ILOSOFIA DE LAS CIENCIAS PARTICULARES Y DIDACTICAS ESPECIALES ANAHI MASTACHE™ Introduccién Mi preocupaci6n por el lugar de la filosoffa de las ciencias particulares en la construccién de las didécticas especiales surge de dos tareas diferentes desarrolladas en el Ambito de la Universidad de Buenos Aires + mi area docente como Jefe de Trabajos Précticos de la Cétedra de Didéctica del Nivel Medio correspondiente ala carrera de Ciencias de la Educacién, cuyo Programa ineluye, segtin los cuatrimestres, dos o més didécticas especiales. + mi labor como asesora pedagégica de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, y en particular, el anélisis del impacto que Ia formacién pedagégica tiene en los docentes de la Facultad. Lareflexién acerca de las didacticas especiales, como consecuencia tanto de las tareas profesionales menciona- das, como de las lecturas efectuadas, fue dando origen a las ideas que presento en este trabajo. Las mismas pueden sintetizarse en dos grandes enun- ciados. + la construcci6n de cualquier didéctica especial debe tomar en consideracién las caracteristicas de la filosofia de la ciencia particular correspondiente. eee Ue en Clncas en a formacién pedagégica de docentes de discipli- Ropecalided de Poegrdo nas' especificas es imprescindible considerar la postura en el Area Téenico-Educat los6fica que cada uno sustenta respecto de la disciplina ‘va, Auxiliar de Primera Rego que ensefa. lar de Didéctia Ily STP inte- Se — ina. de Didbetien del Nivel A cor j6n, y antes de desarrollar de manera Mute (bps Cleocas de la sintética ambos grupos de reflexiones, haré una breve Eaucaci6a, U.B.A.). Asesora referencia ala doble relacién que presentan las didécticas pedagogica dela Facltad de especiales con la filosofia de la ciencia, Derecho y Ciencias Sociales (WBA) ivestgadoradel ns diol 5 7 tituto de Investigaciones et Diddcticas especiales y filosofia de la ciencia jencias de a Educacion WBA). Para empezar, quisiera mencionar la doble, y porende, peculiar relacién que presenta cualquier didéctica, especial con la filosofia de la ciencia Por un lado, la didactica especial se relaciona con la filosoffa de la ciencia en el mismo sentido que cualquier otraconstrucci6n tedrica (dejo de ladoladiscusiénacerca, de su cardcter cientifico). En brevisima sintesis, podriamos decir que distintas posturas enel campo de lafilosoffa de lacienciadan lugar a distintos planteos didécticos. O, dicho en otros térmi- nos, ninguna construccién didéctica es neutral respecto de la filosoffa de la ciencia que le subyace. Y ello, tal como sucede con cualquier otra disciplina, incluso cuan- do quienes la elaboran no lo expliciten, 0 atin més, ni siquiera sean concientes de este hecho. Afirmacién val da, por lo demés, no s6lo para las didadcticas especiales, sino también para la didactica general y para las llamadas didécticas de nivel. Pero ademés de la relacién anterior, toda didéctica especial presenta un segundo tipo de relacién con la filosoffa de la ciencia, o mds precisamente, con la filoso- fa dela ciencia particular correspondiente. Podrfa decir- se, siguiendo el planteo de Klimovsky (1982) respecto de las ciencias de la educacién, que la didéctica, y més ain la didéctica especial, trata con hechos de naturaleza epistemolégica o de segundo orden. Por consiguiente, la naturaleza epistemolégica de la disciplina de la que trata, la didéctica especial debe ser tomada en cuenta por ésta. En sintesis, la filosofia de la ciencia se relaciona con las didécticas especiales en dos sentidos diferentes: + con la didéctica especial en tanto que disciplina; + con el objeto de la didéctica especial, es decir con la disciplina particular correspondiente. Es en este ailtimo sentido que me planteo (tal como anticipéen a Introduccién) lanecesidad de considerar las, caracterfsticas filos6ficas de las disciplinas particulares: por un lado, en la elaboracién de la diddctica especial correspondiente; y, por otro lado, en la formacién peda- ‘R6gica de los docentes de dichas disciplinas particulares. Retomaré ambos aspectos en los apartados siguientes. Desarrollo de las diddcticas especiales En el desarrollo de las didécticas especiales parti pan, a mi entender, un conjunto heterogéneo de elemen- tos (psicolégicos*, pedagégicos. institucionales, poltti- cos, etc.). En esta oportunidad me interesa destacar la importancia de la disciplina particular, y en especial dela filosofia que le subyace. Este interés se vincula, entre otras cosas, al silencio que suele darse en torno de su incidencia en, y sus posibles aportes a, la elaboracién de toda didéctica espe- cial. La disciplina particular de la que se ocupa cada didéctica especial debe ser considerada: + por un lado, en sus diversos aspectos: conceptuales, metodolégicos, hist6ricos, filosGficos. + por otro lado, con distintas intencionalidades: -enrelacién con los objetivos de laensefianza de la disciplina: para responder a la pregunta zpara qué censefiamos fisica/historia/etc.? -enrelaciéncon laseleccién de contenidos: para responder a la pregunta ,qué ensefiar?; ,qué conceptos, qué teorfas, qué posturas de la disciplina ensefiamos?; {qué procedimientos, métodos propios de la disciplina ensefiamos?; y también zqué actitudes acordes con el desarrollo de la dis tratamos de lograr en los alumnos? ~ en relaci6n con la metodologia de ensefianza: para responder a la pregunta gc6mo ensefiamos?; {qué métodos, técnicas, recursos usamos para lograr que los alumnos aprendan los conceptos, teorfas, procedimien- tos, métodos y actitudes que queremos ensefiar? En el caso de la fisica, por poner s6lo un ejemplo que suele considerarse “paradigmético”, Ia pregunta podrfa formularse en términos de si ensefiamos la fisica newtoniana ola cinsteniana. Y, cualquiera sea larespues- ta a la pregunta anterior, que conceptos elegimos. Y luego, c6mo los organizamos de manera que los alunos, por un lado, puedan reconstruir el conocimiento elegido (enel nivel en que les sea posible de acuerdo con su edad, conocimientos previos, etc.); y por otro lado, puedan acceder al modo de pensamiento propiodel paradigmaen que se inscribe dicho conocimiento. En lo que respecta a la filosoffa de las disciplinas particulares, ésta puede efectuar (en colaboracién con ‘otros campos del saber) distintos aportes al momento de responder a las preguntas anteriores y de elaborar las didécticas especiales, Pueden sefialarse, entre otros, os siguientes aspectos en los cuales su intervencién resultarfa pertinente y sig- nificativa’: + eleccién de la/s teorfa/s més pertinentes para la ensefianza de Ia disciplina en funci6n, por ejemplo, de su pertenencia a tal o cual paradigma (Kuhn) o de su capa- cidad degenerativa o progresiva (segiin Lakatos). * andlisis del cuerpo tedrico para seleccionar los conceptos pertinentes necesarios a ser ensefiados, de manera de permitir dar cuenta del “nticleo” de la teorta, + construcci6n de la “red seméntica” (tal como la entiende Posner) correspondiente al contenido concep- tual a ensefiar. + determinacién de los conocimientos previos necesa- rios para el aprendizaje de los contenidos scleccionados. + andlisis de la transposicién didéctica (Chevallard, 1.985) efectuada, en términos de la adecuacién del cono- cimiento a ensefiar con el conocimiento erudito. + andlisis de los métodos didacticos utilizados, con el prop6sito de determinar la posibilidad que ofrecen para que los alumnos reconstruyan no sélo el cuerpo te6rico, sino también los aspectos metodol6gicos y el modo de pensar y producir conocimientos propios de la disciplina. + determinacién de la congruencia entre la filosofia subyacente a los desarrollos de la didéctica especial y la subyacente a la disciplina en cuestién (0, quizés més precisamente, al paradigma 0 a la teorfa elegido).. * establecimiento de los errores “tipicos” que pre- 16senta un determinado contenido conceptual, dificultan- do que los alumnos efectéen el “cambio conceptual” necesariot, + evaluacién de las redes seménticas que representan la “estructura del conocimiento” del alumno. En cuanto ala incidenciade la filosofia de las discipli- nas particulares en laelaboraciGn dela didécticaespecial, sostenemos la hip6 tesis de que distintas posturas filos6- ficas respecto de la disciplina han-de originar didécticas especiales con caracteristicas diferentes. Y ello atin cuan- do la misma permanezca implicita u oculta. ‘sf, por ejemplo, no seria igual la didéctica de las ciencias sociales basada en una filosoffa positivista 0 marxista, si es que la misma se propone no sélo que los alumnos recuerden loscontenidos conceptuales, sino que ademds adquieran el modo de pensar y producir conoci- miento propio de la disciplina. En sintesis, en tanto la didéctica especial se propone como un didéctica “adaptada” o “propia” de una discipli- na particular (cientffica 0 no cientifica), no puede omitir las caracterfsticas propias de la misma, entre las que se incluiria su filosoffa. La filosofia de las ciencias particulares en la formacién pedagégica Larelaci6n entre filosofia de las ciencias particulares y didécticas especiales puede ser pensada atin desde otro punto de vista: el de la ensefianza de la didéctica especial alos docentes de la disciplina, La experiencia profesional (y en particular, la desarollada en la Facultad de Derecho y Ciencias Soci les de la UBA) me Ilev6 a pensar que uno de los obstécu- Jos que suelen encontrar los docentes para comprender (y por supuesto mucho més atin para aplicar) una postura didéctica diferente a la tradicional, tiene sus origenes en que la postura filos6fica que subyace al planteo didéctico se contrapone con la postura filoséfica que ellos sostie- nen respecto de su disciplina, areciera que para muchos docentes no es posible un cambio didéctico que implique una postura filosdfica ferente sin un cambio filoséfico correlativo respecto de lapropia disciplina. Surgié asf a idea de que un obstéculo importante al cambio de modelo pedagégico, a pasar de una didéctica tradicional auna més centradaen el alumno y su actividad con los contenidos, es el modelo de disci- plina sustentado. Asf, por ejemplo, pareciera que el pen- samiento positivista predominante respecto de la disci- plina (de 1a historia, la geograffa, etc.) dificultara la implementacién de una didéctica de la disciplina no posi Esta percepcién nos fue levando a incluir cada vez con més fuerza en las tareas de capacitacién y asesora- miento pedag6gico, la reflexién sobre las concepciones filos6ficas respecto de la disciplina de base. En diversas oportunidades pudimos constatar que, ante la detecci6n de dificultades en la comprensiGn de un planteo didéctico, resultaba efectivo el sefialamiento so- bre algiin rasgo 0 aspecto puntual de la postura filos6fica respecto de la disciplina, el cual actuaba como obturador. miento actuaba a la manera de un ‘disparador” de la comprensi6n del planteo didéctico y de las propias limitaciones para apropiarlo ¢ implementarlo. Serfa pues de interés considerar la incidencia que tienen las distintas posturas filos6ficas respecto de la ciencia particular en a formacién pedagégica y didéctica de los docentes de diversas disci Con el propésito de precisar un poco més esta idea, tomaré a modo de ejemplo la relacién que, a mi juicio, pareciera existir entre concepciones del Derecho y con- cepciones didacticas en los docentes de la Facultad. Un caso a modo de ejemplo: el Derecho De acuerdo con el planteo establecido en el Apartado anterior, distintas posturas respecto de la filosofia del derecho parecieran dar lugar a posturas diversas en cuan- to a las estrategias didécticas més adecuadas para su censefianza, su aprendizaje y su evaluacién. ‘De manera harto esquemética pueden distinguirse dos concepciones “tipicas” respecto del derecho*. En cada docente puede predominar una, otra o alguna combina- cin entre ambas. 1)el derecho como norma jurfdica’ (concepci6n pre- dominante entre los docentes de materias codificadas, pero no s6to en ellos): El paradigma de esta concepcién es la imagen del Cédigo como contenido tnico a ensefiar. El objetivo de ensefianza predominante es que los alumnos “sepan” la norma. Saber que se limita, en los casos més extremos, a 1a memorizacién de la norma’. Ello supone una concepcién del tonocimiento jurfdi- co como un saber ya dado, cerrado, cosificado, en tanto 1 objeto del derecho es un objeto pre-establecido en la norma escrita Larelacién entre teorfa y préctica responde predomi- nantemente a la racionalidad técnica. La préctica es pensada como una aplicacién de la teorfa. Se supone que Jo que hace un abogado frente a un caso es aplicar los principios juridicos correspondientes. Desde io pedagégico, esta concepcin privilegia: el método expositivo de ensefianza + la memorizacién como paradigma del aprendizaje + Ta repeticién como constancia de lo aprendido Estas concepciones pedagégicas de la ensefianza, aprendizaje y evaluacién del derecho resultan pues fun- cionales a la concepci6n que se tiene del contenido (del objeto del Derecho). Por lo tanto, si un docente ubicado cen esta postura no cambiara su concepcién filos6fica del derecho, cualquier estrategia o técnica didéctica seria probablemente “adaptada” a la ensefianza de un derecho normativizado. Asi, por ejemplo, todas las técnicas de trabajo en pequefios grupos serfan posiblemente pense- das como un modo de buscar respuestas textuales a preguntas de contenido. Incluso el andlisis de casos 17puede ser resignificado desde esta postura presentando ‘casos” descontextualizados que sélo requieren una “apli caci6n” de la norma pertinente (al estilo de los problemas tipos en matemética). 2) el derecho como el andlisis juridico de larealidad*: El paradigma de esta concepcién es la imagen del “caso” como situacién a resolver. El objetivo de aprendizaje ticnde a ser planteado en términos de que los alumnos puedan resolver conflictos jurfdicos. Saber que implica el andlisis de las distintas variables que componen el caso, el encuadre del caso, la interpretacién de la norma, la vinculacin entre el caso y las distintas normas que se le “aplican”, etc. Ello supone una concepcién del conocimiento juri co como un saber a construir a partir de: + las normas juridicas (las fuentes del derecho) + la situaci6n concreta (el caso) Saber que, por lo tanto, no estd pre-establecido, pu- diendo dar lugar, en algunos casos, a construcciones distintas, Larelaci6n entre teorfa y préctica responde predomi- nantemente a una racionalidad que comprende los bene- ficios de laregulacién. Es decir, que la préctica noes vista como un simple aplicacién de la teorfa, sino como una instancia de validacién y re-construccién de la misma. Concepcién que, desde lo pedagégico, privilegia el método de resolucién de casos, entendido en términos de resolucién de problemas. También aqui puede verse cierta relacién entre la postura filos6fica de la disciplina y la filosoffa subyacen- te a la concepcién didéctica que predorina. A manera de cierre o conclusién El trabajo presentado intenta abrir una discusién, introducir un tema a discutir entre los especialistas en contenido, los especialistas en didéctica, los especialistas en filosofia de las ciencias particulares. La temética planteada: las relaciones entre la filosofia de las ciencias particulares y las didécticas especiales. Estas dltimas vistas tanto desde su espacio de elaboracién como desde su espacio de aprehensiGn por parte de los docentes de las disciplinas particulares. El objetivo de plantearla: discutir las ideas expuestas, los supuestos que le subyacen, las précticas y reflexiones que le dieron origen. Por consiguiente, no es posible establecer més que cierres provisorios, que conclusiones tentativas y tas al debate. Notas "Enadelante uiizaré el término “disciplina” en verde “ciencia™ por tratarse de un concepto més abarcaivo, que me permite hacer referencia tanto alas onsideradas"ciencias” como. otros desarrollos, teéricos cuyo statu cientifia es dscutido 2 En cuanto alos aspectospsicoldgicos resulta de especial interés la psicologfa del aprendizae; la cual debiera considerarsetantoensus aspectos generales como en los especfficas de la disciplina (no es lo mismo aprender matemética que historia 0 mésica), *Laenumeracién que sigue no intenta ser exhaustiva sino apenas representativa de Ia importancia de la ilosofia de las disciplinas particulares en las didécticas expeciales, ‘Sobre este tema la bibliograffaes abundante. Puede verse, por ejemplo, Pozo, 1.987, en particular el capitulo 9 “Un modelo de cambio conceptual en Ia instruccién”; o Posner, George y otros (1.982) “Acomodaci6n de un conceptocientfico: hacia una teorladel ‘cambio concept ' Witker (1.987) realiza una caracterizaciOn similar respecto de Jas posturas sobre el Derecho y su ensefianza (ver, por ejemplo, en la Introducci6n, pég 2, o en la Introducci6n del Cap. Ill, pAg. 38) * Existen distintas formas de entender a la “norma juriica” Seginlaconcepcién de que setrate, puede aludiralaletrade lanorma, al espiritu de la norma (los motivos por los que Ix misma fue sancionada, los problemas que intent resolver), ola interpretacion doctrinaria de la norma. Estas diferencias presentan importantes distinciones en cuanto a las concepciones floséficas subyacentes. Lospécrafos que siguen,en vistas de asftesis de la presentaciGn, hhacen especial referencia a ta primera concepcién (la letra de I ‘norma), aunque son parcialmente aplicables a las otras postures, " Siguiendo con la distincidnestablecida en la nota anterior, y al solo efecto de romper un poco con el esquematismo de la presenta- in, cabe mencionar que si la norma es pensada en términos de su “espirita tambien tendrdimportancia el contexto de su surgimiento, los debates a que dio lugar antes de ser sancions * Esta concepcién es la predominante en la instancia corespon- dente a la “préctca profesional", aunque no es privativa de ella Bibliografia CChevallard, Yves (1.985). La transposition didactique, an savoir savant, an savoir enseigné (versin en castellano mimeografiada) Hacking, an. Lafilosofia de a ciencia seg Lakatos. ragmen- toscon revisiones tomados de “Imre Lakato's Philosophy of Science” nel British Journal fr the Philosophy of Science, 30, 1979, pp.381- 410. Klimovsky, Gregorio (1.982). “Ciencias de la Educaci6n: Alu: nas consideraciones epistemol6gicas”. En Revista Argentina de Edu acon, AGCE, Af I, NI Posner, George J. Instrumentos para Is investigaciny desarrollo delcurrculo: Aportaciones potenciales delaciencia cognoscitiva. En Revista Perfiles Educativos. Posner, George y otros (1.982) “Acomodacién de un concepto cientifco: hacia una teorfa del cambio conceptual ozo, Juan (1.987) Aprendizaje de las clencias y pensamiento ‘causal. Madeid, Aprendizaje Visor. Witker, V., Jorge (1.987). Metodologia de la ensefanza del derecho. Bogots, Ed. Temi. 18