procesul de însuºire a limbii
materne, unde poporul îºi manifestã pregnant talentul
pedagogic. Mama îi vorbeºte copilului ºi îi îngînã cîntece
de leagãn încã atunci cînd acesta nu înþelege nici un
cuvînt; i se aratã persoanele din casã, numindu-le tare ºi
desluºit (“Cine e aceasta?” “Ma-ma”, “Cine e acesta?”
“Ta-ta”) sau animalele din curte, imitîndu-se sunetele
respective (vaca – “mu”, cîinele – “ham” etc.).
Metoda exemplului celor maturi se bazeazã pe
însuºirea unor modele ce întruchipeazã fapte ºi acþiuni
morale. Baza psihologicã a exemplului o constituie, pe
de o parte, efectul sugestiv al comportamentului celor
din jur, iar pe de altã parte, tendinþa spre imitaþie proprie
omului, în general, ºi copilului, în special. Se imitã, de
obicei, ceea ce corespunde, la un moment dat, preo-
cupãrilor, dorinþelor ºi aspiraþiilor copilului/elevului. Cum
este ºi firesc, aceastã reluare îmbracã o serie de nuanþe,
în funcþie de personalitatea celui care preia exemplul, cît
METODELE EDUCAÞIEI MORALE TRADIÞIONALE
EX CATHEDRA
ºi de situaþia în care acþioneazã.
Povaþa este metoda ce se bazeazã pe valorificarea
experienþei morale a omului, sedimentatã în proverbe,
cugetãri, maxime etc., în vederea formãrii conºtiinþei
morale a elevilor.
Dacã în majoritatea metodelor mesajul educativ vine
de la profesor (ca agent sau model), în cadrul acestei
metode mesajul este codificat într-o expresie lingvisticã
cu o puternicã semnificaþie moralã. De data aceasta nu
educatorii, nu profesorii sînt cei care impun cerinþe,
orienteazã sau verificã moralitatea elevilor, ci maximele,
cugetãrile, proverbele sau aforismele:
“Seamãnã la tinereþe, ca sã ai la bãtrîneþe”;
“Nu cãlca adevãrul în picioare, dacã vrei sã ai
trecere la oameni”;
“Cel ce învaþã continuu este om drept, iar cel ce se
crede învãþat, nu e înþelept”.
Aceste profunde gînduri despre comportamentul
nostru acasã sau în societate constituie axiome veritabile,
care contribuie la formarea conºtiinþei copilului. Ase-
menea expresii condenseazã o bogatã experienþã umanã
în domeniul moralitãþii, descoperã o gamã variatã de
fenomene, rãsfrîngîndu-se sub formã de îndemnuri
asupra componentelor cognitive ºi afective ale conºti-
inþei morale, sarcina educatorilor constînd în selectarea
ºi folosirea lor judicioasã ºi la momentul oportun.
Rugãmintea. Cu ajutorul ei le solicitãm copiilor ºi
elevilor îndeplinirea benevolã a unei sarcini, lãsîndu-le
totodatã libertatea de a decide momentul ºi modul ei de
realizare. De fapt, aceastã metodã este opusã unor cerinþe
categorice. Spre deosebire de ordin, rugãmintea presu-
pune acceptarea autonomã a cerinþei, de aceea refuzul
îndeplinirii nu poate fi pedepsit. Prin felul în care sînt
formulate sarcinile ºi tonul folosit la exprimarea acestora,
educatorii declanºeazã asemenea forþe interioare, care
în mod inevitabil se vor rãsfrînge asupra conduitei. Cum
se împacã însã utilizarea rugãminþii cu autoritatea? Nu
reprezintã ea o subminare a acesteia? Rãspunsul la
întrebãrile date presupune raportarea strategiei educaþiei
morale la finalitatea ei, ceea ce nu înseamnã subminarea
autoritãþii. De asemenea, în ochii copilului rugãmintea
apare ca expresie a încrederii ce i se acordã, ºi nu ca o
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
slãbiciune a celui care o expune.
Cultivarea tradiþiilor ca metodã de educaþie. În
general, tradiþiile sintetizeazã experienþa pozitivã acu-
mulatã de-a lungul istoriei ºi se concentreazã în orga-
nizarea periodicã a unor activitãþi ce marcheazã cele mai
semnificative momente din viaþa familiei, ºcolii sau a
grupurilor de copii cu interese comune. Ele se carac-
terizeazã prin faptul cã, odatã consolidate, se transmit
de la o generaþie la alta, devenind astfel focare de atracþie
ºi de acumulare a energiilor individuale, repercutîndu-se
pozitiv asupra activitãþilor pe care le implicã.
Reproºul reprezintã o metodã prin care educatorii îºi
exprimã nemulþumirea faþã de un act moral, realizat cu
43
EX CATHEDRA
scopul de a evita sau de a preveni repetarea lui. Valenþele
educative ale acestei metode rezidã în convertirea
nemulþumirii adultului într-un factor inhibitor pentru copii.
Folosirea abuzivã poate duce la instalarea unei stãri de
descurajare ºi renunþare la tendinþa de a corecta compor-
tamentul respectiv. Aceastã metodã e în corelaþie cu
aluzia prin care, exprimîndu-se la figurat, educatorul le
imputeazã copiilor neîndeplinirea anumitor rugãminþi.
Reproºul ºi aluzia se întrepãtrund cu o altã metodã ce
presupune o nuanþã de constrîngere – avertismentul,
aplicat pe parcursul desfãºurãrii activitãþii atunci cînd
se constatã periclitarea rezultatului urmãrit. Avertismentul
reia ºi întãreºte cele emise în cerinþele formulate anterior,
indiferent de forma folositã (dispoziþie, ordin, rugãminte
etc.). Se recurge la acest procedeu doar atunci cînd una
din aceste forme nu este respectatã întocmai, întregind
astfel conþinutul ºi insistînd asupra necesitãþii respectãrii
celor expuse.
Dupã pãrerea noastrã, referirile indirecte, aluzive
sugereazã, prin deducþie logicã, cum ar trebui sã se
procedeze în continuare. Ele actualizeazã, într-o formã
voalatã, o faptã, un ordin, o dispoziþie sau o cerinþã, în
vederea respectãrii ºi executãrii lor de cãtre copii.
La formarea conºtiinþei morale contribuie ºi disputa,
obiºnuinþa, binecuvîntarea, rugãciunea, dorinþa,
cerinþa popularã, sugestia, aprobarea, dezaprobarea,
interzicerea, lauda, pedeapsa etc.
Formele tradiþionale ale sfatului, ameninþãrii, condam-
nãrii, aluziei, reproºului etc. îºi gãsesc expresie în
proverbele populare, un loc aparte avînd îndrumãrile
practice de educaþie a copiilor. De fapt, acestea constituie
forme de comunicare a experienþei pedagogice populare.
Cea mai rãspînditã categorie de proverbe în aceastã
ordine de idei are ca temã învãþãtura (sfatul, povaþa,
îndrumarea):
“Pomul se îndreaptã de mic, nu de mare”;
“Degeaba ai trãit, dacã nimic n-ai citit”;
“Ascultã pe cel care ºtie mai bine decît tine”;
“Cine nu respectã pe bãtrîni nu este om”.
Conºtiinþa moralã a elevilor poate fi prezentatã sub
aspect de cerinþe ºi idealuri ale unui popor. Pentru redarea
generalizatoare a acesteia, este bine sã evidenþiem
cerinþele morale de bazã; sã selectãm proverbe, zicãtori,
poveºti, cîntece corespunzãtor normelor moralitãþii
contemporane.
Convingerile morale reprezintã o viziune asupra
normelor ºi principiilor morale; o totalitate de pãreri care
în conºtiinþa celui educat sînt legate de declaraþii sincere
ºi trãiri profunde. Ele constituie baza conduitei omului ºi
îi caracterizeazã personalitatea.
Formarea sentimentului moral depinde de sistemul
de corelaþie, care se constituie la copii în raport cu lumea
înconjurãtoare. De aceea, un rol important în educarea
acestuia îi revine colectivului bine organizat ºi autoritãþii
educatorului. Dialogul sincer cu pedagogul îºi gãseºte
44
reflectare în sufletul copilului ºi creeazã un teren favorabil
pentru dezvoltarea lui.
Literatura artisticã ºi arta influenþeazã benefic ºi
multilateral sentimentele morale ale copiilor. Cu cît mai
complexã este opera artisticã, cu atît mai puternic ºi mai
profund este sentimentul provocat de aceasta.
Educarea tinerilor în spiritul înaltei moralitãþi este
posibilã doar într-o comunitate sãnãtoasã. Iatã de ce este
important ca principalele caracteristici ale personalitãþii
sã fie formate în ºcoala contemporanã, sistematic ºi
consecutiv, pe primul loc fiind plasate exigenþa faþã de
sine ºi disciplina conºtientã, care duc la democratizarea
ºi îmbunãtãþirea relaþiilor dintre oameni.
Procesul de formare a sentimentului moral trebuie sã
implice un “algoritm” argumentat, judicios, sã ia în
consideraþie particularitãþile individuale ºi de vîrstã ale
copiilor.
Cercetãrile psihologilor ºi practica pedagogicã
demonstreazã cã educarea deprinderilor morale ºi
transformarea lor în calitãþi constante ale personalitãþii
sînt posibile numai prin prezenþa, la cel educat, a motivelor
corespunzãtoare de comportament. Atitudinile pozitive,
create în baza anumitor norme de conduitã, trebuie sã
evolueze în calitãþi de personalitate, ceea ce depinde, în
mare mãsurã, ºi de motivaþia elevului.
Edificarea profilului moral în viziune popularã anga-
jeazã sensul bio-psiho-social ºi pedagogic al moralei
plasate într-un cîmp pedagogic deschis, respectînd
urmãtoarele principii:
– principiul corespondenþei dintre ºtiinþa peda-
gogicã ºi educaþia tradiþionalã a moralitãþii;
– principiul valorificãrii resurselor ºi dispo-
nibilitãþilor pozitive ale personalitãþii umane,
în vederea eliminãrii celor negative;
– principiul unitãþii ºi continuitãþii axiologice
între toate formele, modalitãþile, mijloacele ºi
factorii etnopedagogiei în proiectarea ºi reali-
zarea educaþiei morale;
– principiul diferenþierii educaþiei morale (în
raport de funcþia culturalã a acesteia are o
pondere specificã în cadrul activitãþii de for-
mare a personalitãþii).
În concluzie, credem cã în perspectiva pedagogicã,
educaþia moralã vizeazã formarea ºi dezvoltarea perso-
nalitãþii umane, proiectatã ºi realizatã la nivel teoretic ºi
practic.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Cibotaru, T., coord., Istoria învãþãmîntului ºi
a gîndirii pedagogice în Moldova, Chiºinãu,
1991.
2. Gorovei, A., Folclor ºi folcloristicã, Editura
Hyperion, Chiºinãu, 1990.
3. Silistraru, N., Valoarea moralã a pedagogiei
populare moldoveneºti, Chiºinãu, 1992.
4. Âîëêîâ, Ã., Ýòíîïåäàãîãèêà, Ìîñêâà, 2000.
METODELE EDUCAÞIEI MORALE TRADIÞIONALE

Perfecþionarea profesorilor de
informaticã: realizãri ºi
Grigore VASILACHE
La baza cunoºtinþelor copiilor se aflã profesio-
nalismul cadrelor didactice. Cetãþeanul de mîine este
elevul sau studentul de azi, care trebuie pregãtit pentru
a se integra în societate. Ceea ce va trebui sã ºtie el
mîine, e nevoie sã-l înveþe profesorul sãu astãzi. Dacã
dorim sã avem mîine copii bine pregãtiþi, e nevoie
sã avem astãzi profesori bine pregãtiþi.
Formarea profesorilor de informaticã a început în
anul 1985, cînd în ºcolile de culturã generalã a fost
introdus un nou obiect de studiu Bazele informaticii
ºi tehnicii computerizate. Concomitent, în cadrul
Institutului Republican de Perfecþionare a Cadrelor
Didactice a fost creat Cabinetul de Informaticã ºi
Tehnicã de Calcul (CITC), care a avut ca scop pregã-
tirea profesorilor de matematicã ºi fizicã pentru preda-
rea noului obiect de studiu, iar în anul 1990 a fost
înfiinþat Centrul Noilor Tehnologii Informaþionale
(CNTI), care ºi-a propus perfecþionarea profesorilor
de informaticã. Pînã la aceastã datã ºcolile noastre
erau dotate doar cu computere produse în Uniunea
Sovieticã, ponderea principalã avînd-o cele de tip
UKNÞ ºi Corvet. În perioada respectivã erau studiate
sistemele de operare FODOS ºi RT11 pentru calcula-
toarele de tip UKNÞ ºi MS DOS – pentru cele de tip
Corvet. Aceste sisteme de calcul dispuneau de edi-
toare de texte, grafice, tabele de calcul, utilizînd
limbajele de programare Basic ºi Pascal. Cel mai uzual
program însã era KUMIR, care permitea efectuarea
algoritmilor culeºi în limbajul algoritmic ºcolar, studiat
de elevi în clasele VII-IX.  învãþãmînt;
În paralel, am colaborat cu cele 14 ºcoli participante
la Proiectul ªcoli-pilot care dispuneau de calculatoare
de tip IBM PS/2. Începînd cu 1994, graþie proiectului
COMSOROS, numãrul instituþiilor dotate cu tehnica
IBM compatibilã a cunoscut o creºtere considerabilã.
În anul 1998, o datã cu introducerea în instituþiile
preuniversitare din republicã a computerelor moderne
de tip HEWLETT PACKARD, au fost organizate
cursuri de instruire ºi perfecþionare a profesorilor de
informaticã, care s-au desfãºurat în trei etape:
EX CATHEDRA
perspective
I – studierea sistemului de operare Windows 95, a
Editorului de texte Microsoft WORD ºi Microsoft
EXCEL.
II – studierea limbajului de programare PASCAL
ºi a mediului TP, lucrul cu bazele de date Microsoft
ACCESS.
III – formarea abilitãþilor de utilizare a reþelei
Internet.
Pregãtirea profesorilor de informaticã diferã de cea
a specialiºtilor de la alte discipline ºcolare prin mai
multe aspecte ºi anume:
l actualmente existã un numãr restrîns de pro-
fesori ce au fãcut studii de specialitate timp de
4-5 ani ºi deþin diplomã de “profesor de infor-
maticã”. Ceilalþi, care constituie majoritatea, au
fost instruiþi la cursuri de 2 sãptãmîni – 2 luni,
de aceea sîntem nevoiþi sã organizãm pentru
ei mai frecvent cursuri de perfecþionare;
l informatica este un domeniu în care anual apar
date noi necesare de a fi cunoscute de profeso-
rul de informaticã;
l avem profesori de matematicã ºi fizicã insu-
ficient pregãtiþi chiar la specialitatea lor de bazã
ºi, evident, ei vor realiza orele de informaticã
mai puþin reuºit.
Perfecþionarea profesorilor de informaticã se
realizeazã în cadrul unor cursuri de 13 – 21 de zile, de
1 sãptãmînã, de 3 zile ºi de 1 zi, avînd urmãtoarele
obiective:
l acordarea consultaþiilor pe tipuri de compute-
re; studierea noilor tehnologii informaþionale;
l discutarea problemelor legate de: evaluarea
examenelor de bacalaureat; lucrãrile ºi tezele
propuse elevilor; modalitãþile de predare a
anumitor teme;
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
l implementarea curriculumului la informaticã;
l organizarea lecþiilor publice în instituþiile de
l elaborarea programei de studiu la informaticã,
începînd cu clasa a VII-a.
Pentru profesorii care nu au posibilitatea sã
frecventeze ºedinþele la Centrul Noilor Tehnologii
Informaþionale, au fost organizate seminarii similare
în centrele judeþene cu intenþia de a pregãti spe-
cialiºti-consultanþi în teritoriu. Pentru a avea cel
puþin cîte un expert în fiecare judeþ, s-a preconizat
realizarea unor astfel de activitãþi ºi în anul 2002.
Acelaºi principiu a fost aplicat ºi pentru cursurile
45
EX CATHEDRA
de instruire în vederea implementãrii curriculumului
de informaticã în gimnazii.
Formarea continuã a profesorilor de informaticã ºi a
altor categorii de beneficiari se efectueazã prin activitãþi:
l de perfecþionare;
l de pregãtire/recalificare (informatica este stu-
diatã ºi de profesorii de matematicã ºi fizicã);
l de studiere a computerului (directorii, directorii
adjuncþi ºi angajaþii direcþiilor judeþene au fost
familiarizaþi cu sistemul de operare Windows
95, editorul de texte Word ºi tabelele de calcul
EXCEL).
În procesul de pregãtire a profesorilor de infor-
maticã se þine cont de urmãtoarele obiective:
l pregãtirea psihologicã ºi practicã a elevilor
pentru utilizarea calculatorului prin activitãþi
specifice vîrstei;
l formarea deprinderilor practice de lucru cu
calculatorul;
l studierea informaticii ca ºtiinþã care include
elemente de algoritmizare, modelare, progra-
mare, logicã; noþiuni de acumulare, pãstrare ºi
prelucrare a informaþiei;
l studierea sistemului de calcul ca instrument de
lucru (editoare de text, editoare grafice ºi de
sunet, tabele de calcul, sisteme de gestiune a
bazelor de date etc.);
l studierea sistemului de calcul ca obiect (ba-
zele logice ºi aritmetice ale tehnicii de calcul;
structura ºi funcþionarea calculatorului,
dispozitivelor periferice, reþelelor de cal-
culatoare);
l formarea gîndirii algoritmice.
Nu existã o altã ºtiinþã care sã cunoascã o aseme-
nea dinamicã în dezvoltarea ei ca informatica, de aceea
profesorul trebuie sã aibã acces la acel nou care
urmeazã a fi oferit copiilor. Astfel, în afarã de metodele
standard de lucru avem nevoie ºi de Internet, poºta
electronicã, învãþãmîntul la distanþã.
Pentru exemplificare, vã propunem planul de
perfecþionare a profesorilor de informaticã pentru anul
2001, care a cuprins urmãtoarele profiluri:
l studierea aprofundatã a informaticii ºi pregã-
tirea pentru susþinerea gradului didactic;
l studierea informaticii în clasele X-XII;
l “navigarea” prin Internet;
l utilizarea poºtei electronice;
l studierea computerului de cãtre managerii ºcolari;
l cursuri pentru profesori de matematicã, fizicã,
chimie, istorie etc.;
l studierea computerului de cãtre reprezentanþii
direcþiilor judeþene;
l studierea informaticii dupã programele pentru
ºcoala medie de culturã generalã, gimnaziu ºi
liceu.
PERFECÞIONAREA PROFESORILOR DE INFORMATICÃ: REALIZÃRI ªI PERSPECTIVE
46
Pe viitor, CNTI îºi propune:
– conectarea instituþiilor preuniversitare la o
reþea de calculatoare care ar asigura accesul
la informaþiile cu caracter ºtiinþific/educativ
disponibile pe Internet, accesul de la distanþã
la informaþiile publice, furnizate de sistem
pentru pãrinþi, elevi, studenþi etc.;
– organizarea învãþãmîntului la distanþã oferit de
universitãþi sau instituþii echivalente
(cursuri postuniversitare, de reactualizare a
cunoºtinþelor profesionale, seminarii în cadrul
cãrora este realizatã studierea în baza unui
curriculum ºi are ca rezultat obþinerea licenþei
etc.). Începînd cu 1 ianuarie 2002, preconizãm
desfãºurarea unui curs de probã.
Astãzi Internetul constituie o realitate, iar persoa-
nele care deþin ºi folosesc rapid informaþia, introduc
noi tehnologii, sînt mult mai eficiente. De aceea se
pune problema adaptãrii sistemului educaþional
cerinþelor societãþii. Dacã în antichitate nu se putea
face ºcoalã fãrã a acorda o importanþã specialã
studiului filozofiei, astãzi nu pot fi ignorate tehno-
logiile informaþionale ºi informatica ca disciplinã
ºcolarã.
Societatea informaþionalã reprezintã un sistem în
care colectarea, stocarea, prelucrarea, transmiterea ºi
utilizarea cunoºtinþelor se realizeazã cu ajutorul
mijloacelor electronice, inclusiv al tehnicilor de
comunicare interactivã.
Învãþãmîntul trebuie sã fie interesat de formarea
deprinderilor ºi asimilarea cunoºtinþelor de cãtre
elevi, studenþi ºi cadre didactice în vederea ridicãrii
calitãþii vieþii ºi a standardului de civilizaþie printr-
un acces cît mai larg la resursele informaþionale
naþionale ºi mondiale. Acþiunile în domeniul educa-
þiei trebuie abordate ca o componentã a unei ample
politici de dezvoltare ºi valorificare a resurselor
umane în perspectiva societãþii informaþionale ºi a
economiei bazate pe competenþã. De aceea pregã-
tirea profesorilor pentru utilizarea noilor tehnologii
trebuie sã constituie o preocupare prioritarã pentru
toþi, în special pentru factorii de decizie. Dacã nu
vom studia astãzi, nu vom cunoaºte mîine.
Didactica magna este arta universalã
de a învãþa pe toþi totul.
Comenius
Comenius – pãrintele pedagogiei
Otilia DANDARA
Jan Amos Komensky este un nume notoriu în
mediul celor preocupaþi de procesul educaþional.
Teoria sa despre dezvoltarea armonioasã a perso-
nalitãþii este mai puþin cunoscutã integral, situaþie
determinatã de diversitatea problemelor abordate ºi
lipsa de acces la operele create de marele pedagog.
Cercetarea conceptului de “formare” a lui Comenius
ºi a realizãrilor sale demonstreazã veridicitatea teoriei
elaborate cu referire la interdependenþa dintre proces
ºi rezultat în contextul educaþiei.
Comenius (1592-1670) s-a nãscut la Nivniþa (Mora-
via), într-o familie de protestanþi, care fãcea parte din
comunitatea “Fraþii moravi”. Rãmînînd de timpuriu
orfan, merge la ºcoalã la vîrsta de 10 ani ºi abia la 16
ani este înscris la ºcoala latinã (echivalentul actualului
gimnaziu). κi continuã studiile la universitãþile din
Herborn ºi Heidelberg, la facultatea de teologie,
luîndu-ºi doctoratul cu o disertaþie despre relaþia
dintre artã ºi ºtiinþã, lucrare scrisã sub influenþa operei
lui Vives. Reîntors în Cehia, îºi începe activitatea
didacticã. În timpul rãzboiului de 30 de ani, þara sa îºi
pierde independenþa ºi, drept consecinþã, ia amploare
procesul de prigonire a protestanþilor. Comenius
moderne
emigreazã la Leºno (Polonia), unde îºi continuã activi-
tatea care îi aduce renume european. Este invitat
pentru a dirija reforma ºcolii în Anglia, Suedia,
Ungaria, Olanda.
Ultimii ani de viaþã îi petrece la Amsterdam, publi-
cînd ºi reeditînd multe dintre lucrãrile sale, printre care
ºi Didactica magna, cunoscutã în manuscris din anii
30 ai sec. XVII.
Dimensiunea personalitãþii comeniene a fost
asiguratã de fuziunea dintre concepþiile ºi abilitãþile
educaþionale, fenomen mai rar întîlnit în evoluþia
ºtiinþei pedagogice. Datoritã realizãrilor sale din
domeniul învãþãmîntului, Comenius reuºeºte sã se
bucure de aprecierea contemporanilor, fiind recu-
noscut drept cel mai avizat sã creeze o ºcoalã pentru
societatea burghezã.
Comenius este considerat întemeietorul etapei
clasice a pedagogiei ca ºtiinþã a educaþiei. Prin elabo-
rarea unui sistem pedagogic complex ºi încercarea
de a crea baza conceptualã a procesului educaþional,
pedagogul ceh orienteazã preocupãrile teoretice ºi
activitatea practicã din acest domeniu spre abordarea
celor mai importante probleme în dezvoltarea perso-
nalitãþii, asigurînd succesul realizãrilor ulterioare,
logica ºi consecutivitatea procesului de cercetare/
cunoaºtere a teoriei ºi practicii educaþionale. Fiind
lipsit la acel moment de un suport al psihologiei,
ºtiinþã care urma sã se afirme abia peste aproape
douã secole, Comenius intuieºte unele aspecte ale
dezvoltãrii personalitãþii. El genereazã procesul de
desprindere a pedagogiei din contextul filozofiei,
punînd bazele ei ca ºtiinþã relativ autonomã cu
obiectul sãu de studiu ºi o anumitã sferã de preo-
47
RETROSPECTIVE PEDAGOGICE
cupãri, asigurîndu-ºi numele de pãrinte al pe-
dagogiei.
Realizãrile marelui gînditor au fost determinate de
contextul perioadei în care a activat. El a ºtiut sã
valorifice experienþa predecesorilor, mai ales cea a
umaniºtilor, care scot în evidenþã personalitatea
umanã, tinzînd sã-i asigure o dezvoltare la cota maximã
sub aspect fizic ºi spiritual. Spre deosebire de peda-
gogia umanistã, prioritar elitaristã ºi individualistã,
Comenius fondeazã o pedagogie a maselor, care oferã
tuturor posibilitatea de a fi formaþi/instruiþi. În aceastã
tendinþã a pedagogului ceh se contureazã comanda
socialã, nevoia noii societãþi burgheze de a crea o
ºcoalã capabilã s㠓furnizeze” comunitãþii un numãr
mare de tineri cãrturari pregãtiþi într-o perioadã strict
delimitatã. Realizarea acestui deziderat este asiguratã
prin renunþarea la prejudecãþile vechii epoci. În acest
sens, cerinþele sociale coincid cu concepþiile lui
Comenius care, prin intermediul ºcolii protestante
unde s-a format, a cunoscut deja experienþa unui
învãþãmînt pentru toþi, fãrã discriminãri de ordin social
ºi de sex. Tendinþa de a realiza un astfel de învãþãmînt,
prin depãºirea posibilitãþilor limitate ale celui medieval,
îºi gãseºte reper ºi în ideea organizãrii procesului
instructiv-educativ în limba maternã, promovatã de
confesiunile protestante în opoziþie cu latinismul
catolic. Aspectul pozitiv al latinismului constã în
caracterul deschis al învãþãmîntului european, libera
circulaþie în mediul instruit a concepþiilor ºi realizãrilor,
dar concomitent acesta fãcea imposibil accesul la
ºtiinþa de carte a maselor largi, împiedicînd evoluþia
sistemelor naþionale de instruire ºi educaþie.
Concepþia pedagogicã a lui Comenius este influ-
enþatã ºi de ideile filozofice ale timpului. Pentru el
întreaga existenþã, implicit fiinþa umanã, sînt acte ale
creaþiei divine, ceea ce însã nu exclude, ci impune
omului necesitatea de a cunoaºte lumea obiectivã ºi,
mai mult, a rãspunde de ea. Prin aceastã idee Come-
nius este aproape de concepþia umanistului italian Pico
della Mirandola, care considerã cã omul poate fi
propriul sãu modelator, degenerînd pînã la animal sau
înãlþîndu-se pînã la Dumnezeu. Aderarea la aceastã
viziune denotã marele optimism pedagogic al lui
Comenius, convingerea în incontestabila forþã a
educaþiei – formarea ºi autoformarea. În acest context
este lansat gîndul cã omul la naºtere poate fi comparat
cu o tabula rasa “pe care nu-i scris nimic, însã pe
care se poate scrie totul. Aºa precum un scriitor
priceput poate sã scrie pe o tablã ceea ce doreºte
sau un pictor sã picteze, tot astfel cel ce posedã arta
învãþãrii poate imprima orice cu uºurinþã spiritului
omenesc” (1, p. 27). Mai mult decît atît, concepþia
comenianã exprimã posibilitãþile nelimitate ale deve-
nirii umane: “O deosebire este însã numai într-aceea
cã pe tablã putem scrie numai pînã la marginea ei,
48
în spiritul omenesc putem scrie ºi modela tot mai
departe ºi mai departe, fãrã sã ajungem la un capãt,
pentru cã el nu cunoaºte limite” (1, p. 27).
Convingerea lui Comenius în necesitatea instruirii
tuturor în toate domeniile cunoaºterii umane este
marcatã ºi de concepþia filozoficã pansofia – înþelep-
ciune universalã. La prima vedere, concepþia lui
Comenius ar fi aproape de enciclopedismul renas-
centist, dar în esenþã este mai fundamentalã, deoarece
presupune mult mai mult decît asimilarea unor date
de ordin general din diverse domenii. Pansofia, dupã
Comenius, este o reflectare în conºtiinþa omului a tot
ce existã real, a lumii cu problemele ºi contradicþiile
sale. Aceastã idee poate fi consideratã fundament al
concepþiei pedagogice comeniene, punct de plecare
în tratarea tuturor problemelor procesului educaþional,
dar mai cu seamã reflectarea esenþei teoriei panar-
moniei, armoniei universale, conform cãreia totul în
lume se aflã într-o interdependenþã, astfel încît ele-
mentele întregului exprimã caracteristicile fenome-
nului în general. Concepþia este expusã în lucrarea
Didactica magna, în care autorul prezintã arta univer-
salã de a-i învãþa pe toþi totul, punînd bazele unei
noi orientãri în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului.
Ideea înþelepciunii universale este oglinditã ºi în
lucrarea Pampaedia, în care educaþia este repre-
zentatã ca un proces universal/complex de formare a
personalitãþii. Comenius þine sã precizeze cã instruirea
tuturor oamenilor este nu numai necesarã ºi accesibilã,
ci ºi realizabilã datoritã faptului cã ei dispun de
instrumente de cunoaºtere: simþuri, raþiune ºi credinþã.
Predispoziþia spre cele trei dimensiuni de personalitate
determinã aprecierea procesului educaþional drept
unul complex, a cãrui finalitate este fiinþa cultivatã sub
aspect fizic ºi spiritual. În baza acestei idei, pedagogul
ceh reliefeazã trei laturi ale educaþiei – intelectualã,
moralã ºi religioasã, iar buna dezvoltare fizicã este
consideratã drept condiþie a integritãþii fiinþei umane.
În baza formãrii universale, Comenius lanseazã
ideea ºcolii universale – tota vita schola est, punînd
în valoare ºi concepþia educaþiei permanente, a învã-
þãmîntului continuu. Acceptînd realizãrile predece-
sorilor, în particular ale lui Aristotel, cît ºi în baza propriei
convingeri despre evoluþia stadialã a personalitãþii, în
lucrarea Pampaedia Comenius împarte viaþa omului în
opt perioade, cãrora le corespund opt “ºcoli”:
– schola geniturae (ºcoala prenatalã);
– schola infantial (numitã în alte lucrãri ºcoala
maternã care cuprinde vîrsta de la naºtere pînã
la 6 ani);
– schola pueritae (a copilãriei, 6-12 ani);
– schola adoelscentiae (ºcoala adolescenþei
sau ºcoala latinã, 12-18 ani);
– schola virilitatis (a maturitãþii, fãrã delimitare
de vîrstã);
COMENIUS – PÃRINTELE PEDAGOGIEI MODERNE

– schola senii (a bãtrîneþii);
– schola mortis (ºcoala pregãtirii pentru moar-
te) care constã în împlinirea vieþii, implicit a
idealului educativ, pentru a fi demn de veº-
nicie (2, p. 6).
Procesul intens de devenire a personalitãþii se
realizeazã în primii 24 de ani de viaþã, perioadã în care
discipolul va învãþa în 4 ºcoli:
Prima copilãrie – ºcoala maternã
A doua copilãrie – ºcoala elementarã sau
ºcoala limbii materne
Adolescenþa – gimnaziul sau ºcoala latinã
Tinereþea – academia ºi cãlãtoriile (1, p. 193.)
Analizînd structura sistemului de învãþãmînt pro-
pus de Comenius, putem lesne constata asemãnarea
acestuia cu sistemele educaþionale actuale, fapt ce ne
determinã sã concluzionãm cã sistemul comenian a
servit drept prototip pentru crearea sistemului ºcolar
din perioada modernã ºi contemporanã. Mai mult ca
atît, marele pedagog determinã structura sistemului
de învãþãmînt drept o problemã prioritarã a politicii
educaþionale, indicînd ca: “ºcoala maternã sã fie în
fiecare casã; ºcoala limbii materne (elementarã) –
în fiecare comunitate, orãºel sau sat; gimnaziul – în
fiecare oraº; academia – în fiecare stat ºi în fiecare
provincie mai mare” (1, p. 133).
Comenius stabileºte o conexiune psihopedago-
gicã între învãþãmînt ca sistem ºi proces. “În ºcoala
maternã, menþioneazã el, se vor exersa mai ales
simþurile, spre a le deprinde ca sã se îndrepte asupra
obiectelor înconjurãtoare ºi sã le poatã deosebi. În
ºcoala elementarã se vor exersa simþurile interne,
imaginaþia ºi memoria cu organele lor executoare –
mîna ºi limba. În gimnaziu se vor exersa priceperea
ºi judecata, iar academiile vor cultiva cu deosebire
ceea ce revine voinþei ºi anume facultãþile care ne
învaþã cum se poate menþine armonia” (1, p. 133).
O astfel de abordare a procesului de învãþãmînt
necesita revizuirea problemei organizãrii actului
didactic. Concepþia nu putea fi realizatã într-o in-
stituþie de tip vechi, în care recrutarea populaþiei
ºcolare avea un caracter haotic, accidental. Comenius
cere ordine, logicã ºi consecutivitate ºi în acest aspect
al procesului educaþional. El propune gruparea
elevilor în clase, fenomen ºcolar neîntîlnit pînã atunci,
punînd la baza constituirii comunitãþii de învãþãmînt
criteriul de vîrstã: “Tot efectivul ºcolii trebuie îm-
pãrþit în clase, care pe cît posibil vor fi separate
spaþial ca sã nu se deranjeze reciproc” (1, p. 140).
Ideea pansofiei este reflectatã ºi în tratarea proble-
melor manualului ºcolar. Deºi cartea de învãþãturã a
fost din momentul apariþiei scrisului un element
integrant al procesului, istoria evoluþiei practicii ºi
teoriei educaþionale nu ne prezintã informaþii despre
existenþa/respectarea unor principii de elaborare a lor
COMENIUS – PÃRINTELE PEDAGOGIEI MODERNE
RETROSPECTIVE PEDAGOGICE
pînã în perioada comenianã. Marele pedagog subli-
niazã necesitatea creãrii pentru fiecare clasã a unor
cãrþi speciale, care sã cuprindã întreaga programã, tot
conþinutul ºtiinþific, moral ºi religios. Manualele ºcolii
primare sînt create în baza principiului concentric,
normã utilizatã ºi în prezent: “Corespunzãtor numã-
rului claselor sînt necesare 6 cãrþi, care se deosebesc
unele de altele mai puþin prin conþinut ºi mai mult
prin formã. Cãci toate cãrþile vor trata despre tot.
Dar cele de la început vor cuprinde ceea ce este mai
general, mai cunoscut ºi mai uºor, în timp ce celelalte
vor conduce intelectul spre ceea ce este mai special,
mai necunoscut, mai greu sau sã prezinte un mod
nou de a trata acelaºi lucru spre a procura spiritului
o plãcere nou㔠(1, p. 140).
Actuale rãmîn a fi ºi principiile privind prezentarea
conþinutului unui manual, criteriul de referinþã fiind
copilul cu posibilitãþile (capacitãþile) lui de învãþare:
“Trebuie sã avem grijã ca totul sã fie acomodat
spiritului copilului, care conform naturii sale înclinã
cãtre tot ce-i plãcut, vesel ºi recreativ ºi se înspãi-
mîntã uºor de tot ce este serios ºi aspru. Ca sã-i
învãþãm pe copii ceea ce este serios ºi care mai tîrziu
sã le foloseascã, iar aceasta sã se înveþe uºor ºi
plãcut, trebuie peste tot sã unim utilul cu plãcutul,
prin care spiritul este întotdeauna atras ºi se lasã
condus unde dorim” (1, p. 140). Criteriul de evaluare
a unui manual nu va fi volumul acestuia, ci utilitatea
lui. Dupã pãrerea lui Comenius, este bunã acea carte
de învãþãturã care prezintã materia concis, “dar din
care tot ce urmeazã sã se poatã pricepe de la sine”
(1, p. 92).
Comenius prevede ºi condiþiile care vor asigura
succesul procesului didactic. În primul rînd, se
accentueazã necesitatea organizãrii învãþãmîntului
prin stabilirea unei structuri a anului de studii,
problemã mai puþin abordatã pînã atunci. În scopul
respectãrii consecutivitãþii în procesul de predare-
învãþare, Comenius propune ºi o structurare a lecþiei,
determinînd trei etape/faze ale procesului didactic:
demonstrarea, explicarea, aplicarea. Analizînd esenþa
fiecãrei etape, constatãm cã aceastã primã încercare
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
de organizare a procesului de învãþãmînt a constituit
prototipul actualei structuri a lecþiei.
O influenþã vãditã asupra concepþiei pedago-
gice a lui Comenius au avut-o teoria senzualistã
(lumea exterioarã este perceputã prin intermediul
organelor de simþ) ºi teoria empiristã (cunoaºterea
se realizeazã prin experienþã). Ca urmare a acestor
teorii, este mult apreciatã metoda intuitivã, din care
deducem regula de aur “Totul pe cît e posibil sã se
prezinte simþurilor” (1, p.96). O datã cu utilitatea
asimilãrii cunoºtinþelor, formarea deprinderilor de
activitate, Comenius menþioneazã ºi importanþa
exerciþiului, care îl învaþã pe elev sã aprecieze în
49
RETROSPECTIVE PEDAGOGICE
mod corespunzãtor propriile invenþii, precum ºi cele
strãine. Deºi Comenius îi atribuie metodei o semni-
ficaþie mai largã, pretinzînd cã ar fi modalitatea prin
care tinerii sînt conduºi ani de zile pentru a fi
instruiþi, el se apropie foarte mult de esenþa con-
ceptului, ale cãrui accepþii sînt utilizate astãzi.
Arta învãþãrii ºtiinþelor, artelor ºi limbilor, prob-
lemã tratatã atît de profund de Comenius, genereazã,
în fond, teoria procesului instructiv. Autorul însã
apreciazã aceastã activitate complexã doar ca pe o
condiþie a constituirii moralitãþii. În contextul con-
cepþiei comeniene, educaþia intelectualã este subor-
donatã celei morale. ªcoala ºi procesul instructiv vor
realiza prevederile stipulate pînã acum pentru ca sã
devin㠓ateliere ale umanitãþii” (1, p.108). Virtuþile
fundamentale pe care trebuie sã le întruneascã o
personalitate sînt: prudenþa, cumpãtarea, tãria,
dreptatea. Formarea acestora se asigurã prin respec-
tarea unor principii ºi condiþii cum ar fi: evitarea
contactului copilului cu persoanele ce au un compor-
tament amoral; supunerea unei discipline severe,
care trebuie sã domneascã în ºcoalã mai mult pentru
moralã. Modalitãþile de formare/menþinere a disci-
plinei sînt: “exemplele bune, cuvîntul aspru, mustra-
rea publicã, cuvintele blînde, afecþiunea sincerã
ºi fãrã rezerve” (1, p. 131). Pedeapsa va fi aplicatã,
în special, nu pentru cã elevul a greºit, dar pentru ca
acesta sã nu greºeascã în viitor. Cel mai bun îndru-
mãtor în realizarea acestei finalitãþi, dupã pãrerea lui
Comenius, este natura care ofer㠓totdeauna luminã
ºi cãldurã, adesea ploi ºi vînturi ºi rar fulgere ºi
trãsnete” (1, p. 131). Un aspect important este ºi tipul
de disciplinã, instituit într-o unitate de învãþãmînt.
Comenius neagã tendinþa tradiþionalã de menþinere
a unei discipline autoritare, pledînd pentru una
conºtientã.
Comenius poate fi considerat nu doar întemeie-
torul didacticii generale. Informatorul ºcolii materne
constituie prima lucrare în care este abordat integral
procesul educaþional la vîrsta preºcolarã. Aceastã
carte a servit drept suport teoretic nu doar educa-
torilor, ea fiind adresatã ºi pãrinþilor, incluzînd conþi-
nutul, normele ºi modalitãþile de creºtere a copilului
de la naºtere pînã la 6 ani.
Uºa deschisã limbilor constituie prima lucrare
metodicã modernã în domeniul predãrii/învãþãrii
limbilor strãine, în care este prezentatã o modalitate
netradiþionalã pentru acele timpuri de studiere a limbii
latine: prin utilizarea metodelor active, însuºirea
cuvintelor prin contactul direct cu lumea înconju-
rãtoare, ºi nu prin tocire.
Cãrþile menþionate, precum ºi manualele de astro-
nomie, fizicã etc. au fost reeditate de nenumãrate ori
ºi folosite ca material didactic pînã la sfîrºitul seco-
lului XIX.
50
Comenius reliefeazã noi dimensiuni ale educaþiei,
ridicînd-o pînã la rangul /nivelul de factor determinant
în evoluþia socialã, mecanism capabil de transformãri
la scarã mondialã. Problemele umanitãþii, dupã peda-
gogul ceh, pot fi rezolvate prin crearea unor organisme
internaþionale în domeniile învãþãmîntului, religiei ºi
administraþiei publice. Colegiul lumii, organism inter-
naþional, propus spre constituire de Comenius în sec.
XVII, urma sã întruneascã reprezentanþi ai ºtiinþei, care
aveau drept scop sã propage veritabilele descoperiri
ºtiinþifice, sã patroneze editarea lucrãrilor de valoare.
Crearea judecãtoriei internaþionale avea ca obiectiv
aplanarea conflictelor între state, iar consistoria
internaþionalã, organizaþie religioasã, urma sã se
preocupe de puritatea doctrinei creºtine.
Meritul lui Comenius în domeniul teoriei ºi prac-
ticii educaþionale este enorm. Caracterul prospectiv
al teoriei elaborate a asigurat fiabilitate concepþiei
comeniene, astfel încît educatorii zilelor noastre
determinã cu uºurinþã actualitatea modului de tratare
a diverselor aspecte ale procesului educaþional.
Comenius este cel care ridicã teoria educaþionalã la
rangul de domeniu de cercetare, prin valorificarea
cuvîntului didaskein (a învãþa – gr.) dã naºtere
termenului ºi conceptului didactica, care va defini
sfera a cãrei preocupare este educaþia, formarea
personalitãþii (pînã în a doua jumãtate a sec. XIX, cînd
un alt mare pedagog, J.F.Herbart, îl substituie cu
termenul de pedagogie, didactica rãmînînd o parte
integrantã a acesteia).
Teoria comenianã nu poate fi încadratã în limitele
categoriilor de timp ºi spaþiu. Anii sînt un garant al
tendinþei autorului de a-i învãþa pe toþi totul.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Comenius, J.A., Didactica magna, Bucureºti,
Editura Didactica ºi Pedagogicã,1970.
2. Comenius, J.A., Pampaedia, Bucureºti, Edi-
tura Didacticã ºi Pedagogicã,1977.
COMENIUS – PÃRINTELE PEDAGOGIEI MODERNE
Nu analizînd societatea vei afla
calitatea individului, ci dimpotrivã:
analizînd individul în adîncurile
societãþii sale, îþi vei da seama
de societatea din care acesta face
parte.
F.Orestano
Particularitãþi ale anxietãþii cadrului
didactic contemporan
Perioada de restructurare a societãþii prin care
trecem genereazã un ºir de fenomene ºi probleme noi
pentru ºtiinþa psihologicã. Valoarea educaþiei în lumea
modernã, factorii acestui proces prezintã un interes
deosebit pentru societate ºi deci pentru ºtiinþã. În
studiul de faþã ne-am focusat atenþia asupra parti-
cularitãþilor echilibrului emoþional al cadrului didactic
contemporan.
Meseria de profesor ºcolar este plasatã printre cele
cu risc sporit de rãspuns inadecvat la stres, generat
dupã unii cercetãtori de urmãtoarele: ritmul de acti-
vitate impus, suprasolicitarea, ambiguitatea sarcinilor,
gradul avansat de responsabilitate, tracasãrile coti-
diene etc. Mai mult decît atît, situaþia actualã din
societate contribuie la extinderea numãrului de factori
ce coreleazã cu stresul: sãrãcia, crizele politice ºi
economice, schimbarea continuã a valorilor, nece-
sitatea de flexibilitate înaltã ºi de adaptare rapidã etc.
Atît aceste circumstanþe cît ºi importanþa deo-
sebitã a echilibrului emoþional al pedagogului în
activitatea sa profesionalã ºi în viaþa personalã ne-au
condus la realizarea studiului de faþã. Pentru cercetare,
am decis sã aplicãm scala de autoevaluare a nivelului
anxietãþii reactive ºi a anxietãþii ca trãsãturã de
personalitate, elaboratã de C. D. Spielberger în 1960
ºi adaptatã de Iu. A. Hanin. În literatura de specialitate
instrumentul dat este recomandat în calitate de metodã
sigurã pentru determinarea nivelului anxietãþii. Semni-
ficativ este ºi faptul cã subiecþii experimentali expun
ceea ce simt, caracterizîndu-ºi starea lor subiectiv㠖
afectivitatea.
Chestionarul este alcãtuit din douã pãrþi, fapt ce
permite aprecierea separatã a anxietãþii reactive
(AR) – itemii 1-20 ºi a anxietãþii ca însuºire a per-
sonalitãþii (AP) – itemii 21-40. Itemii constituie afirmaþii
ce se referã la o posibilã stare emoþionalã de încordare
(de exemplu, “Sînt îngrijorat”, “Nu-mi gãsesc locul”,
“Mi-e teamã de posibile insuccese” etc.) cît ºi la una
de relaxare (de exemplu, “Sînt liniºtit”, “Sînt vesel”,
“Mã simt odihnit” etc.)
Subiecþilor li se prezintã fiºa pentru rãspuns cu
urmãtoarea instrucþiune: “Citiþi atent fiecare din
frazele de mai jos ºi marcaþi cifra pozitivã din dreapta
foii, în funcþie de sentimentele pe care le încercaþi
în momentul dat. Nu vã gîndiþi prea mult asupra
rãspunsurilor, pentru cã nu existã variante inco-
recte”. Rubricile “A”, “B”, “C”, “D” se descifreazã
respectiv “Niciodatã”, “Rareori”, “Uneori” ºi
“Întotdeauna”. Urmeazã apoi primele 20 de enunþuri
pentru determinarea nivelului anxietãþii reactive.
În pagina a doua a fiºei sînt prezentaþi itemii pentru
cercetarea anxietãþii ca trãsãturã a personalitãþii. De
data aceasta respondenþii sînt instruiþi sã marcheze
rãspunsul în funcþie de ceea ce simt ei “de obicei”.
Indicele AR se calculeazã conform formulei
AR=S1-S2+35, unde S1 este suma cifrelor marcate de
respondenþi la itemii 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18, iar
S2 – suma punctelor la ceilalþi itemi (1, 2, 5, 8, 10, 15,
16, 19, 20).
Aceeaºi formulã este valabilã ºi pentru calcularea
indicelui AP, unde S1 este suma punctelor marcate la
itemii 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 37, 38, 40, iar S2 –
suma la itemii 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.
Interpretarea datelor a fost efectuatã conform
urmãtoarei scheme: pînã la 30 de puncte – nivel scãzut
al anxietãþii, 31-45 – anxietate moderatã, 46 ºi mai mult
51
VADEMECUM PSIHOLOGIC

– nivel înalt al anxietãþii. La experimentul de constatare au participat douã eºantioane a cîte 91 de persoane: atît
profesori ºcolari cît ºi reprezentanþi ai altor profesii.
Compararea mediilor generale, obþinute în cele douã eºantioane, demonstreazã cã media anxietãþii reactive a
cadrelor didactice este mai ridicatã (M = 31,5 de puncte) faþã de cea a subiecþilor de altã profesie. În fond, media
generalã pentru reprezentanþii altor meserii se încadreazã în limitele nivelului scãzut al anxietãþii, pe cînd în grupul
de profesori ea depãºeºte aceste limite.
Distribuþia subiecþilor testaþi conform nivelurilor evidenþiate este reprezentatã în Tabelul 1.

Tabelul 1
Nivelul anxietãþii reactive în eºantioanele studiate

La analiza datelor relevate în tabel, constatãm o Tabelul 3

frecvenþã mai micã a nivelului scãzut al AR printre
cadrele didactice ºi, respectiv, mai mare cu 4 persoane
la nivelul mediu. Majoritatea profesorilor, ca ºi cea a
subiecþilor ce exercitã alte profesii, s-au situat la
nivelul mediu, avînd o anxietate moderatã.
Examinarea rezultatelor obþinute prin testare în
raport cu vîrsta respondenþilor (Tabelul 2) demon-
streazã cã o datã cu înaintarea în vîrstã nivelul AR
creºte atît la cadrele didactice cît ºi la reprezentanþii
altor profesii.
Tabelul 2
Indicele anxietãþii reactive în funcþie de vîrsta
respondenþilor (media în puncte convenþionale – p.c.)
În cazul pedagogilor tendinþa evidenþiatã este mai
pronunþat㠖 3,9 p.c. faþã de 2,8 p.c. la grupul de
subiecþi de alte profesii.
S-au mai conturat unele diferenþe ºi în funcþie de
forma de organizare administrativã a localitãþii ºi
anume: se constatã o diferenþã semnificativã dintre
pedagogi ºi reprezentanþii altor profesii la sat: 32,0
p.c. ºi 29,2 p.c. În timp ce la eºantionul de cadre
didactice se înregistreazã un nivel mai înalt al anxie-
tãþii la profesorii din sate faþã de cei din oraºe, în
grupul cu alte profesii situaþia este inversã: un nivel
mai înalt cu 1,5 p.c. se constatã la subiecþii din mediul
urban.
În continuare vom examina AR în dependenþã de
apartenenþa de sex a cadrelor didactice (Tabelul 3).
Nivelul anxietãþii reactive în raport cu apartenenþa
de sex a subiecþilor (media în puncte convenþionale)
Remarcãm cã în acest caz indicele este mai înalt la
bãrbaþi – 33,9 p.c. în comparaþie cu femeile din acelaºi
eºantion – 31,2 p.c. Cadrele didactice–bãrbaþi au
nivelul AR mai ridicat atît faþã de femei cît ºi fatã de
bãrbaþii din eºantionul cu subiecþi de alte profesii, în
care se înregistreazã o tendinþã inversã: bãrbaþii –
28,9 p.c., iar femeile – 31,2 p.c.
Pentru a realiza un studiu comparativ transcultural,
aceleaºi probe au fost efectuate cu un eºantion de
profesori din Federaþia Rusã. Ca urmare, observãm
prezenþa unei tendinþe de concentrare a subiecþilor
experimentali la nivelul moderat al AR, spre deosebire
de eºantionul din Republica Moldova, unde cadrele
didactice s-au plasat aproximativ în egalã mãsurã atît la
nivelul scãzut cît ºi la cel moderat. 29,6 % dintre pedagogii
ruºi au demonstrat un nivel înalt al AR (a se compara:
8% în eºantionul autohton). Media generalã în eºan-
tionul rus, similar cu cel din Moldova, s-a situat în limitele
nivelului moderat (15-63), ea însã diferã de cea a cadrelor
didactice din Moldova (37,18 faþã de 31,5).
Vom analiza în continuare rezultatele testãrii anxietãþii
ca trãsãturã de personalitate (AP). Compararea mediilor
generale ale eºantioanelor experimentale relevã deosebiri
semnificative între cadrele didactice ºi reprezentanþii altor
profesii. Nivelul AP al profesorilor corespunde nivelului
înalt – 44,8 p.c. În Tabelul 4 sînt prezentate rezultatele
obþinute la analiza datelor pe niveluri, care ne permit sã
constatãm o tendinþã accentuatã de creºtere a numãrului
de persoane cu AP în ambele eºantioane.

PARTICULARITÃÞI ALE ANXIETÃÞII CADRULUI DIDACTIC CONTEMPORAN

52

Nivelul anxietãþii ca trãsãturã de personalitate în eºantioanele studiate
Aceastã tendinþã este totuºi mai pronunþatã prin-
tre cadrele didactice. Mai mult de jumãtate din su-
biecþi – 62,6 % au un nivel ridicat al anxietãþii, în
comparaþie cu 46,2 % în grupul de subiecþi de alte
profesii.
Vom prezenta în continuare modificãrile indicelui
AP în funcþie de vîrstã, organizarea administrativã a
localitãþii (sat/oraº) ºi apartenenþa de sex. Rezultatele
obþinute pentru criteriul etativ sînt expuse în Tabelul 5.
Tabelul 5
Indicele anxietãþii în funcþie de vîrsta responden-
þilor (media în puncte convenþionale)
ªi în acest caz remarcãm cã anxietatea ca însuºire a
personalitãþii se manifestã mai frecvent la cadrele di-
dactice care au depãºit vîrsta de 40 de ani. Aceeaºi
tendinþã, dar mai puþin pronunþatã, poate fi observatã ºi
la eºantionul de subiecþi de alte profesii: media aritmeticã
creºte cu 1,9 p.c., iar în cazul altor profesii – cu 1,5 p.c.
În Tabelul 6 sînt expuse rezultatele obþinute în
funcþie de locul de trai. Examinarea cifrelor dezvãluie
un tablou similar celui din cazul AR: nivelul AP al
profesorilor de la sate este mai înalt cu 1,5 p.c. faþã de
cel al cadrelor didactice din localitãþile urbane.
Tabelul 6
Dependenþa nivelului anxietãþii de tipul de orga-
nizare administrativã a localitãþii (media în puncte
convenþionale)
În grupul cu alte profesii aceastã diferenþã este
egalã cu 1 p.c., tendinþa fiind inversã: nivelul AP este
mai înalt la persoanele din localitãþile urbane ºi mai
scãzut la cele din mediul rural.
Se constatã, de asemenea, diferenþe în funcþie de
apartenenþa de sex a subiecþilor (în comparaþie cu media
general㠖 48,0). Pedagogii-bãrbaþi au un indice mai
înalt – 48,8; la femei se atestã o tendinþã inversã, media
fiind egalã cu 47,4. În grupul reprezentanþilor de alte
profesii nivelul AP la femei este mai ridicat faþã de media
general㠖 46,0, ieºind din limitele nivelului moderat al
AP, în timp ce bãrbaþii manifestã un nivel mai jos – 43,0.
PARTICULARITÃÞI ALE ANXIETÃÞII CADRULUI DIDACTIC CONTEMPORAN
VADEMECUM PSIHOLOGIC
Tabelul 4
Jumãtate din bãrbaþii pedagogi ºi doar 38 % dintre cei
de alte profesii au un nivel ridicat al AP.
În eºantionul de profesori din Rusia media gene-
ralã a AP este mult mai mare – 51,6, rezultatul minim
fiind de 32 p. c., iar cel maxim – 68 p.c.
Analiza rezultatelor acestui studiu ne permite sã
conchidem cã atît anxietatea reactivã cît ºi anxietatea
ca trãsãturã de personalitate se manifestã mai pro-
nunþat la cadrele didactice decît la subiecþii de alte
profesii. Diferenþe majore se constatã la anxietatea ca
trãsãturã ºi în eºantionul cadrelor didactice din
Moldova, ºi în cel din Federaþia Rusã.
În comparaþie cu eºantionul de referinþã subiecþi
de alte profesii, indicii AR ºi AP diferã în funcþie de
localitate, vîrstã, sex. Spre deosebire de reprezentanþii
altor profesii, nivelul ambelor tipuri de anxietate creºte
intens la cadrele didactice o datã cu vîrsta.
Indicii AR ºi AP sînt mai ridicaþi la pedagogii-bãrbaþi
decît la cadrele didactice de sex feminin. Aceastã
diferenþã însã are un contur mai clar în cazul AR. În
eºantionul subiecþi de alte profesii criteriul apar-
tenenþei de sex are semnificaþii inversate: valori mai mari
au fost înregistrate printre femei. Diferenþele dintre femei
ºi bãrbaþi în acest eºantion sînt mai pronunþate decît
cele atestate în grupul de cadre didactice.
În sfîrºit, comparaþia rezultatelor obþinute în
eºantionul de cadre didactice din Moldova cu ale celui
din Federaþia Rusã demonstreazã prezenþa tendinþelor
generale de manifestare pronunþatã a indicilor AR ºi
AP în ambele grupuri. Se depisteazã un nivel moderat
al AR ºi un nivel înalt al AP (media pe grup).
Generalizînd cele relatate, putem concluziona cã
în situaþia socialã actualã anxietatea, fiind unul dintre
criteriile echilibrului emoþional al cadrelor didactice,
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
manifestã o tendinþã ce este în creºtere. Situaþia este
cu adevãrat alarmantã, avînd în vedere faptul cã
echilibrul psihic al profesorului are repercursiuni
asupra calitãþii procesului instructiv-educativ.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Ìàðèñ÷óê, Â.Ë., Ìåòîäèêè ïñèõîäèàã-
íîñòèêè â ñïîðòå, Ìîñêâà, 1994.
2. Ïñèõîëîãè÷åñêèå òåñòû, ïîä ðåäàêöèåé
Êàðåëèíîé À.A., Ìîñêâà, 1999.
Aglaida BOLBOCEANU, Iurie BAXAN
53
VADEMECUM PSIHOLOGIC
Exerciþii pentru crearea unui
Ludmila MAZILU
Maria Montessori “a descoperit” liniºtea pentru
micuþii de la Casa de copii unde activa. Într-o zi, intrînd
în sala de clasã cu un bebeluº în braþe, care arãta
mulþumit ºi foarte calm, ea le-a spus copiilor în glumã:
“Nimeni dintre voi n-ar putea fi atît de liniºtit”,
constatînd cu surprindere cã aceºtia s-au domolit
spontan, încît li se auzea doar respiraþia. Cînd Maria
Montessori le-a cerut elevilor sã repete “exerciþiul”
descoperit, aceºtia au acceptat imediat, deoarece copiii
doresc liniºte ºi au nevoie de ea.
În ºcolile obiºnuite se crede, de obicei, cã liniºtea
se obþine prin comenzi. Liniºtea înseamnã stoparea
oricãrei miºcãri ºi nu, dupã cum se credea de fapt în
ºcoli, “stoparea gãlãgiei, care depãºeºte intensitatea
unor zgomote normale, acceptate în acel spaþiu”.
Este necesar sã-i învãþãm pe copii spiritul liniº-
tii.” (Montessori, M., Copiii sînt altfel, p. 172).
Exerciþiile pentru liniºte au douã caracteristici de
bazã:
– sînt executate în mod deliberat de copii;
– le creeazã copiilor o bucurie intensã, de lungã
duratã, deoarece aceºtia îºi descoperã calitãþile
ºi propria fiinþã.
Importanþa liniºtii
Liniºtea este o experienþã individualã directã,
nemijlocitã. Ea constituie o poartã spre lumea inte-
rioarã. Dupã practicarea exerciþiilor pentru liniºte,
copiilor trebuie sã li se permitã sã vorbeascã despre
trãirile ce le-au avut ºi sã le compare cu cele ale
colegilor, sã-ºi expunã impresiile.
Didactica liniºtii
l) Liniºtea educatorului (profesorului). Fiecare
exerciþiu pentru liniºte urmeazã a fi experimentat, întîi
de toate, de profesor. Doar astfel el va fi în stare sã
dirijeze sigur ºi degajat activitãþile. Pentru a realiza cu
succes exerciþiile date, este necesar sã se þinã cont de
urmãtoarele:
– vocea profesorului trebuie sã fie temperatã,
prietenoasã ºi clarã;
– observarea copiilor: profesorul nu trebuie sã
54
climat de liniºte
se limiteze doar la a-i supraveghea pe copii, ci
ºi sã înþeleagã mesajele transmise de privirile
lor;
– limbajul nonverbal: profesorul trebuie sã se
deplaseze calm prin salã, sã-ºi monitorizeze
gesturile ºi mimica.
2) Liniºtea sãlii. Liniºtea în clasã poate fi instituitã
prin:
– confortul fizic: copiii ºed în fotolii (în cerc) sau
jos, pe perne;
– dotarea interiorului: aranjarea adecvatã a mobi-
lierului ºi rezervarea unor spaþii speciale pentru
joc, lecturã, învãþare favorizeazã desfãºurarea
activitãþilor într-o atmosferã agreabilã;
– respectarea ritualurilor: acestea constituie o
punte de legãturã între educatori/profesori ºi
copii:
a) salutul ºi despãrþirea zilnicã (cîntec,
zicalã, strîngerea mînii);
b) exersarea ºederii în cerc;
c) regulile de conversaþie;
d) responsabilitãþi în clasã: îngrijirea flo-
rilor etc.;
e) exersarea etapelor de lucru: aranjarea
cãrþilor, jucãriilor etc.
Exemple de exerciþii pentru liniºte
Salutul ºoptit
Copiii ºed în cerc. Învãþãtoarea sau un elev îi
ºopteºte vecinului la ureche salutul de dimineaþã,
acesta fiind transmis mai departe cît mai exact. Ultimul
copil rosteºte cu voce tare formula de salut propusã.
Exerciþiul este o variantã a jocului “Telefonul fãrã fir”.
Mersul în cerc
Profesorul deseneazã cu creta pe podea un cerc.
Copiii sînt rugaþi sã se miºte în liniºte doar în zona
marcatã. Poate fi improvizat ºi un “drum” care duce
spre bãncile copiilor. Dacã cineva a fãcut zgomot,
procedura este reluatã.
Ghicirea obiectelor
Copiii ºed cu ochii închiºi ºi cu spatele la educa-
tor, care lasã sã-i cadã din mîini diferite obiecte (cretã,
hîrtie, riglã etc.) pe podea, pe masã sau pe scaun. Copiii
ascultã cu atenþie zgomotul produs ºi apoi numesc
obiectele.
Exerciþii pentru liniºte la introducerea regulilor
de disciplinã
Exerciþiile descrise mai jos conþin jocuri, care
urmeazã sã le faciliteze copiilor învãþarea ºi respectarea
regulilor de conduitã în clasã. Pentru o mai bunã
însuºire a acestor norme, se recomandã ca acestea sã
 VADEMECUM PSIHOLOGIC

fie introduse ºi exersate fiecare în parte. Copiii acceptã
mai uºor noua regulã de disciplinã atunci cînd le
stãpînesc bine pe cele asimilate anterior.
Cercul
Copii sînt chemaþi în ºoaptã, pe rînd, pentru a
forma un cerc (adiþional poate fi realizatã ºi altã
activitate, care presupune aranjarea elevilor în cerc).
Acelaºi procedeu este utilizat ºi la desfacerea cercului.
Urmînd sã-ºi ocupe locurile în bãnci, copiii încearcã
sã facã cît mai puþin zgomot.
Scaunul
Profesorul numeºte un elev, care îºi face drum
printre colegi cu scaunul în mînã, strãduindu-se sã
nu-i atingã. Dacã cineva a fost atins, rãsunã un gong
ºi jocul reîncepe.
Cartea mea
Dupã instituirea unei liniºti depline elevul, solicitat
de profesor, încearcã sã scoatã din geantã o carte, un
caiet, o mapã sau un alt obiect fãrã a face zgomot.
Gongul
Semnalele optice ºi acustice sînt eficiente nu doar
ca indicatori ai unor forme de comportament adoptate
unanim, ele indicã totodatã direcþia în care trebuie sã
se miºte copiii.
De exemplu:
– un sunet de gong: elevii se ridicã ºi se aranjeazã
în faþa tablei într-un cerc (în picioare sau aºezaþi
pe scaune);
– douã bãtãi în gong: elevii se întorc la
locurile lor.
Perceperea liniºtii prin intermediul simþurilor
Ascultatul
Povestea pãsãruicii
Copiii ascultã cu ochii închiºi zgomotele de afarã
ºi din interior. De cele mai dese ori sunetele plãcute
(ciripitul pãsãrilor) alterneazã cu cele perturbante
(sunetul troleibuzului, gãlãgia de pe coridor). De aceea
este necesar ca profesorul sã atragã atenþia elevului
asupra sunetelor frumoase prin propriul exemplu:
“Aud o pasãre. E departe de tot, dar o aud foarte
desluºit. Aceasta îmi împãrtãºeºte povestea ei... Voi
ce sunete plãcute auziþi?”
elementare. Limbajul lor le dezvãluie copiilor o întreagã
înþelegere a lumii. Prin mîna adultului copilul cunoaºte
dezmierdarea ºi ocrotirea, dar ºi durerea, respingerea.
Mîinile copiilor sînt încã mici, dar deja apte ºi pentru
manifestãri afective, ºi pentru cele violente: sã mîngîie
ºi sã loveascã, sã primeascã un obiect cu grijã ºi sã
strice ceva cu bunã ºtiinþã. Dacã ei simt grija noastrã
faþã de oameni, atunci învaþã mai uºor relaþiile de
afecþiune ºi comportamentul respectuos.
Noi, profesorii, trebuie sã le aducem elevilor în
ºcoalã lumea din afarã cît mai concret ºi pe înþelesul
lor. Sensibilitatea tactilã a mîinilor este binevenitã
pentru activitãþile perceptive liniºtite. În timpul
exerciþiilor pentru liniºte acestea pot lua forma unei
gãoace – semn exterior al disponibilitãþii interioare,
de acceptare a unor lucruri noi sau a celor cunoscute
deja sub o formã nouã. Este recomandabil ca elevii sã
închidã ochii astfel încît primul contact cu obiectul sã
fie realizat prin intermediul simþului tactil.
Formarea cercului de liniºte
Copiii se aranjeazã în cerc, þinîndu-se de mîini ºi
îndreptîndu-ºi privirea spre centru, unde poate fi pusã
o lumînare aprinsã, o vazã cu flori sau un coº cu fructe.
Apoi închid ochii. Pentru a le induce starea de calm,
profesorul spune: “Simþim cum stãm în cerc ºi parcã
plutim”. O muzicã lentã poate sã le ofere un senti-
ment în plus de comuniune relaxantã ºi sã contribuie
la respectarea tãcerii.
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

Atenþie la sunete
Cel mai simplu exerciþiu de auz, executat cu mare
plãcere de copii, este “ imitarea” propriului nume cu
ajutorul unui clopoþel. Un sunet reluat de 2-3 ori
transformã numele într-o melodie agreabilã. Copiii
astfel chemaþi vin fie în centrul cercului, pentru a lua
un obiect, fie se apropie de învãþãtor, care le ºopteºte
ceva la ureche. În acest fel, copiilor li se poate oferi
un început de orã liniºtit.
Simþul tactil
În ºcoalã ne gîndim mult prea puþin la faptul cã
elevii vor sã simtã afecþiunea noastrã, cã ei cautã în
noi un sprijin. Mîinile noastre transmit aceste trãiri

EXERCIÞII PENTRU CREAREA UNUI CLIMAT DE LINIªTE

55
VADEMECUM PSIHOLOGIC
Cunoaºterea obiectelor prin pipãit
Esenþa unor lucruri poate fi perceputã mai bine
dacã sînt pipãite, mîngîiate cu degetele, þinute în palmã
sau atinse de obraz.
Important este ca elevii sã simtã obiectul în tãcere
pentru ca acesta sã li se releve într-adevãr. Copiii stau
cu ochii închiºi ºi încearcã sã se transpun㠓aici ºi
acum”, trãind momentul, iar cînd sînt deja liniºtiþi ºi
“orbi” la orice stimul exterior, ei pot primi urmãtoarea
indicaþie: “Aº vrea sã vã pun în palmã cîte un obiect.
Încercaþi sã-l simþiþi. Apoi priviþi-l, fãrã sã perturbaþi
liniºtea. Acest lucru vã va spune ceva.”
Privitul
Exerciþiile legate de perceperea obiectelor cu
ajutorul vãzului pot fi precedate de exerciþii de pipãit.
Dupã ce au privit, copiii închid ochii, pentru a interio-
riza imaginea. Numai dupã aceea se recomandã a
întreþine o micã discuþie.
Obiectele mici
Punînd în mînã copiilor obiecte mici, neînsemnate,
îi învãþãm sã le acorde ºi lor atenþie. O sãmînþã, o
pietricicã, un fir de iarbã sînt minuscule ºi gingaºe,
dar reprezintã totuºi o pãrticicã minunatã ºi indis-
pensabilã a lumii noastre. Þinem cu grijã bobul de grîu
în palmã pentru ca acesta sã nu se piardã fãrã a-ºi fi
împlinit menirea. Poate cã abia acum remarcãm dungile
alb-negru ale seminþei de floarea-soarelui, care în-
globeazã lumina ºi umbra, frigul ºi cãldura unui an
întreg. Învãþãm sã vedem straturile suprapuse ale unei
pietricele ºi, þinînd-o în mînã, þinem un fragment din
preistorie.
Astfel, miracolele devin vizibile.
Miºcarea ºi muzica
Miºcarea poate liniºti, liniºtea poate provoca
miºcare. În afara cuvintelor, muzica este cea cãreia îi
reuºeºte acest lucru. Muzica favorizeazã tãcerea,
liniºteºte sufletul, induce armonie. Fãrã liniºte însã
muzica degenereazã într-o culisã de zgomote.
Se recomandã deci ca activitãþile de joc sã fie
acompaniate de o muzicã corespunzãtoare.
Mirosul
Povestea vrãjitorului de Uta Wallaschek
“Închid ochii. Pornesc la drum. Pãrãsesc stra-
da gãlãgioasã ºi simt deja sub picioare pãmîntul
moale din pãdure. Nu se mai aude nici o gãlãgie.
Doar foºnetul frunzelor de deasupra mea. Închid
ochii. Pornesc la drum. Pãrãsesc strada gãlã-
gioasã ºi simt deja sub picioare pãmîntul moale
din pãdure. Nu se mai aude nici o gãlãgie. Doar
foºnetul frunzelor de deasupra mea, iar din cînd
în cînd, ciripitul paºnic al unei pãsãri. Merg încet
de-a lungul drumului. Vãd în faþa mea, înconjuratã
de hãþiºuri înalte, o veche cetate din piatrã,
acoperitã peste tot cu muºchi ºi plante agã-
þãtoare.
56
În aceastã cetate locuieºte un vrãjitor bãtrîn,
care n-o pãrãseºte toatã iarna. Primãvara, cînd
razele soarelui topesc ultima zãpadã ºi rãsar
primele fire de iarbã, bãtrînul vrãjitor hoinãreºte
din zori ºi pânã-n searã prin pãduri ºi cîmpii, fãcînd
lucruri ciudate. Mîngîie atent florile ºi iarba cu
bagheta sa fermecatã, priveºte în sus la copaci ºi
la razele soarelui, uneori se întinde pe pâmînt,
vrînd sã audã ce-i ºopteºte natura. El murmurã în
tot acest timp formule magice ºi lasã sã-i alunece
bastonul fermecat peste flori ºi buruieni, care
dispar în niºte cutii, mici ºi negre. κi întinde
bastonul fermecat ºi iar intrã ceva într-o cutiuþã.
ªtii ce adunã vrãjitorul? El adunã aromele primã-
verii, toate miresmele verii lungi ºi ale toamnei.
Cînd vine iarna, iar zilele devin mai scurte ºi mai
reci, vrãjitorul se retrage în castelul sãu. El ia o
cutie, – poate una de toamn㠖 o deschide, adul-
mecã parfumul din ea ºi viseazã la soare, la culorile
pestriþe, la toate florile toamnei. Fiecare copil
primeºte din partea bãtrînului cîte o cutiuþã cu
diferite arome de flori.”
Aceste exerciþii sînt indicate a fi utilizate în cadrul
activitãþilor de învãþare atît în scop de relaxare ºi
destindere, cît ºi pentru dezvãluirea sinelui. Este im-
portant ca activitãþile de joc sã fie pertinente speci-
ficului de vîrstã a copiilor ºi sã rãspundã necesitãþilor
lor. Profesorul trebuie sã manifeste maximã precauþie,
competenþã ºi intuiþie pedagogicã pentru a asigura
realizarea cu succes a exerciþiilor propuse. Mai mult
decît atît, fiecare profesor sau educator poate gãsi
noi variante ºi modalitãþi de exersare a activitãþilor
descrise.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Montessori, M., Copiii sînt altfel, în Fantezia
gramaticii, Roma, 1973.
2. Êëþåâà, Ð.; Ñâèñòóí, Ì., Íåòðàäèöèîííûå
ìåòîäû îáó÷åíèÿ, Ìîñêâà, 1989.
3. Áåëêèíà, Í., Âàñèëüåâà, Í., Äîøêîëüíèê.
Îáó÷åíèå è ðàçâèòèå, ßðîñëàâëü, 1998.
EXERCIÞII PENTRU CREAREA UNUI CLIMAT DE LINIªTE
Lumea n-ar trebui sã fie numai
instruitã, ci mai ales sã fie
învãþatã ºi cum sã se foloseascã
de aceastã instruire.
A.Moravia
Studiul de caz ºi textul
Angela GRAMA-TOMIÞÃ
“Viaþa nimãnui nu este un roman. Viaþa noastrã, a
oricui, este alcãtuitã din nenumãrate tangenþe la
nenumãrate romane.”
(Lucian Blaga)
ªcoala are finalitatea de a-l pregãti pe individ
pentru viaþã. Dar pînã a porni în largul ei plin de
imprevizibil, elevul parcurge un “drum iniþiatic” (ase-
meni personajelor din textul artistic), pentru ca la finele
lui sã devinã Om capabil de a-ºi construi viaþa.
Viaþa nu e un roman. Ea îns㠓are tangenþe cu mai
multe romane”, deoarece mulþi dintre noi trãiesc
situaþii similare cu cele ale personajelor operelor
artistice. Analizînd cazurile propuse de textul literar,
elevul le va trece prin sistemul sãu de valori ºi va trage
concluziile necesare.
Tot ceea ce proiectãm pentru orele de literaturã
trebuie sã se sprijine pe triada Ce? Cum? De unde
ºtiu?, adicã sã fie supus evaluãrii. Obiectivul atitu-
dinal însã nu poate fi evaluat prin teste ºi, respectiv,
nici notat. Feedback-ul îl vom avea peste ani, viaþa
ne va arãta ce am reuºit sã realizãm ºi ce a rãmas un
deziderat. La predarea unor texte literare problematice
utilizãm numeroase ºi variate tehnici de exersare, care
READING &
WRITING for
CRITICAL THINKING
artistic
ne ajutã sã-i orientãm pe elevi, sã-i punem în diverse
situaþii pentru a-i pregãti sã depãºeascã obstacolele
oferite de soartã.
Interpretînd textul literar, am recurs deseori la
studiul de caz – “metodã didacticã/de învãþãmînt
ce elaboreazã acþiunea didacticã prin intermediul
unor situaþii reale angajate ca premise inductive ºi
deductive, necesare pentru realizarea unor concluzii
cu valoare de reguli, principii, legitãþi”, conform
Dicþionarului pedagogic de S. Cristea.
Nu intenþionãm sã prezentãm studiul de caz ca o
tehnicã de gîndire criticã în general, ci doar ca tehnicã
de examinare a textului literar în clasele superioare,
care studiazã cele mai valoroase opere ale literaturii
naþionale ºi universale.
Ne-am convins cã studiul de caz este un mijloc
deosebit de verificare a cunoºtinþelor. Acesta pre-
supune cîþiva paºi:
– identificarea cazului;
– analiza;
– stabilirea alternativelor de rezolvare;
– optimizarea soluþiei finale, adoptatã pentru
rezolvarea cazului.
Primul pas, pe care îl realizãm dupã lectura indi-
vidualã a textului recomandat, este rezumatul cazului
în discuþie: îi cerem elevului sã respecte toate cerinþele
unui rezumat (Ce? Unde? Cînd?), precizãm volumul
expunerii etc.
Dupã prezentarea oralã a cazului, le adresãm
elevilor urmãtoarele întrebãri: Ce se poate întreprinde
acum? Care ar fi soluþiile de rezolvare a problemei?
Pentru a obþine cît mai multe sugestii de soluþio-
nare a problemei, este oportun sã folosim brain-
55
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

storming-ul, ca ulterior sã examinãm fiecare idee în parte pentru o eventualã sistematizare. La finele studierii cazului,
elevii vor fi capabili sã formuleze problema/problemele pe care o/le pot analiza prin propria prismã.
Elevii aleg una din soluþiile propuse ºi o “consolideaz㔠utilizînd analiza S.W.O.T. (Strengths/Weaknesses/
Opportunities/Threats – Puncte forte/Puncte slabe/Oportunitãþi/Temeri), care îi ajutã sã punã la îndoialã, sã
compare diferite situaþii, sã argumenteze un punct de vedere. În rezultat, fiecare participant are dreptul sã elaboreze
propria variantã, fundamentatã pe suficiente argumente în favoarea alegerii.
La aceastã modalitate de a organiza reflecþia am recurs, bunãoarã, studiind romanul Baltagul de M. Sadoveanu
(clasa a VIII-a; actualizat în clasa a XII-a).
Activitatea a fost proiectatã ºi realizatã astfel:
Elevii au selectat toate citatele care vizeazã comportamentul personajului literar Minodora, prezentîndu-le pe
fiºe (vezi Anexa). În baza acestor secvenþe, ei au rezumat cazul Minodorei, care a generat urmãtoarele soluþii:
1) Posibilitatea cãsãtoriei Minodorei cu Ghiþã Topor, împotriva voinþei Vitoriei.
2) Cãsãtoria forþatã a Minodorei cu persoana impusã de mama ei.
Elevii au luat în discuþie ºi au analizat cu ajutorul cadranului cea de-a doua variantã, lucrînd în patru grupuri,
fiecare avînd cîte o sarcinã didacticã conform S.W.O.T.-ului.

Fiecare grup îºi va prezenta argumentele la sarcina
distribuitã în favoarea poziþiei alese ºi a ideilor lansate,
dupã care vor produce texte de imaginaþie în tehnica
maratonului, încercînd sã intervinã în pînza epicã a
romanului. Tehnica datã constã în “elaborarea
textelor cu parametri indicaþi ºi reclamã mult timp,
o pregãtire detaliatã ... La ora de literaturã, ea va
pune accentul pe emoþii, stãri, sentimente, modalitãþi
de exprimare ºi sugerare a lor, potrivirea lexicului...
La epuizarea timpului, profesorul schimbã perspec-
tiva sau parametrii, sau reperele, dar pãstreazã
subiectul” [1, p.49].
Pasul I: Elevii realizeazã în scris timp de 5-7 minute
un comentariu la situaþia propusã: “Imaginaþi-vã cã
sînteþi într-un sat de munte de la sf. sec. XIX – înc.
sec. XX, unde se respectã normele arhaice ºi legile
nescrise. Minodora se aflã la mãnãstire, Vitoria este
în cãutarea soþului. Ghiþã Topor vine la mãnãstire
dupã Minodora”.
– Ce sentimente va avea Minodora?
– Cum ºi le va exprima?
– Cum se va comporta?
– Care va fi reacþia Vitoriei?
– Ce sentimente nutreºte Ghiþã Topor?
– Cum se va desfãºura subiectul?
Pasul II: Elevii realizeazã în scris timp de 5-7 minute
un comentariu pentru urmãtoarea situaþie: “Sîntem tot
la sf. sec. XIX – înc. sec. XX. Vitoria a revenit acasã,
a luat-o pe Minodora de la mãnãstire ºi Ghiþã Topor
o cere în cãsãtorie”.
– Care va fi atitudinea Vitoriei?
– Cum va reacþiona Minodora?
– Ce motive ar putea invoca Vitoria pentru a
refuza propunerea lui Ghiþã Topor?
– Cum o convinge Vitoria pe Minodora sã re-
nunþe?
– Cum se va comporta tînãrul?
Pasul III: Elevii realizeazã în scris un comentariu
timp de 5-7 minute la situaþia propusã (se revine la
situaþia iniþial㠖 Pasul I – schimbînd parametrii
temporali ai textului: “Sîntem la finele secolului XX.
Minodora se aflã la mãnãstire, Vitoria este în
cãutarea soþului. Ghiþã Topor vine la mãnãstire
dupã Minodora”.
– Ce sentimente va avea Minodora?
– Cum ºi le va exprima?
– Cum se va comporta Minodora?
– Care va fi reacþia Vitoriei?
– Ce sentimente nutreºte Ghiþã Topor?
– Cum se va desfãºura subiectul?

STUDIUL DE CAZ ªI TEXTUL ARTISTIC

58

În rezultat, elevii – puºi în rolul naratorului – îºi
demonstreazã cunoºtinþele, intervin în desfãºurarea
subiectului, învaþã sã structureze un text argumentat,
îºi prezintã ºi îºi susþin opinia. Important este sã
urmãrim modalitatea în care aceºtia þin cont de
perioada istoricã, de caracteristicile epocii în care se
deruleazã evenimentele, de specificul comportamen-
tului moral al personajelor implicate în acþiune. Graþie
acestui fapt, liceenii se vor obiºnui sã interpreteze
situaþii deosebite, sã înþeleagã mentalitatea persona-
jelor, sã se punã în postura lor.
Studiul de caz în baza textului artistic îi învaþã pe
elevi sã deducã, sã demonstreze, sã clasifice, sã
sintetizeze ideile atestate, iar profesorului îi permite
sã realizeze obiectivele curriculare de formare ºi
dezvoltare a motivaþiilor ºi atitudinilor.
ANEXÃ
Citate din romanul Baltagul (M.Sadoveanu,
Baltagul; Nicoarã Potcoavã, Editura Lumina, Chi-
ºinãu, 1989):
ü Lipan dezmierda mai mult pe fatã, care era mai
mare ºi avea numele Minodora, aºa cum auzise el
de la o maicã de la Agapia ºi-i plãcuse (pag. 373).
ü Cartea poºtalã cu poze era adresatã domni-
ºoarei Minodora Lipan.
Frunzuliþã de mohor,
Te iubesc ºi te ador.
Ghiþã C. Topor.
Vrasãzicã, feciorul dascãlului Andrei, care face
slujba militãriei la Piatra, tot nu se astîmpãrã ºi
tulburã minþile fetei. Vinovat e ºi el; vinovatã e ºi
maicã-sa dãscãliþa, cãreia are sã-i spuie ea cele de
cuviinþã; vinovatã mai ales trebuie sã fie hãituºca
asta de fatã care trage cu coada ochiului în toate
pãrþile. Cum s-a întors acasã, i-a bãtut din picior, a
judecat-o ºi a osîndit-o cu vorbe amãrîte ºi ascuþite:
— Asta-i grija ta acuma, fatã, sã-mi faci ase-
menea ruºine, sã rãmînem de rîsul satului? Acuma
ai ajuns domniºoarã?
— Asta nu-i nici o ruºine, mãmucã; acuma aºa
se spune.
— Apoi ºtiu eu; acuma vã strîmbaþi una la alta
ºi nu vã mai place catrinþa ºi cãmeºa; ºi vã ung la
inimã lãutarii cînd cîntã cîte-un valþ nemþesc. […]
Dar evanghelia asta-i a voastrã, nu-i a lui.
— Asta-i scrisoarea mea? — întrebã cu vicle-
nie fata.
— Care scrisoare?
— Acea pe care ai pus-o la oglindã.
— Îþi arãt eu þie scrisoare. Du-te ºi vezi de
trage… Nu mai ºtii ce-i curat, ce-i sfînt ºi ce-i bun de
cînd îþi umblã gãrgãuni prin cap ºi te cheamã
domniºoarã (pag. 375-378).
ü — Tu nu ºtii cîte am eu, nici cîte gîndesc.
Eºti încã un plod, care ai sã cunoºti de-acu înainte
STUDIUL DE CAZ ªI TEXTUL ARTISTIC
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE
supãrãrile vieþii. Mãnîncã ºi mai ales nu te gîndi la
lunganul acela al dãscãliþei. Are un nas, drept dupã
porecla care li s-a dat tuturor din neamul dascã-
lului. Ochii mititei ºi nasurile topor. Cînd îl vãd cã
se mai dezmiardã cu cîntece ºi cu vorbe delicate de
pe acolo de prin strãinãtãþi, mã bucur cum nu se mai
aflã. Sã faci bine, domniºoarã, sã-þi vezi de rînduie-
lile tale de fatã mare, sã-þi baþi ºi sã-þi scuturi
perinile ºi lãicerele de zestre, cãci, în cîºlegile ce
vin, am de gînd sã te mãrit. Oi gãsi eu un român
aºezat, cu casã nouã în sat ºi cu oi în munte sã i te
dau ºi sã scap de tine.
— Mãmucã, nu te supãra pe mine ºi nu mã
ur murmurã cu lacrimi fata.
— Oricît ai lãcrima, sã ºtii cã ginere ca fecio-
rul dãscãliþei nu-mi trebuie.
— Mãmucã, sã nu mã dai dupã urît ºi dupã
bãtrîn, ca sã mã bucur ºi eu de viaþã, cum te-ai
bucurat dumneata… (pag. 380).
ü …Umblînd cu lumina-i de gînduri în ochi,
fata îºi fãcea planul. Maicã-sa are sã lipseascã o
vreme… În acel rãstimp, poate trimite pe Mitrea
dupã Jenicã, bãiatul învãþãtorului. Îi place cît de
repede scrie ºi cum se uitã la ea cu niºte ochiºori de
drac, negri ca douã mãsline… (pag. 381).
Ea s-a gîndit de mai ‘nainte ce-are sã spuie în
scrisoarea cãtre Ghiþã Topor ºi cum are sã spuie. A
aflat ea niºte vorbe frumoase care au sã-i placã…
(pag. 382).
ü În ziua de februarie 27, praznicul cuviosului
pãrintelui nostru Procopie, a încãrcat în sanie
zestrea Minodorei. … Copila plîngea în pumni; iar
obrazul maicã-sa parcã era un portret neclintit…
(pag. 404-405).
ü …Om aduce atuncea de la mãnãstirea Vã-
raticului ºi pe sorã-ta Minodora, ca sã cunoascã
mormîntul.
ª-apoi dupã aceea ne-om întoarce iar la Mã-
gura, ca sã luãm de coadã toate cîte-am lãsat.
Iar pe sorã-ta sã ºtii cã nici c-un chip nu mã pot
învoi ca s-o dau dupã feciorul acela nalt ºi cu nasul
mare al dãscãliþei lui Topor (pag. 486).
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Cartaleanu, T.; Cosovan, O., Ghidul forma-
torului. Lecturã ºi Scriere pentru Dezvoltarea
Gîndirii Critice, C.E. PRO DIDACTICA, 2000.
2. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Grupul
Editorial Litera-Litera Internaþional, Chiºinãu-
Bucureºti, 2000.
59
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE
Tehnica Secvenþe contradictorii
Aliona ZGARDAN
Considerãm cã în procesul de învãþare este semni-
ficativã ºi oportunã prezenþa unui suport de experienþã
(deþinut de studenþi care, implicit, le faciliteazã
însuºirea cunoºtinþelor) ºi interesul pentru materia
nouã. În faza de evocare, schemele existente în
gîndirea fiecãrui student îl ajutã sã facã o conexiune
logicã dintre informaþia nouã ºi cea achiziþionatã
anterior. În funcþie de nivelul de pregãtire al absol-
venþilor de liceu sau al ºcolii medii generale, perfor-
manþele la care ajung în învãþãmîntul superior vor avea
diferite calificative. Lipsa unor cunoºtinþe elementare
îi frustreazã pe unii, împedicîndu-i sã înþeleagã
informaþia nouã. Interesul pentru materia de studiu
depinde de mulþi factori: inteligenþa studentului,
motivaþia, noutatea, utilitatea ºi importanþa informaþiei
oferite de profesor ºi, nu în ultimã instanþã, moda-
litatea de lucru a profesorului ºi colaborarea dintre
acesta ºi student.
Tradiþional, în cadrul evaluãrilor efectuate la orele
practice ºi de laborator, la colocvii ºi la examene, profe-
sorul ºi studentul realizeazã o comunicare autenticã
ºi eficientã. La lecþiile teoretice însã de multe ori actul
de comunicare este deposedat de o componentã foarte
important㠖 auditoriul, antrenat doar parþial în
activitatea de predare-învãþare, fapt ce genereazã o
gravã carenþã în demersul didactic – lipsa contactului
dintre profesor ºi studenþi. Pentru a fi auziþi, înþeleºi
ºi acceptaþi de cei pe care îi instruim, este necesar sã
alegem corect modalitãþile ºi tehnicile de lucru
adecvate pentru fiecare temã.
Tehnica Secvenþe contradictorii (parte compo-
nentã a proiectului Lecturã ºi Scriere pentru Dezvol-
tarea Gîndirii Critice) este utilã pentru evocare ºi
reflecþie atunci cînd subiectul luat în discuþie se pretea-
zã sistematizãrii ºi ordonãrii într-o succesiune logicã a
termenilor. Aceastã tehnicã are urmãtorul algoritm:
1. Profesorul pregãteºte din timp fiºe cu termenii,
numele sau datele necesare.
2. În cadrul activitãþii, elevii/studenþii primesc
fiºele ºi le aranjeazã în ordinea pe care o pot
explica, urmãrindu-se legãtura cauzã-efect, loc-
60
timp, hiponim-hiperonim, termen-definiþie etc.
3. Elevii/studenþii discutã subiectul, dupã care
profesorul verificã realizarea temei.
4. Profesorul dã cuvîntul fiecãruia dintre parti-
cipanþi doar atunci cînd existã dubii sau apare
necesitatea unor comentarii; în cazul cînd
varianta propusã de elevi/studenþi este accep-
tabilã, nu se mai insistã asupra aranjãrii fiºelor,
momentul evocãrii fiind consumat.
În demersul didactic, secvenþele contradictorii pot
fi aplicate la:
– examinarea procesului literar: nume de autori,
texte, ani, localitãþi;
– analiza textului artistic: nume de personaje,
evenimente, motive, procedee ale limbajului
artistic etc.;
– sistematizarea terminologiei ºi a regulilor de
gramaticã;
– sistematizarea cunoºtinþelor de vocabular;
– construirea schemelor ºi modelarea struc-
turilor.
Propunem aceastã tehnicã la predarea temei Stra-
tificarea istoricã a vocabularului (Introducere în
lingvisticã, anul I).
Studenþii deþin o informaþie superficialã despre
etimologia cuvintelor. De aceea, înainte de a începe
predarea acestei teme, am sondat terenul, pregãtind
cadrul pentru învãþare. În primul rînd, le-am propus
studenþilor sã scrie pe fiºe limbile din care româna ºi-a
format ºi continuã sã-ºi completeze vocabularul. Au
fost nominalizate pe fiºe limbile: traco-geto-dacica,
latina, rusa, poloneza, ucraineana, franceza, germana,
engleza, italiana, turca, bulgara, greaca, maghiara.
Studenþii au estimat cã în românã mai avem ºi cuvinte
formate, prin diferite procedee, pe teren propriu.
I-am rugat apoi pe studenþi sã scrie, iarãºi pe fiºe
separate, cuvinte de diferite origini ºi sã menþioneze
provenienþa lor. Studenþii au alcãtuit ºiruri de cuvinte
de origine: latinã, rusã, englezã, francezã, italianã, turcã
etc. Am adunat fiºele care, ulterior, au fost examinate
de studenþi ºi dispuse într-o anumitã ordine – în
succesiunea istoricã a pãtrunderii în limba românã a
cuvintelor de diferite origini (vezi Tabelul 1).
În scopul fundamentãrii teoretice a datelor stabi-
lite mai sus, le-am explicat studenþilor cã lexicul oricãrei
limbi este format din elemente lexicale eterogene (ca
origine, funcþie, structurã, sens etc.). Din punct de
vedere istorico-etimologic, vocabularul unei limbi
include elemente ce pot fi repartizate în trei straturi:
l cuvinte moºtenite;
l cuvinte împrumutate;
l cuvinte formate pe teren propriu.
 DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

Tabelul 1

În limba românã, cuvintele moºtenite sînt de origine traco-geto-dacicã ºi latinã, iar cuvintele împrumutate au
pãtruns din limbi diferite. În ceea ce priveºte originea cuvintelor, în lingvisticã se opereazã cu urmãtorii termeni:
substrat, strat de bazã, superstrat, adstrat ºi interstrat. Substratul este format din elementele rãmase din limba
bãºtinaºilor care, în urma unei cuceriri, a fost asimilatã de o altã limbã. Stratul de bazã este constituit din elementele
limbii-bazã. Superstratul include elementele suprapuse unei limbi ºi dizolvate în ea drept consecinþã a convieþuirii
în imediatã apropiere a douã popoare. Adstratul cuprinde elementele ce se adaugã unei limbi în procesul evoluþiei
ei în diacronie. Interstratul este alcãtuit din cuvinte formate pe teren propriu (prin sufixare, prefixare, compunere,
conversie, abreviere, parasintetism).
Studenþii au notat pe fiºele cu denumiri de limbi stratul ce-i corespunde fiecãrei limbi, au adus exemple pentru
termenii noi, însuºiþi la ora în cauzã, apoi au selectat fiºele cu cuvinte ce corespund fiecãrui strat. I-am ajutat sã
completeze ºirurile de cuvinte cu elemente noi, dupã care le-am propus exemple pentru limbile: traco-geto-dacicã,
polonezã, ucraineanã, bulgarã, greacã, maghiarã. În final, am inserat aceastã informaþie într-un tabel de generalizare
categorialã (Tabelul 2):
Tabelul 2

Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

Tehnica, aºa cum am aplicat-o într-un mediu studenþesc, este perfect valabilã ºi pentru activitatea în clasele de
liceu. De exemplu, tema Procesul complex al constituirii vocabularului. Cãi ºi mijloace de completare a
vocabularului în clasa a XII-a ar putea fi tratatã cu aplicarea aceloraºi etape de lucru, prezentate aici.

REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Ghidul formatorului. Lecturã ºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice,
C.E. PRO DIDACTICA, 2000.

TEHNICA SECVENÞE CONTRADICTORII

61
DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE
10 easy strategies to make
your ESL writing classroom
Veronica CREÞU
(Part II)
5. Classical Invention / close to nr. 4
This strategy is based on the Aristotelian notion
of topics. Spack defines topics as different ways of
viewing a subject.
Topics can be defined as “ series of questions that
one might ask about a subject in order to discover
things to say about that subject”. Thus, students
using classical invention can ask and answer ques-
tions about the topic at hand that are grouped accord-
ing to Aristotle’s topics:
– Definition
– Comparison
– Relationship
– Circumstance
– Testimony
Here are some ideas on how to use classical in-
vention:
Definition: How does the dictionary define the
object or notion or topic under focus?
Comparison: What is the topic, word, object etc.
similar to? Why? What is the topic, word, or object
different from? In what ways?
Relationship: Ask questions about cause and
effect?
Circumstance: Ask questions about practicability.
Testimony: Ask questions about primary and sec-
ondary sources of occurrence or recording.
This strategy helps students develop their ability
to work with dictionary, think carefully on a definite
topic and be able to make some definite conclusions
about something.
It works well in small groups in the upper grades.
6. Debating
So many teachers have a desire to organize de-
bates within ESL classrooms, but many of them aren’t
really aware of its procedure and importance.
Debating is the act of orally presenting two
sides of an argument or topic. It can be used to
generate ideas, thoughts, concepts, notions, and
62
successful
opinions about any topic under discussion. All
the advantages associated with the active oral use
of language by students make debating
worthwhile for stimulating students to write. Oral
language use enhances writing ability. According
to Wells:
“Oral monologue provides an opportunity to de-
velop some of the skills of composing – planning,
selecting and organizing ideas – skills that are nec-
essary for writing, and it does so in a medium in
which learners feel more likely to be successful”.
Teachers should be aware of when exactly to orga-
nize a debate, how to chose the appropriate topic
for this so that everyone will be interested in parti-
cipating.
It can be used with all levels, it just depends how
you do it.
7. Interviewing
This is another technique/strategy that is used for
generating ideas for writing. Asking students to in-
terview each other helps to establish a relaxed atmos-
phere for writing. Students are usually given guide-
lines on what to ask each other, thus, the teacher can
use different topics, subjects for this.
One way to do this is the following:
Students are asked to interview someone
sitting near him. Each student is given 5 min. to
ask questions and write down notes about the
other student’s background and interests before
reversing roles for 5 min. Then they can be given
15 min. to organize a draft of their notes. Next,
they read their drafts to their partners, to get
some suggestions or add more information. The
teacher can end the lesson revising what has
been written, focusing on something special
about person’s hobbies skills or unusual back-
ground, future goals etc.
This strategy reduces the fear of writing and the
feeling of inadequacy that students sometimes have.
It gets them talking, laughing, and sharing their writ-
ing efforts. It is therefore a good way to get to know
each student as well as to introduce the concept of
writing as a process.
This strategy helps to break the ice between the
teacher and students especially during the first les-
sons, and it can be used with all categories of stu-
dents - even with graduate teachers in workshops/
seminars.
 DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE

8. Visits to places of interest and importance in

the vicinity of the school
This strategy can be done by organizing trips to
places of interest like the zoo, the local industries, and
parks, depending on the goal of the lesson. Impor-
tant personalities in the society can be visited and
interviewed for personality profiles for the school
magazine, if there is one.
Young people generally like outdoor life a lot, and
this interest can be used to teach them anything in
any subject area. Visits to places of interest enable
students to interact with their environment, thereby
creating ideas, concepts, and thoughts that they may
want to verbalize in their writing later.
This strategy works well with all grades at school.
9. Fantasizing / Meditating / Mind Transportation
These strategies are the same in practice; they
only go by three different names. They require stu-
dents to make a voyage into a fantasy world while Because the prewriting stage is crucial for success
they are sitting quietly in class. The teacher first re- in writing. This is because during the prewriting stage
quires students to put away all other books, materi- the goals are to stimulate and motivate students to
als etc., from their desks. Only their exercise books, generate materials to write on.
pen or pencil should be on the desks. Complete si- The prewriting strategies take students through
lence is required and maintained. oral, written, intellectual, auditory and experiential
Sometimes it’s good to interrupt the silence by a activities that can stimulate higher-level thinking as
musical background. well as writing skills in students.
Teachers may use some interesting pictures, give All these strategies have an advantage: they can
them to the students and ask different questions be used not only in the prewriting stage, but can be
based on that picture. The teacher and students then easily adopted and applied to the other stages of the
sit quietly for some minutes and reflect on those writing process, and not only…
questions. Next, the teacher asks students to write Good teachers know how to do this.
down in their exercise books all they meditated about.
REFERENCES:
These strategies are well suited for providing a mood
that makes students want to learn, makes students 1. Kral, I., Creative Classroom Activities, United
imagine and think over specific details. These stra- States Information Agency, Washington, D.C.
tegies work well with all levels. 20547, 1995.
2. Denise Nessel, Joyce Graham Baltas, Content
10. Group Discussion
area Reading Skills, USA, 1999.
This is a technique most teachers are already famil- 3. The Reading Teacher, September, 2000, Inter-
iar with and should use extensively in language classes. national Reading Association, USA.
Oral discussion, during which students are gui- 4. Reading and Writing for Critical Thinking
ded to generate ideas about the topic, should always Project, Pro Didactica Educational Center,
precede any written assignment. This sensitizes stu- Chisinau, 2000.
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

dents to the need to plan the content and organiza-

tion of their compositions. This strategy helps the
teacher to find out whether the students have the
necessary vocabulary and language structures with
which to express their ideas in writing.
It is also useful because it provides the weaker students
with ideas and material to write on, as well as helping to
provide varied perspectives on the topic at hand.
The above ESL writing classroom strategies are
some of the most widely used and most effective at
all levels in many countries.
Why had the prewriting strategies been chosen
for this article?

10 EASY STRATEGIES TO MAKE YOUR ESL WRITING CLASSROOM SUCCESSFUL

63
Cunoaºterea este antidotul
temerii.
Emerson
Statutul profesorului
Statutul profesorului poate fi definit din perspec-
tivã socialã ºi pedagogicã. Din perspectivã socialã,
statutul profesorului este legitimat la nivel de politicã
a educaþiei în cadrul unor documente oficiale: progra-
me naþionale ºi internaþionale (UNESCO …), legea
învãþãmîntului, statutul personalului didactic, regula-
mentele de funcþionare ale unitãþilor de învãþãmînt
(realizate pe niveluri ºi trepte, cu sferã de aplicaþie
generalã, teritorialã ºi localã). Din perspectivã peda-
gogicã, statutul profesorului este conturat la nivelul
structurii de funcþionare a educaþiei/instruirii, în
calitate de subiect iniþiator al activitãþii ºi de emiþãtor
al unui tip de mesaj special, bazat pe corelaþia optimã
dintre informare ºi formare.
Statutul social al profesorului reflectã dimen-
siunile modelului cultural adoptat pe parcursul unor
etape de evoluþie istoricã. Pe fondul recunoaºterii
formale a rolului prioritar al educaþiei în societãþile
(post)moderne, în prezent profesorul este implicat în
procesul de realizare a tranziþiei pedagogice de la
instruirea de masã, specificã modelului de dezvoltare
de tip industrial, spre (auto)instruirea permanentã,
diferenþiatã ºi aprofundatã în sens curricular, proprie
culturii postindustriale, de tip informaþional.
Activitatea profesorului evolueazã în raport de
“trei fenomene noi, mai mult sau mai puþin gene-
ralizate”, referitoare la educaþie care pentru prima datã
în istorie: a) “tinde sã PRECEADà nivelul dezvoltãrii
economice”; b) “îºi propune în mod conºtient sã
pregãteascã oamenii pentru tipuri de societate care
încã nu existã”; c) trebuie sã asigure produse accepta-
te social, “realizînd, în materie de instruire, condiþiile
unei mai mari egalitãþi a ºanselor” (vezi Faure, E., sub
redacþie, A învãþa sã fii. Un Raport UNESCO, Editura
Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1974, pag.54-56).
64
Finalitãþile sociale, proiectate de profesor în
cadrul instruirii, angajeazã patru piloni ai educaþiei/
instruirii permanente care susþin patru tipuri funda-
mentale de învãþare – exprimate specific prin capa-
citatea de a învãþa: a) sã ºtii (cunoaºtere) ; b) sã faci
(aplicarea cunoaºterii); c) sã trãieºti împreunã
(participare ºi cooperare prin cunoaºtere); d) sã fii
(atitudinea faþã de cunoaºtere) – vezi Delors, J.,
coordonator, Comoara lãuntricã. Raportul cãtre
UNESCO al Comisiei Internaþionale pentru Educa-
þie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaºi, 2000, pag.69-78.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi
definit în raport de trei criterii metodologice esenþiale:
a) obiectivele ºi conþinuturile aflate la baza formãrii
sale socio-profesionale, iniþiale ºi continue; b) rolurile
socio-educaþionale asumate în mod direct ºi indirect;
c) calitãþile psihosociale implicate în activitãþile
specifice (cu scop predominant educativ-didactic, în
context formal–nonformal), concentrate la nivel
aptitudinal (de aptitudine specialã).
Obiectivele ºi conþinuturile aflate la baza formã-
rii iniþiale ºi continue a profesorului sînt situate la
nivelul interacþiunii (virtuale, reale…) realizabilã în
învãþãmîntul universitar ºi postuniversitar între
pregãtirea: a) de specialitate (monodisciplinarã,
bidisciplinarã, tridisciplinarã, larg㠖 vezi profesorul
de ºtiinþe socioumane); b) psihopedagogicã ºi
metodicã (psihologia educaþiei/instruirii – pedagogie
general㠖 pedagogie/didacticã aplicatã); c) practicã
pedagogicã (de observare ºi de predare). Pregãtirea
de specialitate poate fi realizatã la o singurã disciplinã
(cazul tradiþional), la douã discipline (prin programe
paralele sau interdisciplinare), la trei discipline (prin
oferta opþionalelor) ºi în sens larg, în contextul
proiectãrii unui curriculum (post)universitar de tip
integrat. Pregãtirea psihopedagogicã implicã pro-
iectarea unui curriculum integrat (psihologia educa-
þiei – pedagogie generalã /teoria generalã a educaþiei
 DICÞIONAR

ºi a instruirii, teoria ºi metodologia proiectãrii curricu- Aptitudinea pedagogicã a profesorului este

lare – sociologia ºi managementul educaþiei). Practica
pedagogicã este realizabilã prin observarea ºi preda-
rea unor activitãþi didactice (lecþii etc.) ºi educative
(ore de dirigenþie etc.) proiectate curricular în cadrul
specialitãþii ºi al treptelor ºcolare de referinþã, activitãþi
organizate formal, dar ºi nonformal.
Rolurile pedagogice asumate de profesor în mod
direct ºi indirect sînt în continuã expansiune cantita-
tivã ºi calitativã în contextul specific educaþiei post-
moderne care angajeazã: a) deschiderea acþiunilor cu
finalitate formativã spre toate dimensiunile verticale
(în timp) ºi orizontale (în spaþiu) ale sistemului de
învãþãmînt (miza educaþiei permanente); b) orientarea
acestor acþiuni în direcþia autoeducaþiei ºi a valorificãrii
depline a educabilitãþii; c) promovarea paradigmei
curriculumului (la nivelul unui model distinct de
proiectare – realizare – dezvoltare).
Condiþia ºtiinþificã ºi moralã superioarã a profeso-
rului este exprimatã printr-un ansamblu de roluri
pedagogice (vezi structura de funcþionare a educaþiei/
instruirii) ºi sociale (vezi cerinþele de naturã comuni-
tarã, culturalã, politicã, economicã…): educator, in-
structor, proiectant ºi emiþãtor al mesajului pedagogic,
manager ºcolar, consilier, animator social, îndrumãtor
cultural… Aceste roluri, aflate în relaþii de complemen-
taritate, sînt exercitate în cadrul procesului de învãþã-
mînt (ca: profesor de specialitate, profesor-diriginte,
profesor-organizator al unor activitãþi de tip non-
formal, profesor-manager: responsabil de catedrã/
comisie metodicã, director…) ºi în contextul raportu-
rilor pedagogice ºi sociale ale profesorului cu comuni-
tatea educativã teritorialã ºi localã (reprezentatã de:
inspectoratul ºcolar/direcþia pentru învãþãmînt,
familie, factori guvernamentali ºi nonguvernamentali,
agenþi sociali – din domeniul economiei, politicii,
culturii, religiei, sãnãtãþii, serviciilor publice...).
premisa ºi rezultatul calitãþilor psihosociale angajate
în activitãþile specifice de educaþie ºi instruire,
proiectate, realizate ºi dezvoltate în mediul ºcolar, dar
ºi extraºcolar, în sens formal, dar ºi nonformal, cu
valorificarea tuturor deschiderilor mediului social,
provenite inclusiv din direcþia numeroaselor influenþe
de tip informal. Aceastã aptitudine concentreazã ºi
operaþionalizeazã capacitatea profesorului de: a) a
se raporta la realitatea educaþionalã cu mijloacele
inteligenþei generale ºi speciale; b) a cunoaºte ºi a
aborda elevul simultan ca realitate moralã, intelectualã,
tehnologicã, esteticã, psihofizicã; motivaþionalã,
cognitivã, afectivã, volitivã, caracterialã; c) a concepe
mesaje pedagogice bazate pe unitatea dintre informa-
þia ºtiinþific㠖 formarea psihologicã pozitivã (cu ac-
cent pe dezvoltarea gîndirii ºi a motivaþiei interne).
Practica pedagogicã ºi socialã confirmã importanþa
unor calitãþi psihosociale cu pondere specificã la
nivelul structurii personalitãþii profesorului: a) comu-
nicativitatea pedagogicã; b) empatia pedagogicã
(angajatã în plan cognitiv, dar ºi motivaþional, afectiv,
caracterial); c) creativitatea pedagogicã (exprimatã la
nivel de proiectare-realizare-dezvoltare curricularã).
Perfecþionarea acestei structuri va permite afirma-
rea unei personalitãþi modale de tip superior, cu un
profil (pedagogic ºi social) unitar, puternic, eficient,
care “pãstreazã empatia ca factor direcþional ce
dinamizeazã funcþional dragostea ºi sensibilitatea
pentru copii, capacitatea de cunoaºtere ºi anticipa-
re, mobilitatea comportãrii, echilibrul emoþional,
ascendenþa” (Dragu, Anca, Structura personalitãþii
profesorului, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, RA.,
Bucureºti, 1996, pag.202).
Rubricã realizatã de Sorin CRISTEA

Summary
The current edition of our magazine focuses on the issue of teachers’ status in the contemporary
Didactica Pro..., Nr.5(9), anul 2001

society. In their articles, our authors try to comment on this actual problem from different perspectives.
The column “Mapamond Pedagogic” offers an article concerning to teachers’ status in Japan.
The readers will find the main problems of status of teachers in the column “Quo Vadis” that provides
a vary points of view on this issue. The column “Ex Cathedra” consists of articles, which elucidate
another educational problems: moral education, pedagogical plans and curricula, appreciation of
students’ successes etc. In the new column, “Retrospective Pedagogice”, the readers will find a
exhaustive presentation of Comenius – the well known “star” of education. In the column “Vademecum
Psihologic” we present some practical activities that valorize the importance of silence in the classroom
and a psychological survey concerning to teachers emotional dimension. The column “Development
of Critical Thinking” consists of articles, which provide interesting technologies improving teaching
Summary

processes. In our traditional column “Dictionar”, S. Cristea presents an article that describes, in very
comprehensive words, the status of teachers.

STATUTUL PROFESORULUI

65
 Autorii noºtri

Þinem sã le mulþumim tuturor celor care au colaborat:

BAXAN Iurie – specialist în domeniul psihologiei ºi teosofiei.

BOGDEA Dan – doctorand, redactor, revista “Didactica Pro...”.
BOLBOCEANU Aglaida – doctor în psihologie, Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, formator la Centrul
Educaþional PRO DIDACTICA.
CABAC Valeriu – doctor, profesor universitar, universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bãlþi.
CREÞU Veronica – profesoarã de limba englezã.
CRISTEA Nadia – redactor-ºef, revista „Didactica Pro...”.
CRISTEA Sorin – conferenþiar universitar, doctor, Departamentul pentru Pregãtirea Personalului Didactic,
Universitatea Bucureºti.
DANDARA Otilia – doctor în pedagogie, lector superior, Universitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul
Educaþional PRO DIDACTICA.
DAVID Rodica – bibliotecarã la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.
DULAMà Eliza – doctor în geografie, lector, Universitatea „Babeº-Bolyai”, Cluj.
GÎRNEÞ Gheorghe – profesor de fizicã ºi informaticã, grad didactic I, grad managerial superior, formator la
Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.
GRAMA-TOMIÞà Angela – profesoarã de limba li literatura românã, grad didactic I, Liceul Teoretic “Mihai
Eminescu”, Chiºinãu.
GREMALSCHI Anatol – doctor habilitat, director de program la Institutul de Politici Publice.
GROMOV Alexandru – scriitor.
IACHIM Ion – profesor de limba ºi literatura românã, Colegiul de Economie ºi Drept „Socrate”; Chiºinãu,
scriitor, ziarist.
MAZILU Ludmila – doctorandã, psiholog, Liceul „Dante Alighieri”, Chiºinãu.
MURARU Elena – doctor în istorie, conferenþiar, Universitatea de Stat din Moldova.
GALBEN-PANCIUC Zinaida – institutoare la Liceul „Gh.Asachi”, Chiºinãu.
PÂSLARU Vlad – doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, director al Institutului de ªtiinþe ale
Educaþiei.
SILISTRARU Nicolae – doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, Universitatea de Stat din Moldova.
TERZI Dana – magistru în psihologie, doctorandã, formator la centrul Educaþional PRO DIDACTICA, redactor,
revista “Didactica Pro...”.
VASILACHE Grigore – director al Centrului Noi Tehnologii Informaþionale.
VOLOSATÎI Boris – profesor de istorie, grad didactic I, director al Liceului „Gh. Asachi”, Chiºinãu.
ZGARDAN Aliona – doctor în filologie, Universitatea Pedagogicã de Stat „Ion Creangã”.

Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã cinci pagini, dactilografiate la douã
rînduri.
Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.

66