DOĞA EĞİTİMİ ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLGİSİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİYOFİLİ

SEVİYELERİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI
Abdurrahman SEFALI
Doktora Tezi
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı
2019
(Her hakkı saklıdır.)
 T.C.
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

DOĞA EĞİTİMİ ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ

BİYOFİLİ SEVİYELERİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI
(The Examination of Effect of Nature Education Activities to Biophilia Levels Prospective
Science Teachers)

DOKTORA TEZİ

Abdurrahman SEFALI

Danışman: Prof. Dr. Esra ÖZAY KÖSE

Erzurum
Haziran, 2019
 KABUL VE ONAY TUTANAĞI

Abdurrahman SEFALI tarafından hazırlanan “Doğa eğitimi etkinlikleri ile fenbilgisi

öğretmen adaylarının biyofili seviyelerindeki değişimin incelenmesi” başlıklı çalışması .. / .. /
2019 tarihinde yapılan tez savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalında doktora
tezi olarak kabul edilmiştir

Jüri Başkanı:
……….................
Danışman: Prof. Dr. Esra ÖZAY KÖSE
Atatürk Üniversitesi ……….................
Jüri Üyesi:
……….................
Jüri Üyesi:
……….................
Jüri Üyesi:
……….................

Bu tezin Atatürk Üniversitesi Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği’nin

ilgili maddelerinde belirtilen şartları yerine getirdiğini onaylarım.

Prof. Dr. Mustafa SÖZBİLİR

Enstitü Müdürü
 ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI

Doktora Tezi olarak sunduğum “Doğa Eğitimi Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının Biyofili SeviyelerineEtkisinin Araştırılması” başlıklı çalışmanın tarafımdan
bilimsel etik ilkelere uyularak yazıldığını ve yararlandığım eserleri kaynakçada gösterdiğimi
beyan ederim.

14 / 06/ 2019

Abdurrahman SEFALI

☐Tezle ilgili patent başvurusu yapılması / patent almasürecinin devam etmesi

sebebiyleEnstitü Yönetim Kurulunun …./…/…. tarih ve …………. sayılı kararı ileteze erişim
2 (iki)yıl süreyle engellenmiştir.

☐Enstitü Yönetim Kurulunun …./…/…. tarih ve …………. sayılı kararı ileteze erişim

6 (altı)ay süreyle engellenmiştir.

ii
 TEŞEKKÜR

Bu çalışmada doğa eğitimi alanında, insanların korkarak baktığı fakat ekosistemde

önemli rolleri olan; akrep, yılan ve yarasa gibi canlıları etkinliklerimde kullanmam için beni
cesaretlendiren, çalışmam boyunca hızlı dönütlerde bulunan ve bana yardımlarını
esirgemeyen danışman hocam Sayın Prof. Dr. Esra ÖZAY KÖSE’ye şükranlarımı borç
bilmekteyim.

Tezimin her aşamasını dikkatle dikte eden tez izleme komitesi üyesi Doç. Dr. Ali
YILDIZ ve Doç. Dr. Şeyda GÜL hocalarıma teşekkür ederim.

Bayburt alanında yayılışı olan amfibi, yılan ve kertenkele türlerinin doğru teşhisinin
yapılmasında bana yardımcı olan ve sürüngenleri tanımamda emek veren merhum Prof. Dr.
Bayram GÖÇMEN'e teşekkürlerimi sunarım.

Doğa eğitimi etkinliklerimde bana her türlü desteğini eksik etmeyen aileme
müteşekkirim.

Abdurrahman SEFALI

iii
 ÖZ

DOKTORA TEZİ
DOĞA EĞİTİMİ ETKİNLİKLERİNİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ
BİYOFİLİ SEVİYELERİNE ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI
Abdurrahman SEFALI
Haziran 2019, 213 sayfa
Amaç: Bu araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının doğa eğitimi etkinlikleriyle biyofili
düzeylerinin nasıl değiştiğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem: Bu araştırmada karma araştırma yaklaşımlarından ‘‘açımlayıcı sıralı desen’’
kullanılmıştır. Çalışmanın nicel kısmında yarı deneysel desen kullanılmış olup veri toplama
aracı olarak Biyofili Ölçeği, nitel kısmında ise gözlem ve görüşme formları kullanılarak
veriler sağlanmıştır. Araştırmanın nicel boyutundaki örneklemini Bayburt Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programının 3. sınıfının iki farklı şubesinde
öğrenim gören toplam 62 öğrenci oluşturmaktadır. Nicel boyuttaki örneklemin seçiminde
seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmanın nitel örneklemini ise nicel örneklem içerisindeki amaçsal örnekleme
yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi ile seçilen 10 öğrenci
oluşturmaktadır. Nicel verilerin analizinde bağımlı ve bağımsız gruplar t testi, nitel verilerde
ise içerik analizi kullanılmıştır.
Bulgular: Nicel verilerin analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarının biyofili düzeyleri
arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Nitel verilerden elde edilen
sonuçlar da nicel verileri destekler niteliktedir.
Sonuç: Sınıf içi ve doğada yapılan etkinliklerde öğrencilerin türleri yakından incelemeleri,
onlara dokunmaları, koklamaları ve hatta tatmaları sonucunda edindikleri bilgi ve deneyimler
biyofili düzeylerini etkilemiştir. Özellikle doğa eğitimi etkinlikleri ile Fen Bilgisi lisans
öğrencilerinin biyofili düzeyinin arttırılabileceği sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: biyofili, doğa eğitimi, karma araştırma, ders dışı etkinlikler, fen eğitimi

iv
 ABSTRACT

DOCTORAL DISSERTATION
THE EXAMINATION OF EFFECT OF NATURE EDUCATION ACTIVITIES TO
BIOPHILIA LEVELS OF PROSPECTIVE SCIENCE TEACHERS
Abdurrahman SEFALI
June 2019, 213 pages
Purpose: The aim of this study is to determine how prospective science teachers’ biophilia
levels change through nature education activities.
Method: In this study, ‘squential explanatory design’ from the mixed research designs was
used. In the quantitative part of the study, quasi-experimental design from experimental
research designwas used and as data collection tool biophilia scale was used. The data were
obtained by using observation and interview forms in the qualitative part. The quantitative
sample of the study consisted of 62 students who study at two different branches of the 3rd
grade of Science Education Undergraduate Program at Bayburt University Faculty of
Education. In the selection of the quantitative sample, convenience sampling method from
non-selective sampling methods was used. The qualitative sample of the study consisted of 10
students who were selected by using maximum diversity sampling method from purposive
sampling methods which are in the quantitative sample. Dependent and independent sample t-
tests were used in the analysis of quantitative data and content analysis was used in the
analysis of qualitative data.
Findings: As a result of theanalysis of quantitative data, a significant difference was found in
favor of the experimental group between the biophilia levels of the experimental and control
groups. The results obtained from qualitative data also supported quantitative data.
Results: The knowledge and experiences acquired by students as a result of their close
examination, touching, sniffing and even tasting in the classroom and nature activities
influenced their biophilia levels. It was concluded that the biophilia level of prospective
science teachers’ can be increased especially through the nature education activities.
Keywords: biophilia, nature education, mixed research design, outdoor activities, science
education.

v
 İÇİNDEKİLER

ÖZ .............................................................................................................................................. iv

ABSTRACT ............................................................................................................................... v

İÇİNDEKİLER .......................................................................................................................... vi

TABLOLAR DİZİNİ.................................................................................................................. x

ŞEKİLLER DİZİNİ .................................................................................................................. xv

KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ ........................................................................... xvii

BİRİNCİ BÖLÜM ...................................................................................................................... 1

Giriş ............................................................................................................................................ 1

Araştırmanın Önemi ve Problem Durumu ............................................................................. 1

Araştırmanın Amacı ............................................................................................................... 5

Araştırmanın Sınırlılıkları ...................................................................................................... 6

Varsayımlar ............................................................................................................................ 6

Tanımlar ................................................................................................................................. 7

İKİNCİ BÖLÜM ........................................................................................................................ 8

Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar .................................................................................... 8

Kuramsal Çerçeve .................................................................................................................. 8

Okul dışı eğitim faaliyetlerinde doğa eğitimi. ..................................................................... 8

Çevre eğitimi ve doğa eğitimi arasındaki ilişki. ................................................................ 11

Biyofili hipotezi ve doğa eğitimi. ...................................................................................... 13

İlgili Araştırmalar ................................................................................................................ 15

Doğa eğitimi ve çevre eğitimi ile ilgili alanyazın çalışmaları. .......................................... 15

Biyofili ile ilgili alanyazın çalışmaları. ............................................................................. 18

Fen öğretiminde okul dışı etkinlikler ile ilgili alanyazın çalışmaları. ............................... 20

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM .................................................................................................................. 23

Yöntem ..................................................................................................................................... 23

vi
 Araştırma Deseni ................................................................................................................. 23

Katılımcılar .......................................................................................................................... 24

Veri Toplama Araçları ......................................................................................................... 25

Biyofili Ölçeği (BÖ). ......................................................................................................... 26

Biyofili görüşme formları (BGF). ..................................................................................... 26

Biyofili gözlem formları (BGZF). ..................................................................................... 27

Araştırma Alanının Özellikleri ............................................................................................ 29

Araştırma Süreci .................................................................................................................. 30

Pilot araştırma. ................................................................................................................... 30

Asıl araştırma..................................................................................................................... 32

Veri Analizi.......................................................................................................................... 53

BÖ’nün analizi................................................................................................................... 54

BGF’nin analizi. ................................................................................................................ 55

BGZF’nin analizi. .............................................................................................................. 56

Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği ................................................................................ 57

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ............................................................................................................ 59

Bulgular .................................................................................................................................... 59

Biyofili Ölçeği’nin Geliştirilmesine İlişkin Bulgular .......................................................... 59

Madde analizi. ................................................................................................................... 59

Açıklayıcı faktör analizine (AFA) ilişkin bulgular. .......................................................... 60

Doğrulayıcı faktör analizine (DFA) ilişkin bulgular. ........................................................ 63

BÖ’den Elde Edilen Bulgular .............................................................................................. 64

Görüşme Formlarından Elde Edilen Bulgular ..................................................................... 67

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Bitkiler Etkinliği (DGBE) ve Kontrol
Grubu Bitkiler Etkinliği (KGBE) ile ilgili bulgular. ......................................................... 67

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Eklembacaklılar Etkinliği (DGEE) ve

Kontrol Grubu Eklembacaklılar Etkinliği (KGEE)ile ilgili bulgular. ............................... 82

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Balıklar Etkinliği (DGBAE) ve

Kontrol Grubu Balıklar Etkinliği (KGBAE)ile ilgili bulgular. ......................................... 87
vii
 Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Amfibiler Etkinliği (DGAME) ve
Kontrol Grubu Amfibiler Etkinliği (KGAME) ile ilgili bulgular. .................................... 99

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Sürüngenler Etkinliği (DGSÜE) ve

Kontrol Grubu Sürüngenler Etkinliği (KGSÜE) ile ilgili bulgular. ................................ 108

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Kuşlar Etkinliği (DGKE) ve Kontrol
Grubu Kuşlar Etkinliği (KGKE) ile ilgili bulgular. ........................................................ 121

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Memeliler Etkinliği (DGME) ve

Kontrol Grubu Memeliler Etkinliği (KGME) ile ilgili bulgular. .................................... 130

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Habitat Kaybı Etkinliği (DGHKE) ve
Kontrol Grubu Habitat Kaybı (KGHKE) ile ilgili bulgular. ........................................... 139

Gözlem Formlarından Elde Edilen Bulgular ..................................................................... 141

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Bitkiler Etkinliği (DGBE) ve Kontrol
Grubu Bitkiler Etkinliği (KGBE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular. ............................... 141

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Balıklar Etkinliği (DGBAE) ve Kontrol
Grubu Balıklar Etkinliği (KGBAE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular............................. 143

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Amfibiler Etkinliği (DGAME) ve

Kontrol Grubu Amfibiler Etkinliği (KGAME) ile ilgili gözlemlere ait bulgular. .......... 145

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Sürüngenler Etkinliği (DGSÜE) ve

Kontrol Grubu Sürüngenler Etkinliği (KGSÜE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular. ........ 147

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Kuşlar Etkinliği (DGKE) ve Kontrol
Grubu Kuşlar Etkinliği (KGKE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular. ................................ 149

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Memeliler Etkinliği (DGME) ve

Kontrol Grubu Memeliler Etkinliği (KGME) ile ilgili gözlemlere ait bulgular. ............ 151

BEŞİNCİ BÖLÜM ................................................................................................................. 154

Tartışma, Sonuç ve Öneriler ................................................................................................... 154

Tartışma ve Sonuç ............................................................................................................. 154

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda uygulanan BÖ’ye ilişkin sonuçlar......................... 155

Doğa Eğitimi Etkinliklerinin BGF’ye ilişkin sonuçları................................................... 156

Gruplar arası yapılan gözlemlere ait sonuçlar. ................................................................ 162

Öneriler .............................................................................................................................. 163

viii
KAYNAKÇA ......................................................................................................................... 167

EKLER ................................................................................................................................... 180

Ek-1. Biyofili Ölçeği (BÖ) ................................................................................................ 180

Ek-2. Biyofili Görüşme Formu (BGF) .............................................................................. 181

Ek-3. Biyofili Gözlem Formu (BGZF) .............................................................................. 182

Ek-4. Bitkiler Etkinliği Rehber Broşürü ............................................................................ 183

Ek-5. Balıklar Etkinliği Rehber Broşürü ........................................................................... 186

Ek-6. Amfibiler Etkinliği Rehber Broşürü ........................................................................ 187

Ek-7. Sürüngenler Etkinliği Rehber Broşürü ..................................................................... 188

Ek-8. Kuşlar Etkinliği Rehber Broşürü.............................................................................. 190

Ek-9. Memeliler Etkinliği Rehber Broşürü........................................................................ 192

Ek-10. Gönüllülük Sözleşmesi .......................................................................................... 193

ÖZ GEÇMİŞ ........................................................................................................................... 194

ix
 TABLOLAR DİZİNİ

Tablo 1. Deney Grubuna Yapılan Doğa Eğitimi Etkinliklerinin Gerçekleştirilme Sırası ........ 34

Tablo 2. Kontrol Grubuna Yapılan Doğa Eğitimi Etkinliklerinin Gerçekleştirilme Sırası ...... 50

Tablo 3. BÖ’ye Ait Normallik Testi Sonuçları ......................................................................... 54

Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının BÖ Ön Testi Puanlarına Ait Tanımlayıcı İstatistikler

ve Bağımsız t-Testi Sonuçları ................................................................................................... 55

Tablo 5. BGF’nin Analizinde Kullanılan Tablo Başlıkları ve İçerikleri .................................. 56

Tablo 6. BGZF’nin Analizinde Kullanılan Kategoriler ve İçerikleri ....................................... 57

Tablo 7. Taslak Ölçekteki Maddelere Ait Madde-Toplam Puan Korelasyonları ..................... 59

Tablo 8. KMO ve Bartlett Testi Sonuçları ................................................................................ 60

Tablo 9. BÖ’nün Alt Boyutlarına İlişkin Değerler ................................................................... 61

Tablo 10. Biyofili Ölçeğinin Madde ve Faktör Yükleri ve Faktörler Arasındaki İlişki ............ 62

Tablo 11. Dört Faktörlü Biyofili Ölçeğine İlişkin Uyum İndeksleri Değerleri ........................ 63

Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarının BÖ Son Testi Puanlarına Ait Tanımlayıcı
İstatistikler ve Bağımsız t-Testi Sonuçları ................................................................................ 66

Tablo 13. Deney Grubuna Ait BÖ için Ön ve Son Test Verilerinden Elde Edilen Puanların T-
Testi Analizi .............................................................................................................................. 65

Tablo 14. Kontrol Grubuna Ait BÖ için Ön ve Son Test Verilerinden Elde Edilen Puanların t-
Testi Analizi .............................................................................................................................. 65

Tablo 15. DGBE Sonrasında Öğrencilerin Bitki Familyaları İsimlerine Ait Kazanımlar ....... 67

Tablo 16. KGBE Sonrasında Öğrencilerin Bitki Familyaları İsimlerine Ait Kazanımları ...... 68

Tablo 17. DGBE Sonrasında Öğrencilerin Hatırladıkları Bitki İsimlerine Ait Kazanımları .. 69

Tablo 18. KGBE Sonrasında Öğrencilerin Bitki İsimlerine Ait Kazanımları .......................... 70

Tablo 19. DGBE’deki Öğrencilerin Bitkileri Teşhisinde Kullandıkları Karakterleri .............. 71

Tablo 20. KGBE’deki Öğrencilerin Bitkileri Teşhisinde Kullandıkları Karakterleri .............. 73

Tablo 21. DGBE’deki Öğrencilerin Tohumlu Bitkileri Ayırt Edebilme Düzeyleri................... 75

Tablo 22. KGBE’deki Öğrencilerin Tohumlu Bitkileri Ayırt Edebilme Düzeyleri ................... 76
x
Tablo 23. DGBE’deki Öğrencilerin Endemik Bir Bitki Olan Bozkırlalesi’nin Neslinin
Tükenme İhtimaline Karşı Görüşleri ........................................................................................ 76

Tablo 24. KGBE’deki Öğrencilerin Endemik Bir Bitki Olan Bozkırlalesi’nin Neslinin
Tükenme İhtimaline Karşı Görüşleri ........................................................................................ 78

Tablo 25. DGBE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar .............................................. 79

Tablo 26. KGBE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar............................................... 81

Tablo 27. DGEE Sonrasında Öğrencilerin Eklembacaklı İsimlerine Ait Kazanımları ............ 82

Tablo 28. KGEE Sonrasında Öğrencilerin Hatırladıkları Eklembacaklı İsimleri ................... 83

Tablo 29. DGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri .............................................................................................................................. 83

Tablo 30. KGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri .............................................................................................................................. 84

Tablo 31. DGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Ayırt Edebilme Düzeyleri ................... 85

Tablo 32. KGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Ayırt Edebilme Düzeyleri.................... 85

Tablo 33. DGEE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar .............................................. 86

Tablo 34. KGEE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar............................................... 87

Tablo 35. DGBAE Sonrasında Öğrencilerin Balık İsimlerine Ait Kazanımları....................... 87

Tablo 36. KGBAE Sonrasında Öğrencilerin Balık İsimlerine Ait Kazanımları ....................... 88

Tablo 37. DGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri .............................................................................................................................. 89

Tablo 38. KGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri .............................................................................................................................. 91

Tablo 39. DGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Ayırt Edebilme Düzeyleri .............................. 92

Tablo 40. KGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Ayırt Edebilme Düzeyleri .............................. 93

Tablo 41. DGBAE’deki Öğrencilerin İstilacı Bir Tür Olan Havuz Balığı (İsrail Sazanı)
Hakkındaki Görüşleri ............................................................................................................... 94

Tablo 42. KGBAE’deki Öğrencilerin İstilacı Bir Tür Olan Havuz Balığı (İsrail Sazanı)
Hakkındaki Görüşleri ............................................................................................................... 95

Tablo 43. DGBAE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ............................................ 96

Tablo 44. KGBAE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ............................................ 98

xi
Tablo 45. DGAME Sonrasında Öğrencilerin Amfibi Türlerine Ait Kazanımları..................... 99

Tablo 46. KGAME Sonrasında Öğrencilerin Amfibi Türlerine Ait Kazanımları ................... 100

Tablo 47. DGAME’deki Öğrencilerin Amfibi Türlerini Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 100

Tablo 48. KGAME’deki Öğrencilerin Amfibi Türlerini Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 102

Tablo 49. DGBAE’deki Öğrencilerin Amfibileri Ayırt Edebilme Düzeyleri .......................... 103

Tablo 50. KGBAE’deki Öğrencilerin Amfibileri Ayırt Edebilme Düzeyleri .......................... 103

Tablo 51. DGAME’deki Öğrencilerin Amfibilere Karşı Korkuları Hakkındaki Görüşleri .... 104

Tablo 52. KGAME’deki Öğrencilerin Amfibilere Karşı Korkuları Hakkındaki Görüşleri .... 105

Tablo 53. DGAME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ......................................... 106

Tablo 54. KGAME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ......................................... 107

Tablo 55. DGSÜE Sonrasında Öğrencilerin Sürüngen Türlerine Ait Kazanımları ............... 108

Tablo 56. KGSÜE Sonrasında Öğrencilerin Sürüngen Türleri Ait Kazanımları ................... 109

Tablo 57. DGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 110

Tablo 58. KGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 111

Tablo 59. DGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri...................... 111

Tablo 60. KGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri ...................... 112

Tablo 61. DGSÜE’deki Öğrencilerin Yılanlardan Korkma Sebepleri Hakkındaki Görüşleri

................................................................................................................................................ 113

Tablo 62. KGSÜE’deki Öğrencilerin Yılanlardan Korkma Sebepleri Hakkındaki Görüşleri

............................................................................................................................................... .114

Tablo 63. DGSÜE’deki Öğrencilerin Sadece Dişilerden Oluşan Uzzel Kertenkelesi

Hakkındaki Görüşleri ............................................................................................................. 115

Tablo 64. KGSÜE’deki Öğrencilerin Sadece Dişilerden Oluşan Uzzel Kertenkelesi

Hakkındaki Görüşleri ............................................................................................................. 117

Tablo 65. DGSÜE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar .......................................... 118

Tablo 66. KGSÜE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar .......................................... 120

xii
Tablo 67. DGKE Sonrasında Öğrencilerin Kuş Türleri İsimlerine Ait Kazanımları............. 121

Tablo 68. KGKE Sonrasında Öğrencilerin Kuş Türleri İsimlerine Ait Kazanımları ............. 122

Tablo 69. DGKE’deki Öğrencilerin Kuşları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 123

Tablo 70. KGKE’deki Öğrencilerin Kuşları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 125

Tablo 71. DGKE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri ........................ 126

Tablo 72. KGKE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri ........................ 127

Tablo 73. DGKE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ............................................ 127

Tablo 74. KGKE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ............................................ 129

Tablo 75. DGME Sonrasında Öğrencilerin Memeli Türleri İsimlerine Ait Kazanımları ...... 130

Tablo 76. KGME Sonrasında Öğrencilerin Memeli Türlerinin İsimlerine Ait Kazanımlar .. 131

Tablo 77. DGME’deki Öğrencilerin Memelileri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 131

Tablo 78. KGME’deki Öğrencilerin Memelileri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri ............................................................................................................................ 133

Tablo 79. DGME’deki Öğrencilerin Memelileri Ayırt Edebilme Düzeyleri .......................... 134

Tablo 80. KGME’deki Öğrencilerin Memelileri Ayırt Edebilme Düzeyleri ........................... 134

Tablo 81. DGME’deki Öğrencilerin Büyük Nalburunlu Yarasa Hakkındaki Görüşleri ........ 135

Tablo 82. KGME’deki Öğrencilerin Büyük Nalburunlu Yarasa Hakkındaki Görüşleri ........ 136

Tablo 83. DGME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ........................................... 137

Tablo 84. KGME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar ............................................ 139

Tablo 85. DGHKE’deki Öğrencilerin Habitat Kaybı Hakkındaki görüşleri.......................... 139

Tablo 86. KGHKE’deki Öğrencilerin Habitat Kaybı Hakkındaki görüşleri .......................... 140

Tablo 87. DGBE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular .............................................. 142

Tablo 88. KGBE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular .............................................. 142

Tablo 89. DGBAE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular ........................................... 144

Tablo 90. KGBAE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular ........................................... 144

Tablo 91. DGAME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular .......................................... 146
xiii
Tablo 92. KGAME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular ........................................... 146

Tablo 93. DGSÜE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular ........................................... 148

Tablo 94. KGSÜE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular ........................................... 148

Tablo 95. DGKE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular.............................................. 150

Tablo 96. KGKE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular .............................................. 150

Tablo 97. DGME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular ............................................. 152

Tablo 98. KGME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular ............................................. 152

xiv
 ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 1.Türkiye haritası ve Bayburt’un konumu. ...................................................................... 29

Şekil 2. Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen endemik bitki türleri ...................................... 35

Şekil 3. Deney grubu bitkiler etkinliğinden görüntüler. ........................................................... 36

Şekil 4. Deney grubu eklembacaklılar etkinliği. ....................................................................... 37

Şekil 5. Deney grubu balıklar etkinliğinde incelenen balık türleri ........................................... 38

Şekil 6. Doğa eğitimi balıklar etkinliğine ait görüntüler .......................................................... 39

Şekil 7. Deney grubu amfibiler etkinliğinde incelenen amfibi türleri ...................................... 40

Şekil 8. Deney grubu amfibiler etkinliğinden görüntüler ......................................................... 41

Şekil 9. Deney grubu sürüngenler etkinliğinde incelenen kertenkele türleri ............................ 42

Şekil 10. Deney grubu sürüngenler etkinliğinde incelenen yılan türleri................................... 43

Şekil 11. Deney grubu sürüngenler etkiliğinden görüntüler ..................................................... 44

Şekil 12. Deney grubu kuşlar etkinliğinde incelenen bazı kuş türleri. ..................................... 45

Şekil 13. Deney grubu kuşlar etkinliğine ait görüntüler. .......................................................... 46

Şekil 14. Deney grubu memeliler etkinliğinde incelenen memeli türleri ................................. 47

Şekil 15. Deney grubu memeliler etkinliğinden görüntüler ...................................................... 48

Şekil 16. Deney grubu habitat kaybı etkinliğinden görüntüler. ................................................ 49

Şekil 17. Kontrol grubunda gerçekleştirilen etkinliklere ait bazı görüntüler ............................ 53

Şekil 18. Biyofili Ölçeğinin Özdeğer Grafiği. .......................................................................... 61

Şekil 19. Biyofili Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizi. ......................................................... 64

Şekil 20. DGBE ve KGBE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulguların Çizgi Grafiği ..... 143

Şekil 21. DGBAE ve KGBAE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulguların Çizgi Grafiği145

Şekil 22. DGAME ve KGAME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulguların Çizgi Grafiği
................................................................................................................................................ 147

Şekil 23. DGSÜE ve KGSÜE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulguların Çizgi Grafiği 149

Şekil 24. DGKE ve KGKE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulguların Çizgi Grafiği .... 151

xv
Şekil 25. DGME ve KGME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulguların Çizgi Grafiği. .. 153

xvi
 KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ

IUCN : International UnionforConservation of Nature

CEE : Council for Environmental Education
NGBB : Nezahat Gökyiğit Botanik Bahçesi
BÖ : Biyofili Ölçeği
BGF : Biyofili Görüşme Formu
BGZF : Biyofili Gözlem Formu
DGBE : Deney Grubu Bitkiler Etkinliği
DGBAE : Deney Grubu Balıklar Etkinliği
DGAME : Deney Grubu Amfibiler Etkinliği
DGSÜE : Deney Grubu Sürüngenler Etkinliği
DGKE : Deney Grubu Kuşlar Etkinliği
DGME : Deney Grubu Memeliler Etkinliği
DGHKE : Deney Grubu Habitat Kaybı Etkinliği
KGBE : Kontrol Grubu Bitkiler Etkinliği
KGBAE : Kontrol Grubu Balıklar Etkinliği
KGAME : Kontrol Grubu Amfibiler Etkinliği
KGSÜE : Kontrol Grubu Sürüngenler Etkinliği
KGKE : Kontrol Grubu Kuşlar Etkinliği
KGME : Kontrol Grubu Memeliler Etkinliği
KGHKE : Kontrol Grubu Habitat Kaybı Etkinliği
TÜBİTAK : Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu
AB : Avrupa Birliği

xvii
 BİRİNCİ BÖLÜM

Giriş

Bu bölümde sırasıyla araştırmanın önemi ve problem durumu, araştırmanın amacı,

araştırmanın sınırlılıkları, varsayımlar ve tanımlar ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.

Araştırmanın Önemi ve Problem Durumu

Dünya her geçen gün sürekli artan insan populasyonunun ihtiyaçlarını karşılamak için
tahrip edilmektedir. Antropojenik etkiler, biyosferin kendi muazzam dengesini bozmakta ve
ekolojik unsurları tehdit etmektedir. Kendi içerisinde hassas ve bir o kadar da sofistike bir
yaşamı barındıran gezegenimiz insanoğlunun müdahalelerine boyun eğmektedir. 4,6 milyar
yaşındaki gezegenimiz günümüze kadar birçok canlıya ev sahipliği yapmış fakat hiç birinden
insanlardan gördüğü zararı görmemiştir. Yalnızca 200 bin yaşında olan insanoğlu dünyanın
çehresini değiştirmeyi başarmıştır.

Doğaya karşı bilinçsizce yapılan her müdahale, kendi sonumuzu getirmektedir. Tüm
dünyadaki yıkım hızla devam etmekte ve bu nedenle doğal varlığımız ve mirasımız her geçen
gün tükenmektedir. Örneğin, dünya genelinde 106 önemli su havzasının yaklaşık 30’a yakını
tarımsal veya kentsel–endüstriyel kullanım için açılmıştır. Dünyadaki doğal sulak alanların
tahminen yarısına yakını başta tarım olmak üzere farklı amaçlar için kurutulmuştur (Postel,
Allsopp, Page, Johnston, & Santıllo, 2010).Ülkemizde de Amik Ovası benzer bir amaç için
kurutulmuş ve değişen habitatlar canlıları da etkilemiştir. Tarih öncesi zamandan bu yana
insanlık günümüz canlılarının %10 ile %20’sini yok etmiştir. Tüm bu değişimler insanı asıl
evi olan doğadan uzaklaştırmış kendi oluşturduğu çevreye hapsetmiştir. Günümüz insanı
doğayla olan bağını kaybetmiştir (Larson, Green, & Cordell, 2011). Doğadan uzaklaşan
insanların ruhen ve bedenen hastalanmakta olduğu bilinmektedir (Gullone, 2000). Bunun
aksine doğa deneyiminin bireyin stresini azalttığına, fiziksel ve psikolojik sağlığına olumlu
etki yaptığına vurguyapılmaktadır (Grahn, & Stigsdotter, 2004; Hartig, Mang, & Evans, 1991;
Ulrich, Simons, Losito, Fiorito, Miles, & Zelson, 1991).

Neslimizin devamı ve diğer tüm doğal unsurlar için bilinçlenmek zorunlu hale
gelmiştir. Bunu yapabilmek için insan etkilerinin sonuçlarını tüm insanlığa özellikle de
gelecek nesillere göstermek gerekmektedir. Erten (2002)’e göre çevre sorunlarının bireyler
tarafından risk ve tehdit unsuru oluşturması çevreye yararlı davranışları motive etmektedir.
1
Gezegenimizi, yakın çevremizi ve doğayı anlamamız için doğayla bire bir bilinçli etkileşim
içerisine girilmesi gerekmektedir. Bu bilincin oluşmasında aileden başlayıp eğitim-öğrenim
hayatıyla devam edecek model insanlara, özellikle doğayı tanıyan nitelikli öğretmenlere
gereksinim vardır. Çünkü doğayı tanıtacak öğretmenin öncelikle kendisinin doğayı biliyor
olması gerekmektedir. Bir eğitmeni en zorlayıcı unsur yeterli bilgi düzeyine sahip
olmamasıdır (Şimşekli, 2004). Doğayı tanıtmada en temel ders materyalinin doğanın ta
kendisi olduğu bilinen bir gerçektir. Gelenekselciliğin aksine, sınıf duvarlarını aşıp yaparak-
yaşayarak öğrenmek modern eğitimin bir parçasıdır.Yaparak-yaşayarak öğrenmenin doğa
eğitimi etkinliklerinde önemli bir yeri bulunmaktadır. Öğrencilerin yaparak-yaşayarak
öğrenmede; tutarak, dokunarak, gözlem yaparak, koklayarak, dinleyerek ve kontrollü bir
şekilde tadına bakarak bir çok hislerini kullanıp daha kompleks düşünme düzeyine ulaşmaları
sağlanmaktadır (Jones vd., 2003). Öğrencilerin bir yılanı görmek yerine ona dokunmaları, bir
kuşun ötüşünü dinlemeleri, bir bitkiyi koklayıp tadına bakmaları şüphesiz onlarda farklı his ve
duyguları harekete geçirecektir.

Kelime olarak çok farklı şekillerde kullanılan doğa kavramını tanımlamak kolay
değildir. Köşker (2013) doğayı canlı ve cansız unsurlardan oluşmuş bir bütün olarak
tanımlayarak doğadaki her unsurun birbirine bağlı olduğunu ifade etmiştir. Williams (1976)’a
göre dildeki en karmaşık kelime olarak kabul edilen doğa, modern eğitimde yaparak-
yaşayarak öğrenmenin bir parçası olarak kabul görmektedir. Atasoy (2005)’a göre insanoğlu
çok eski zamanlardan beri doğayla iç içe yaşamaktadır ve bunun sonucunda doğaya çeşitli
anlamlar yüklemiştir. İnsanoğlu kendi sosyal yaşantısına ve kültürlerine uygun olarak doğayı
bazen “doğal kaynakların anası”, bazen “düşman”, bazen “korkunç ve vahşi” olarak
tanımlamıştır.Genel anlamıyla doğayı, canlı ve cansız unsurlarıyla çeşitlilik gösteren,
etkileşim ve değişim içerisinde olan, kendini yenileyebilme özelliğine sahip, insan yapımı
olmayan ve birçok döngüsel süreci kapsayan, sınırları net olmayan açık bir sistem olarak
tanımlanmak mümkündür (Atasoy, 2005).

Çevre kelimesi de tıpkı doğa gibi farklı anlamlara sahiptir. Tont (2001)’a göre çevre;
madde ve enerji olarak ele alınırken; Kocataş (1997) bu kavramı mekânda bulunan fiziksel,
kimyasal ve biyolojik faktörler olarak tanımlamaktadır. Bazen çevrenin içimizin dışındaki her
şey olarak nitelendirildiği de görülmektedir (Külköylüoğlu, 2006). Çevre ve eğitim gibi iki
farklı bilimin sentezi sonucu oluşan çevre eğitimi; sosyoloji, psikoloji, felsefe, iktisat,
coğrafya, ekoloji ve biyoloji gibi bilim dallarıyla yoğun bilgi alış verişinde bulunan
multidisipliner bir alandır (Atasoy, 2005). Çevre eğitimi, ilk kez 1948 yılında Paris’te
Uluslararası Doğayı Koruma Birliği (International Union for Conservation of Nature)

2
Konferansı’nda kullanılmıştır. 1952 yılında IUCN Eğitim Komisyonu, çevre eğitiminin bir
disiplin olarak tüm eğitim birimlerinde yer alması gerektiğini tüm dünyaya duyurmuştur
(Zhao, 2003). Athman ve Monroe (2001)’ye göre 1950’li yıllarda şehirlerde yaşayan genç
nüfusun doğayla temasının olmaması bir kaygı oluşturmuş, bu durum okul ortamının dışında
eğitimin önemini vurgulayan bir eğitim hareketinin doğmasına yol açmıştır. Okul ortamı
dışındaki eğitim aracılığıyla öğretmenler, öğrencilere doğayla yakın olma fırsatı sunarak farklı
konular hakkında bilgi öğretebilmektedirler. Çevre ve Orman Bakanlığı (2004)’na
bakıldığında çevre eğitiminin doğal, tarihi, kültürel ve sosyoestetik değerlerin korunmasına
yönelik bilinç oluşturma süreci olarak tanımlandığı görülmektedir. Çevre eğitimi almış
bireylerin çevresel konulara karşı daha duyarlı oldukları belirtilmiştir (Korfiatis, 2005).

Doğayla karşılıklı etkileşim planlı etkinliklerle yapıldıkça doğa eğitimi adını alır.
Doğa eğitimiyle birey çevresine ve yaşayan sistemlere karşı daha duyarlı olabilmektedir.
Bogner ve Wiseman (2004), doğa eğitimiyle bir taraftan öğrencilerin çevreyi koruma
algılarının arttığını diğer taraftan da doğa eğitiminin, öğrencilerin çevreye karşı sadece
‘‘faydacı” yöndeki algılarını gerilettiğini belirtmiştir. Kısa süreli doğa eğitimi almalarına
rağmen, bu eğitimi alan katılımcıların doğaya karşı daha bilinçli oldukları görülmektedir
(Ozaner, 2004). Doğa eğitimi ile bireylerin çevrelerine olan bilgileri ve farkındalık
düzeylerinin arttığını gösteren çalışmalar (Berberoğlu, 2015; Köseoğlu vd., 2013; Tungaç,
2015; Tezel, & Karademir, 2014) mevcuttur. Buna ek olarak doğa eğitimi ile bireylerin insan
merkezli bakış açısından ziyade ekolojik bakış açısı kazandığını (Berberoğlu, 2015; Bogner,
& Wiseman, 2004), doğa-insan ilişkilerini anlamada etkili olduğunu (Meydan, 2011;
Köseoğlu vd., 2013) ve katılımcıların bilimsel araştırma yöntemlerine yönelik bakış açılarını
geliştirdiğine dair çalışmalar mevcuttur (Tuncel, 2012).

Doğa eğitimi çalışmalarında temel amaç doğayı daha iyi anlamaktır. Doğa eğitimi,
bireyin doğanın farkına varmasını sağlayarak doğaya karşı farkındalık, tutum ve davranış
değişiklikleri oluşturmaktır (Erdoğan, & Özsoy, 2007). Doğa eğitiminde cansız unsurları
toprak, hava ve su gibi abiyotik faktörler oluştururken, canlı unsurları ise bitki ve hayvanlar
ve özellikle bunların vahşi türleri gibi biyotik faktörler oluşturmaktadır. Yine doğa eğitimi
sayesinde bu iki canlı ve cansız unsurun bir birleriyle olan etkileşimi incelenebilmektedir.
Örneğin küçük bir alanda bile küçük canlıların cansız çevreleri ve diğer canlılarla olan
rekabetini görmek mümkündür. Smith (2007) bu durumu çocukları doğa eğitimine çıkarmak
için uzaklara seyahat etmeye gerek olmadığını, bir okulun bahçesinde bile
gözlemlenebileceğini belirtmiştir. Örneğinkuşlar hemen her yerde yaşadıklarından dolayı
bulunduğumuz çevrenin yerel canlı türlerine kolaylıkla dahil edilirler (Glowinski, & Moore,

3
2014; Louv, 2005; Spartz, & Shaw, 2011). Bir şehir parkında ya da okul bahçesinde dahi, kuş
populasyonlarının ve davranışlarının mevsimsel farklılıklarını gözlemlemek mümkündür.
Kuşlar, etkileyici tüyleri ve ötüşleri sayesinde diğer hayvanlardan daha kolay fark edilirler ve
çevrenin kalitesini gösteren çok iyi bir indikatör olduklarından dolayı koruma çalışmaları için
bayrak tür olarak görülürler (CEE, 2004; Gregory, Noble, Field, Marchant, Raven, &
Gibbons, 2003).

Doğa eğitimi çalışmalarını zor kılan unsurların başında bireylerin canlılara karşı olan
korkuları veya önyargıları gelmektedir. Bazı insanların özellikle yılan, böcek ve örümcek gibi
canlılara fobisi olabilir. Bu yönde fobisi olan insanlar bu canlılardan birini gördükleri zaman,
örneğin bir yılanı, istemsiz olarak ani ve abartılı bir şekilde korku hissederler (Globisch,
Hamm, Esteves, & Ohman, 1999). Yılan fobisi belirli fobiler arasında yaklaşık % 8’lik bir
yaygınlığa sahiptir (Fredrikson, Annas, Fischerve, & Wik, 1996). İnsanların canlılara olan bu
korkuları biyofobi olarak tanımlanmaktadır. Ulrich (1993)’e göre biyofobi, insanlarda korku
ve sakınma duygusu meydana getiren örümcek, yılan ve sıçan gibi canlılara karşı olumsuz ve
öğrenilmiş tepkiler olarak tanımlanmıştır. Biyofobinin oluşmasındaki esas sebep bireylerin
çocukluklarında doğadan koparılmaları yatmaktadır (Wilson, 2008). Biyofobi de diğer fobik
durumlarda olduğu gibi üstesinden gelinebilecek bir durumdur. Yani bireyler bu fobik tavır ve
davranışlardan kurtulabilirler. Öğrencilerin doğa eğitimi ile biyofobik davranışlardan
kurtulmaları mümkündür. Bu araştırmada öğrencilerin hemen her türlü canlı gruplarından
türleri yakından inceleme fırsatı sağlanmıştır.

Biyofobinin zıtdı olan biyofili ise tüm canlı ve canlı sistemlere karşı duyulan ilgi ve
sevgidir. Bu ilgi düzeyi hayatı devem ettirme, fizyolojik ihtiyaçlar ve cinsellik gibi temel
unsurlardan oluşur (Wilson, 1984). Biyofili kavramının tanımına bakıldığında, insanlarda
mutlaka bulunan fakat ilgi düzeyi kişiden kişiye değişebilen doğaya yönelik sevgi veya
doğaya yönelik bir ilgi alaka görülmektedir. Bahsedilen doğaya olan ilgi düzeyi arttıkça çevre
bilinci yüksek ve doğa ile ilgili mesleklerde başarılı kişiler yetiştirmek mümkündür. Biyofili
düzeyinin geliştirilmesiyle ilgili, biyologların, tıp bilimcilerin ve bazı mühendislik alanlarında
bulunan doğa zekasına sahip bireylerin bu becerilerini daha da arttırmaları gerekmektedir
(Başaran, 2004; Bellenka, 1997). Biyofili etkinlikleri (doğa eğitimleri, doğa yürüyüşleri ve
hayvanat bahçesi ziyaretleri gibi); kişilerdeki biyofili eğilim düzeyini arttırmakta dolayısıyla
yaşadığı doğayı ve çevreyi yorumlayabilen bireylerin yetişmesine katkıda bulunmaktadır.
Biyofili etkinlikleriyle öğrenciler insanların doğayla nasıl bir etkileşim içerisinde olduklarını
anlayabilirler ve öğrencilerin doğayı sevme, doğaya değer verme gibi önemli duygular
kazanmaları sağlanabilir (Bullock, 1994).

4
 İlgili alanyazın ışığında katılımcıların canlılara ve canlı sistemlere duyulan ilginin
arttırılmasında doğa eğitimi etkinliklerinin biyofili düzeyi üzerinde önemli bir güce sahip
olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle araştırmanın problem cümlesi; “Doğa eğitimi
etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans programının 3. sınıfında öğrenim gören
öğrencilerin biyofili düzeylerinin değişmesi üzerine etkisi var mıdır?” olarak belirlenmiştir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; Fen Bilgisi Öğretmenliği lisans programının 3. sınıfında

öğrenim gören öğrencilerin doğa eğitimi etkinlikleriyle biyofili düzeylerinin nasıl değiştiğinin
belirlenmesidir. Bu amaç doğrultusunda araştırma sürecinde şu sorulara cevaplar aranmıştır:

1. Biyofili Ölçeği (BÖ)’ne ilişkin olarak; doğa eğitimi etkinlikleri sonuncunda,

• Deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

• Kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

• Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin biyofili düzeylerinde anlamlı bir

fark var mıdır?

2. Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerle

yapılan görüşmelerdeki (Biyofili Görüşme Formu = BGF) gruplara bağlı olarak ne gibi
farklılıklar vardır?

•Yapılan doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

bildikleri tür sayıları ve isimleri bakımından nasıl bir farklılık vardır?

• Yapılan doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda deney ve kontrol grubundaki

öğrencilerin türleri ayırt etmelerinde kullandıkları teşhis karakterleri ve türleri ayırt
edebilmelerinde nasıl bir farklılık vardır?

• Yapılan bitkiler ve balıklar etkinliği sonucunda deney ve kontrol grubundaki

öğrencilerin endemik, istilacı ve nesli tükenmekte olan türlere ait görüşleri arasında nasıl bir
farklılık vardır?

• Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kurbağalar ve sürüngenler etkinliği

sonucunda korkularına ait görüşleri arasında nasıl bir farklılık vardır?

• Deney ve kontrol gruundaki öğrencilerin ilginç bulunan durumları arasında nasıl bir
farklılık vardır?

• Doğa eğitimi etkinliklerinde deney ve kontrol grubunun habitat kaybına ilişkin

görüşleri arasında ne gibi farklılıklar vardır?
5
 3. Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında yapılan gözlemlerde (Biyofili Gözlem Formu =
BGZF) deney ve kontrol grubunun biyofili düzeyleri arasındaki fark nasıldır?

Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma şu sınırlılıkları içermektedir:

1. Bu araştırmanın çalışma grubu, Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi fen bilgisi

öğretmenliği programında 2017-2018 eğitimöğretim yıllarında 3. sınıfta öğrenim gören
toplam 62 öğrenciden oluşmaktadır. Fen bilgisi öğretmenliği programı 3. sınıföğrencileri
çalışmaya dâhil edilmesine rağmen yine de mevcut öğrenci sayısının az olması sebebiyle
araştırmanın genellenebilirliği sınırlıdır.

2. Araştırma, fen bilgisi öğretmenliği Çevre Bilimi dersine ait konu alanı ve
kazanımları ile sınırlıdır.

3. Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen türler Bayburt il sınırları içerisinde

bulunanlar ile sınırlıdır.

4. Araştırmada kullanılan canlılar makro canlı çeşitliliği ile sınırlıdır. Mikroskobik

canlılar kullanılmamıştır.

Varsayımlar

Bu araştırma için şu varsayımlar esas alınmıştır:

1. Öğrenciler anket ve görüşmelere gönüllü olarak katılmıştır (Ek-10).

2. Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları veri toplama araçlarını araştırmanın amacına

hizmet edecek niteliğe kavuşturmuştur.

3. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde ses kayıt cihazının kullanılması veri kaybını

engellemiştir.

4. Öğrencileri gözlemlerken çekilen fotoğrafların ve videoların kullanılmasının veri

kaybını engellediği ve araştırmacının gözlemlerde objektif olduğu varsayılmıştır.

5. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi fen bilgisi öğretmenliği programında 2017-

2018 eğitim öğretim yıllarında 3. sınıfta öğrenim gören toplam 62 öğrencinin öğrenme
durumları ve hazırbulunuşluk durumları bakımından birbiriyle benzer oldukları varsayılmıştır.

6. Doğa eğitimi ve çevre eğitimi çalışmalarının bir birleriyle benzerlik

göstermelerinden dolayı ortak alan yazın taraması yapılmıştır. Bu alanyazın benzerliğininin
araştırmanın niteliğini olumsuz yönde etkilemeyeceği varsayılmıştır.

6
 7. Araştırmacı aynı zamanda Çevre Bilimi dersinin de yürütücüsü olduğundan,
öğrencilerin not kaygısı yaşamadıkları varsayılmıştır.

Tanımlar

Biyofili: İnsanların özünde olan, canlılara ve canlı sistemlere karşı duyduğu ilgi veya
bağlılıktır.

Biyofili Hipotezi: İnsanların doğayla ve diğer yaşam biçimleriyle bağlantı kurma

eğiliminde olmasıgörüşü.

Biyofilik: Bireylerde bulunan aşırılaşmış canlılara ve canlı sistemlere duyulan ilgi.

Doğaya yakınlık/bağlılık: Biyofili yerine kullanılabilen bir kavramdır.

Biyofobi: Canlılara olan tiksinti veya uzak durma davranışıdır. Bir başka deyişle
biyofilinin karşıt anlamlısı olup yaşayan sistemlere karşı duyulan uzaklık hissidir.

Biyofobik: Bireylerde canlılara ve canlı sistemlere karşı duyulan aşırılaşmış korku ya

da tiksinti.

Doğa eğitimi: Bireylere çok yönlü yarar sağlamak üzere doğada yapılan, insanların
doğanın bir parçası olduğunu göstermeyi amaçlayan etkinliklerdir.

Çevre eğitimi: Bireylerin çevre sorunlarına karşı tutum ve bilinç geliştirmeyi

hedefleyen etkinliklerdir.

Eğitmen: Doğa eğitimlerinde bilirkişi olan alana ve alan eğitimine hakim olan
araştırmacı.

7
 İKİNCİ BÖLÜM

Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar

Bu bölümde ilk olarak araştırma konusu ile ilgili kuramsal çerçeve sunulmuş, daha
sonra ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Kuramsal çerçeve; okul dışı eğitim faaliyetlerinde
doğa eğitimi, çevre eğitimi ve çevre eğitimi-doğa eğitimi arasındaki ilişki, biyofili hipotezi ve
doğa eğitimi, ilgili çalışmalar; doğa ve çevre eğitimi ile ilgili alanyazın çalışmaları, biyofili ile
ilgili alanyazın çalışmaları ve fen öğretiminde okul dışı etkinlikler ile ilgili alanyazın
çalışmaları altında açıklanmaya çalışılmıştır.

Kuramsal Çerçeve

Okul dışı eğitim faaliyetlerinde doğa eğitimi.

Öğrencilerin eğitim yaşamları boyunca sınıflara hapsedilmeleri ve gerçek hayattan

uzak kalmaları eleştirilen bir durumdur (Özür, 2010). Bireylerin öğrenimi için her fırsat
değerlendirilerek formal öğrenimle birlikte informal öğrenim de göz ardı edilmemelidir
(Özyıldırım, & Durel, 2017). Gerçek hayat sınıfın dışında devam etmektedir, fen eğitiminde
öğrenme ortamları çeşitli olmalı ayrıca tahta ve kitap ile sınırlı kalmamalıdır (Payne, 1985).
Bireylerin katıldıkları okul dışı etkinliklerin derslerle veya okulla doğrudan bir ilişkisi
olmamakla (Köse, 2013) birlikte dolaylı olarak bireylere katkı sağlamaktadır. Son yıllarda
öğrencilerdeki kişisel gelişim için sınıf dışı (gerçek ortamlarda) gerçekleştirilen öğrenme
faaliyetlerinin önemi giderek artmaktadır (Alkış, 2010). Bunun nedeni bireylerin rahat ve
işbirliği içerisinde hareket edebilme ve kendi seçimlerine karar verebilme fırsatı oluşturan bu
ortamların arzu edilen öğrenme çıktılarına ulaşmamızı sağlamalarıdır (Atal, & Koçak Usluel,
2011). Dolayısıyla okul dışı faaliyetlerin eğlenceli ve heyecan verici olması, öğrencilerin
tutum, değer ve inançlarını olumlu etkilediği ve bu deneyimlerin uzun süre hatırlandığı
bilinmektedir (Lakin, 2006). Son yirmi yıldır kullanılan bu kavram İngiltere, İsveç ve Norveç
gibi ülkelerde formal eğitimle bütünleştirilmiş bir eğitim yöntemi olarak uygulanmaktadır
(Öztürk Aynal, 2013). Nihayetinde okul dışı faaliyetlerin önemi giderek artmıştır.

Okul dışı eğitim faaliyetleri alanyazındafarklı tanımlamalarla ifade edilmektedir.

Binbaşıoğlu (2000) okul dışı eğitim faaliyetlerini, okul içerisinde veya dışında eğitim
hedeflerine uygun olarak, öğrencilerin ilgi ve talepleri doğrultusunda, kişiliklerini geliştirmek
amacıyla, okul yönetiminin onayı ve öğretmenlerin rehberliğinde yapılan, planlı ve programlı
8
çalışmalar olarak tanımlamaktadır. Öğrencilerin ilgi ve talepleri doğrultusunda macera
etkinlikleri, sanatsal ve kültürel faaliyetler ve gençlik etkinlikleri gibi okul dışı faaliyetler
yapılabilmektedir (Anderson, Lucas, & Ginns, 2003; Jeffs, & Smith, 2005).Öğrenciler bu
faaliyetleri bir ders olarak değil bir eğlence ortamı olarak görmektedir (French, 2007).

Bu okul dışı faaliyetler içerisinde sıklıkla başvurulan doğa eğitimi faaliyetleridir.

Bireylerin çevre ve doğa eğitimi etkinliklerine katılımları, onların doğal çevre ile ilgili
bilgilerinin artmasına dolayısıyla doğadaki neden-sonuç ilişkilerini anlamalarına yardımcı
olur (Erdoğan, Bahar, & Uşak, 2011; Yerkes, & Haras, 1997). Okul dışı öğrenme
faaliyetlerinde bireyler yaparak ve yaşayarak, kalıcı bir şekilde keşfederler ve deneyim sahibi
olup, pratik becerilerini geliştirebilirler (Çebi, 2018). Humberstone ve Stan (2010) okul dışı
öğrenme faaliyetlerinde öğrencilerin faydalı deneyimler edindiğini, öğretmenlerin mesleki
gelişimlerine katkı sağladığını ve bu konuda ayrıntılı çalışmaların yapılması gerektiğini
vurgulamıştır.

Doğa eğitimi faaliyetleri dendiği zaman akıllara sadece fen bilimleri gelmemektedir.
Köse (2013)’ye göre doğa eğitimi, formal eğitimi tamamlayan çevre ve okul gezisi olarak
kabul edilmiştir. Örneğin sosyal bilimler için tarih olaylarının yerinde anlatımı, astronomi
için uzayın izlenimi, jeoloji için doğal oluşumların incelenmesi ve coğrafya dersleri için örnek
harita çizimleri gibi birçok alanda doğa eğitimine gereksinim vardır (Uzunöz, Şeyihoğlu,
Akbaş, & Gençtürk, 2012). Kisiel (2007), bu ortamların sınıf gezileri için yaygın şekilde
kullanılabileceğini ifade etmektedir. Buradaki informal eğitimde temel hedef bireyin
gelişimine katkı sağlamak ve toplumu yaşanılabilir bir ortam haline getirmektir (Türkmen,
2010). Okulda gerçekleştirilen formal eğitim, yaşamın gerçeklerinden ve doğal akışından
oldukça farklıdır (Ramey-Gassert, 1997).

Doğa eğitiminin fen alanlarında ve özellikle de biyoloji alanında kullanılması yaygın

bir durumdur. Çünkü derslerde bahsi geçen canlıların ve olguların gerçek hayattaki yeri
doğadır. Bu canlıları yakından tanıma fırsatı bulan bireylerde değişimler gözlemlenmiştir. Bu
duruma örnek olarak Ulusal Baltimore Akvaryumu verilebilir. Köpek balığı akvaryumu ve
yağmur ormanlarıyla simgesel bir öneme sahip olan deniz yaşamının sergilendiği Ulusal
Baltimore Akvaryumu’nda yapılan araştırmaya göre, 100 ziyaretçinin gezi öncesi ve sonrası
bilgi ve tutumlarında olumlu yönde değişiklik meydana geldiği saptanmıştır (Falk, &
Adelman, 2003). Falk, Reinhard, Vernon, Bronnenkant, Heimlich ve Deans (2007)’e göre
hayvanat bahçelerinin insanların hayvanlarla etkileşim içerisinde olduğu, bilgilendirme ve
eğitim programlarının yapılarak, ziyaretçilerin bilgi, tutum ve davranışlarında değişimler
meydana getiren ortamlardır. Yine okul dışı geziler ele alındığında çocuklara çevreyi ve
9
doğayı tanımalarına ve onların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerinin gelişmesine
katkı sağladığı belirlenmiştir (Lindemann Matthies, & Knecht, 2011).

Biyoloji eğitiminde doğa eğitiminin yerine bakıldığında;

• Yaşam ortamlarının ve habitatların inceleneceği etkinlikler,

• Flogenik olarak, tam doğa eğitimi odaklı canlı gruplarının incelenmesi (ilkel yapılı
canlılardan gelişmiş yapılı canlılara doğru),

• Canlı davranışlarının ve adaptasyonlarının konu alındığı etkinlikler (zehirsiz bir

yılanın ısırma hareketi, bitkilerdeki yaprak tüylenmesi, mimikri),

• Ülkeye özgü olan endemik veya nadir canlılar hakkında bilinçlendirme etkinlikleri,

• Ülke ekonomisini olumsuz etkileyen istilacı flora ve fauna üyelerini konu alan
etkinlikler,

• Ülke ekonomisine yarar sağlayacak türlerin özelliklerini konu alan etkinlikler,

• Ekoturizme katkı sağlayacak doğal varlıkları konu alan etkinlikler,

• Habitat kaybı ve çevre kirliliği üzerine yapılan etkinlikler,

şeklinde gruplandırmak mümkündür.

Doğa eğitimi için ideal alanlara bakıldığında ilk olarak milli parklar akla gelmektedir.
Milli park terimi ilk kez Kuzey Amerika’da 1872’de hükümetin Yellowstone Milli Parkı’nı
ilan etmesiyle kullanılmaya başlamıştır (Blanco, 2002). Milli parklar Dünya Koruma
Birliği’nin onayı ile ekosistemlerin ve orada yaşayan canlıların korunmasını hedefleyerek
gelecek nesillerin de bu doğal alanlarda eğitim gibi faaliyetlerde yer almasını sağlayan
korunmuş alanlardır (Cırık, 2007). Blanco (2002)’ya göre milli parklardaki esas amaç
gelecek nesillerin, doğal alanları ve bu alanlardaki eşsiz güzellikleri görmelerini sağlamaktır.
Milli parkların bir eğitim alanı olarak görülmesi, bu alanların kuruluş amacına hizmet
etmesinin en iyi yoludur. Buralarda yapılacak doğa eğitiminde bireyler bozulmamış doğayı,
bu doğadaki işleyişi ve geniş canlı çeşitliliğini yakından izleme fırsatı bulmaktadırlar. Lugg
ve Slattery (2003) milli parkların gerçek doğanın gözlenebileceği ve öğrencilerin ön
bilgileriyle edindikleri bilgileri karşılaştırma yapabilecekleri bir doğa eğitimi alanı olduğunu
dile getirmişlerdir. Günümüzde milli parklar önemle korunan alanlar olduğundan dolayı bu
alanlarda yapılacak eğitimler için izin alınması gereken kurumlar mevcuttur. Doğa eğitimi
uygulamaları için nispeten izin gerektirmeyen alanlar daha sıklıkla tercih edilmektedir.
Örneğin okul bahçeleri, şehre yakın ormanlık alanlar, göl kenarları, nehirler, doğal piknik
alanları veya yaylalar gibi yerler en çok tercih edilen alanlardır. Buralara ek olarak doğa
10
eğitiminde rol alan eğitmenlerin daha az risk alacağı botanik bahçeleri, akvaryumlar ve
hayvanat bahçeleri de canlılarla etkileşimi sağlayan muhteşem doğa eğitimi alanlarıdır.

Nezahat Gökyiğit Botanik Bahçesi (NGBB) 1995 yılında, 32 hektarlık bir alanda
yaklaşık 50.000 ağaç ve çalı ekimi ile başlayan daha sonra bir botanik bahçesi olma yolunda
çalışmalara başlanarak 2002 yılında ziyarete açılmış olup 2003 yılında adı NGBB olmuştur.
Bu dünyaca ünlü botanik bahçesi 10.000’i aşkın tür sayısı ile dünya bitkilerini araştırma,
tanıtma ve korumayı amaç edinmiştir. Botanik bahçelerinin birer eğitim merkezi olarak
görüldüğü (Önder, & Konaklı, 2011) ve bitkilerin akrabalık yakınlıklarının incelendiğini
(Nuhoğlu, 2011) gösteren çalışmalar mevcuttur. Tüm bunlar göz önünde bulundurulursa
NGBB doğa eğitimi için önemli bir alandır.

Türkiye'nin en büyük akvaryumu olan İstanbul SEA LIFE, 8 bin metrekarelik alanda,
80 metrelik cam sualtı gözlem tüneliyle dünyanın en büyük akvaryumlarından biridir. Ayrıca
burada birçok bilgilendirme etkinlikleri de yapılmaktadır. Falk ve Adelman (2003)
akvaryumların ziyaretçilerin bilgi ve tutularını arttırdığını belirtmişlerdir.

Yine aynı şekilde Türkiye’nin en büyük hayvanat bahçelerinden biri olan Gaziantep
Hayvanat Bahçesi, kapladığı 100 hektarlıkalanı ile Türkiye’nin en büyük, Avrupa’nın ikinci,
dünyanın ise dördüncü en büyük hayvanat bahçesi olmuştur. Yaklaşık 250 tür ve 7000’i aşkın
hayvanın bulunduğu hayvanat bahçesini her yıl üç milyon insan ziyaret etmektedir. Yabancı
ülkelerde hayvanat bahçeleri bir eğitim alanı olarak değerlendirilse de (Lukas, & Ross, 2005;
Randler, Baumgarther, Eisele, & Kienzle, 2007) ülkemizdeki bu fırsatı değerlendirmek adına
fen eğitiminde hayvanat bahçelerinin taşıdığı önem konusunda yeterli sayıda çalışma
bulunmamaktadır (Yavuz, 2012).

Çevre eğitimi ve doğa eğitimi arasındaki ilişki.

Okul dışı eğitim faaliyetlerinde sıklıkla başvurulan bir diğer durum ise çevre
eğitimidir. Çevre eğitiminin sınıf dışı yapılan tüm etkinlikler için kullanılabildiği
görülmektedir. Bunun sebebi İngilizce’de kullanılan “outdoor education” kavramını karşılıyor
olmasıdır. Oysaki ülkemizde yapılan çevre eğitimi etkinliklerinin amaç ve hedefleri farklılık
göstermektedir. Çevre eğitimi adı altında farklı amaçlar için yapılan etkinliklerin kendine ait
bir isimle anılması zorunlu bir hal almıştır. Okul dışı eğitim faaliyetlerinde en çok çevre
eğitimi ve doğa eğitiminin karıştırıldığı görülmektedir. Doğa eğitimi adı altında yapılmış
fakat çoğunlukla çevre eğitimi olan birçok çalışma mevcuttur (Kahyaoğlu, 2016).

Çevre eğitimi, bireylere ekolojik bilgileri aktararak çevreye yönelik tutumlarının

gelişmesini ve böylece davranış haline dönüşmesini sağlar (Erten, 2005). Çevre eğitimi ile
11
bireylerin çevre bilgisi, çevreye yönelik tutumları ve çevreye yararlı davranışları
kazandırılmaya çalışılmaktadır (Erten, 2005). Çevre eğitimi, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve
psiko-motor becerilerine katkı sağlar (Unterbruner, 1991). Çevre eğitimi uygulamalarında
esas amaç çevre sorunlarına karşı tedbir almaktır. Çevre ve Şehircilik Bakanlığı (2017), çevre
sorunlarını, yaşam için gerekli olan unsurların karşılanmasını güçleştiren veya olanaksız hale
getiren engellere ilişkin sorunlar olarak tanımlamıştır. Başlıca çevre sorunlarına bakıldığında
toprak kirliliği, hava kirliliği ve su kirliliği temelli hayatı zorlaştıran durumlar söz konusudur.
Çevre eğitiminde bu temel durumların farkına varma etkinlikleri yer alır. Bireylerde çevreye
karşı olumlu tutum ve davranış geliştirme çevre eğitiminin esas amacıdır. Tiflis’te 1977
yılında yapılan Çevre Eğitimi Konferansı’nda, başarılı bir çevre eğitimini, bireylerin
yaşadıkları ortamı daha iyi bilen, daha sorumluluk sahibi, daha bilgili, deneyim edinen ve
beceri haline getiren daha katılımcı olmasını sağlayan etkinlik şeklinde tanımlanmıştır
(Güler, 2007; Ozaner, 2004).

Doğa eğitimleriyle doğanın tüm yönüyle tanınması ve doğanın sunduklarının eğitim

malzemesi olarak değerlendirilmesi sağlanmaktadır (Keleş, 2011). Doğal süreçleri
görebilmek, canlıların doğadaki rollerini anlayarak gerektiğinde yakın temaslar kurmak doğa
eğitimin esas amacıdır. Diğer bir deyişle doğa eğitimi ile katılımcıyı çevresini
gözlemleyebilen ve doğanın dilinden anlayabilir hale getirmek hedeflenmektedir. Doğa
eğitimleri bu amaçlara hizmet edecek şekilde düşünülerek, bu doğrultuda planlanmalıdır
(Kalender, 2010). Doğa eğitiminin sıklıkla karıştırıldığı okul dışı faaliyet çevre eğitimi
olmuştur. Bazı çalışmalarda doğa eğitimi ve çevre eğitimi aynı kabul görse de bu eğitimlerin
öğrenme çıktıları oldukça farklıdır. Çevre eğitimi ile bireylerin yakın çevresinden başlayarak
küreselleşme ile süre gelen olaylarda bilinçlendirme, koruma ve olumlu davranış kazandırma
hedeflenmiştir (Güler, 2009; Kahyaoğlu, 2016). Doğa eğitimi ise doğayla ilgili konuları
içeren; bireylere geniş bir ekoloji vizyonu kazandırmayı amaçlayan faaliyetlerdir
(TÜBİTAK, 2018). Burada kastedilen geniş bir ekoloji vizyonu ile vurgulanmak istenen;
doğayı doğal ortamlarda anlamak ve tanımaktır (Ozaner, 2004; Keleş, Uzun, & Uzun, 2010).
Çevre eğitiminin doğada gerçekleştirilmesi doğa eğitimi anlamına gelmektedir. Arazi
çalışmalarının uygulandığı doğa eğitimlerinde bireylerin edindiği bilgilerin kalıcı ve davranışa
dönüşmesinin kolaylaştığını dolayısıyla çevreye karşı olumlu tutumlar geliştirdiklerini ortaya
koyan çalışmalar mevcuttur (Erten, 2004; Farmer, Kanpp, & Benton, 2007; Ozaner, 2004).
Doğadaki ekolojik denge ile insanın canlılar ve cansız çevreyle olan etkileşimi benzerlik
göstermektedir. Doğadaki bu karşılıklı etkileşim göz önünde bulundurulduğunda çevrenin,

12
doğanın tamamını kapsadığı düşünülebildiği gibi sınırlı bir alan olarak da ele alınabileceği
görülmektedir (Birinci, 2013).

Biyofili hipotezi ve doğa eğitimi.

Biyoloji kelimesinin kökünde bulunan “Biyo” kelimesi Eski Yunanca’da “Biosis”

kökünden türemiştir. Biosis kelime anlamıyla can, yaşam, hayat ve canlı gibi anlamlara
gelmektedir. Biyofili kelimesinde bulunan “Fili” eki ise yine aynı şekilde “Philia”
kelimesinden türemiştir. Bu ekin anlamı ise "kardeşçe sevgi" anlamına gelmektedir. Biyo-fili
ise en genel anlamıyla “yaşamı sevmek” veya “canlıyı sevmek” olarak ifade edilebilir.

Biyofili Hipotezi’ni ortaya koyan, dünyanın sayılı karınca bilimcilerinden biri olan
Edward O. Wilson (1984) muhtemeldir ki karıncaların sosyal yaşantılarından etkilenerek
sosyobiyolojinin önemli yazarlarından biri haline gelmiştir. Canlılardaki sosyal yaşantıların
örüntülerini anlayabilmek, tüm canlıları doğaya yakın kılan özellikleri anlamamızı
kolaylaştıran Biyofili Hipotezi olmuştur. Çünkü biyofili neden doğaya yakınlık hissettiğimizi,
geçmiş yaşantılarımızdan gelen izlerin modern insanı nasıl etkilediğini ve nasıl bir yaşam
ortamı oluşturmaya çalıştığımızı göstermektedir. Dolayısıyla doğadan ilham alan mimarların
iç ve dış tasarımda insanları doğaya yakın hissettirmeye çalışmaları ve insanların yaban hayatı
fotoğraflarına hayranlık göstermelerinin (Joye, 2007) temelinde biyofili vardır. Khan (1997)
biyofilinin genetik temelli olduğu için yaşam ile bağlantı kurmamızı sağladığını ve böylece
insanın bir ihtiyacı ve eğilimi olarak görmektedir. Bazı araştırmacılar ise biyofilinin doğuştan
gelen, doğayı tanıma eğilimi olarak tanımlamaktadırlar (Tilbury, 1994; Kellert, 2005).

Edward O. Wilson (1984)’a göre Biyofili Hipotezi, temelinde genetik unsurlar

bulunan, tüm canlılara ve canlı sistemlere duyulan yakınlık olarak tanımlamaktadır. Bu
hipotez, insanların neden evcil hayvanlar beslediklerini, çeşitli bitkiler yetiştirdiklerini,
hayvanat bahçelerini ziyaret ettiklerini, yeşil alanlarda ve doğayla iç içe olmaktan
hoşlandıklarını göstermektedir. Bazen de insanların kendi hayatlarını tehlikeye atarak yardıma
muhtaç bir canlıyı kurtarmak için nasıl çaba gösterdiklerini açıklar.

Tarih öncesi insana ilişkin mağara resimlerine bakıldığında birçok çizimde hayvan ve
insan figürlerinin birlikte bulunması insanların hayvanlara olan bağının çok eskilere
dayandığını göstermektedir. Mısırlılarda ölen kişileri kedileriyle birlikte gömdükleri
bilinmektedir (Yılmaz, & Ersoy, 2014). Haslip (1960)’e göre, İttihat ve Terakki Partisi’nin
ileri gelenleri Sultan II. Abdülhamid’i Selânik’e Alâtini Köşkü’ne sürgüne yolladıklarında
(1908) kendisinin isteği üzerine çok sevdiği Ankara Kedisini ve Saint-Bernard köpeğini
yanına getirtmek arzusu yerine getirilmiştir. Yine bir örnek de Alkatraz Kuşçusu filmindeki

13
bir mahkûm, hapishanede kanarya beslemeye başlar ve zamanla kanarya hastalıkları üzerine
uzmanlaşır. Hayvanlarla birlikte olmak isteyişimizin bizlere birçok yararı vardır. Hayvanlara
olan bu yakınlığın; yalnızlık duygusu, özgüven eksikliği, stres, anksiyete ve depresyon gibi
birçok soruna karşı iyileştirici olduğunu gösteren araştırmalar mevcuttur (Clements,
Benasutti, & Carmone, 2003; Jhonson, & Meadows, 2002; Lust, Ryan-Haddad, Coover, &
Snell, 2007; Shore, Douglas, & Riley, 2005). Hayvanların bu faydalı yönleri bize: Wilson’un
(1984) neden içgüdüsel olarak hayvanlara yakınlık duyduğumuzu anlamamıza yardımcı
olmaktadır. Her ne kadar yurtdışında hayvanlarla kurulan yakınlık tedavi edici olarak
kullanılsa da ülkemizde yapılan derleme çalışmaları dışında uygulamaya geçilmemiştir
(İncazlı, Özer, & Yıldırım, 2016).

Biyofili tanımlamalarında yeşile olan ilgi de önemli bir yer tutmaktadır. Örneğin,
insanların eski Mısır'daki mezar resimleri ve Pompei'deki kalıntılar 2.000 yıl önce bitkileri
evlerinde ve bahçelerinde yetiştirdiklerini göstermektedir (Manaker, 1996). Avrupa'daki ilk
hastanelerde, bir bahçenin bulunduğu manastır revirleri, iyileşme sürecini desteklemesi
bakımından, çevrenin önemli bir parçası olarak kabul edilirdi (Gerlach-Spriggs, Kaufmann, &
Warner, 1998). Yeşil alanlarda yaşamanın bireylerin ferah seviyesini arttırdığı bilinmektedir
(Hartig, Evans, Jamner, Davis, & Gärling, 2003). Bu alanlardaki insanların yaşadıkları
ortamdaki yeşil alan yüzdesi ile genel sağlıkları arasında pozitif bir ilişki vardır (Maas,
Verheij, Groenewegen, Vries, & Spreeuwenberg, 2006). Yeşile olan ilgimiz sağlığımız için
gerekli olsa da yeşil alan ve sağlık arasındaki ilişkinin arkasında yatan mekanizmaların iç
yüzünü anlamak için daha derinlemesine araştırmalara ihtiyaç vardır (Maas vd., 2006).

Doğada bulunan ve etkileşim içerisinde olduğumuz bitki ve hayvanların bizlere yakın

olmaları gerektirdiğini gösteren bu çalışmalar biyofilinin önemini ortaya koymaktadır.
Dolayısıyla insanların, kendi oluşturdukları ortamlar yerine doğayı tercih etmeleri de Biyofili
Hipotezi’ni desteklemektedir (Hand, Freeman, Seddon, Recio, Stein, & Heezik, 2017). Çünkü
canlılara ve canlı sistemlere yakınlık duymak insanın refahını arttırmaktadır (Lumber,
Richardson, & Sheffiel, 2017).

Ülkemizde 2010-2015 yıllarında yapılan doğa eğitimi ile ilgili araştırmalar

incelendiğinde büyük bir kısmının çevre eğitimi kapsamlı olduğu görülmektedir (Kahyaoğlu,
2016). Fakat doğa eğitiminin birçok alana hizmet ettiğine bir önceki bölümlerde değinilmiştir.
Doğa eğitiminin kişilerdeki biyofili seviyelerinin değişimine olumlu etki edeceği
kaçınılmazdır. Çünkü bu eğitimle asıl kasıt doğanın dilini anlamaktır (Ozaner, 2004). Doğa
eğitimiyle katılımcıların canlılara ve canlı sistemlere karşı yakınlaşma imkanı bulmaları
incelenen canlıları ve doğal ortamları daha iyi anlamalarını sağlayacaktır. Bir katılımcının
14
sürekli merak ettiği bir canlı türünü yakından görmesi veya o canlıya dokunma imkanı
bulması belki de o katılımcının önyargılarını ortadan kaldıracaktır. Biyofilinin doğa
eğitimindeki en önemli rolü, hedef kitlenin canlı türleriyle uzun süreli yakınlaşmalarınaolanak
sağlamasıdır.

Biyofilinin temelinde bulunan ‘canlılara olan yakın olma isteği’ cümlesinden

hareketle, doğa eğitimi etkinliklerinde bireylere canlıları görme, duyma, dokunma ve koklama
imkanı sunulduğu zaman bireylerdeki biyofili seviyelerinde pozitif yönde bir değişim olması
muhtemeldir. Yani doğa eğitimi etkinliklerinin bir çıktısının da bireylerdeki biyofili
seviyelerini değiştirmek olabilir. Benzer bir çalışmada araştırmacılar bahçelerde askılı
yemliklerle kuş besleme programına aileleri de dahil ederek çocuklardaki doğaya bağımlılığı
arttırmaya çalışmışlardır. Çalışmanın sonucunda aile katılımını programın özellikle yararlı bir
yönü olarak tanımlamış ve kuşları besleyip gözlemleyen ailelerin % 90'ı hala kuşları
beslemeye devam etmektedir (Beck, Melson, Costa, & Liu, 2001). Avcılar ve tuzakçıların
yaban hayatı ve vahşi hayvanlar hakkında daha fazla bilgiye sahip oldukları ve kurt gibi
hayvanlara hayranlık duydukları bilinmektedir (Kellert, Black, Rush, & Bath, 1996). Yine
doğada yapılan faaliyetlerden olan avcılık ve kuş gözlemciliğinin doğaya olan tutumla ilişkisi
vardır (Skogen, 2001). Tüm bu çalışmaların ortak tarafı doğayla olan sürekli etkileşimdir. Bu
etkileşim sonucunda bireylerin doğaya olan ilgisi dolayısıyla biyofili düzeyinin arttığı
söylenebilir.

İlgili Araştırmalar

Doğa eğitimi ve çevre eğitimi ile ilgili alanyazınçalışmaları.

Doğa eğitimi ile ilgili çalışmalar, İngiltere’de yapılan kırsal alan çalışmaları (Wheeler,
1975) ve Avustralya’daki okul kampları (Reid, 1980; Strom, 1980) sayesinde önem
kazanmıştır. AB ülkeleri arasında okul dışı çevre eğitime en fazla önem veren ülke İngiltere
(Ozaner, 2004) olmakla birlikte, diğer ülkelerin de İngiltere kadar olmasa da doğa eğitimine
önem verdiklerini görmekteyiz. Ülkemizde ise doğa eğitiminin öncelikli olarak TÜBİTAK
Bilim ve Toplum Daire Başkanlığı tarafından desteklendiği ve desteklenecek projelerin genel
misyonunun katılımcıların ekolojik çevre bilincini yükseltmek ve katıldıkları doğa eğitiminde
elde ettikleri tecrübe ve deneyimleri kendi öğrenci gruplarına ve çevrelerine aktarmalarını
sağlamak olduğu görülmektedir (TÜBİTAK, 2018).

Bilim ve teknoloji geliştikçe bir yandan yaşam standartlarımız yükselirken diğer

yandan da yaşamımızı tehdit eden olumsuz sonuçlar meydana gelmektedir. Arsal (2010) çevre
ile ilgili sorunların bu olumsuzlukların başında yer aldığına dikkat çekerken, özellikle 60’lı

15
yıllarda ilk olarak hava kirliliğinin dikkate değer bir şekilde farkına varıldığı göze
çarpmaktadır. Çevre eğitimi ile ilgili araştırmaların, başlıca çevre kirliliklerine bağlı olarak
70’li yıllarda başladığı görülmektedir (Kin Lee, & Williams, 2001). Tarihsel olarak
incelendiğinde 70’li ve 90’lı yıllar arasında yapılan çevre eğitimi çalışmalarının daha çok
nicel araştırmalar olduğu (Hart, & Nolan, 1999) ve bu nicel araştırmaların neden-sonuç
ilişkisine bağlı deneysel çalışmalar olduğu dikkat çekmektedir. Her ne kadar yapılan
çalışmalar kısa süreli nicel araştırmalar olsa da, elde edilen sonuçlar çevre eğitiminin
bireylerin çevreye karşı tutumlarını pozitif yönde değiştirdiğini ortaya koymaktadır. 90’lı
yıllarda ise nicel çalışmalarla birlikte gözlemlere, görüşmelere ve analizlere bağlı nitel
çalışmaların (Robottom, & Hart, 1993) da ivme kazandığı görülmektedir. Böylelikle nicel ve
nitel karışımı tasarlanan araştırmaların (Heffernan, 1998; Jacobson, 1997) da yaygınlaşmaya
başlandığı bilinmektedir.

Doğa eğitiminin bireylere sağladığı yararlara bakıldığında; Dresner ve Gill (1994)

çalışmalarında iki haftalık bir doğa kampına öğrencilerin katımlarını sağlayıp öğrencilerin bu
deneyimler ile öncekine göre daha çevre dostu davranışlar sergilediklerini ve çevreye karşı
ilgilerinin arttığı, buna ek olarak, Emmons (1997) kendi araştırmasını bir grup lise öğrencisi
üzerinde uygulayarak öğrencilerin doğaya karşı daha duyarlı hale geldiklerini ve öğrencilerin
direkt doğa ile etkileşimlerde bulunmalarının doğaya karşı ilgilerini ve empatilerini artırdığı
sonucunu tespit etmişlerdir. Çelebi (2002) ise doğa eğitiminin bireylere olan katkısını, doğa
etkinliklerinin öğrencilerin liderlik becerileri üzerinde nasıl bir etkiye sahip olduğunu
belirlemeyi amaçladığı araştırmasında, liderlik becerileri kategorisinde “risk alma, takım
çalışması, güven ve problem çözme” yi ele almış ve bu liderlik becerilerine ilişkin öğrenci
davranışlarını gözlemlemiştir. Nitel yöntemin kullanıldığı çalışmada veriler gözlemler,
kamera kayıtları, alan notları, öğrencilerin tuttukları günlükler gibi dokümanlarla toplamış;
elde edilen verilere içerik analizi yapılmıştır. Öğrencilerin “risk alma” ve “güven”
becerilerine ilişkin “karar verme” ve “kendine ve başkasına güven” davranışlarının ortaya
çıktığını; “takım çalışması” ve “problem çözme” becerilerine ilişkin ise öğrencilerin problem
çözme süreçlerini kullandıklarını belirlenmiştir. Ayrıca doğa etkinlikleri sürecinde paylaşma,
destek olma, grup uyumu, bütünlüğü, etkililiği ve olgusu gibi farklı davranışların ortaya
çıktığını ifade eden Çelebi (2002), sonuç olarak doğa eğitimi sürecinde öğrencilerin liderlik
becerileri olan risk alma, güven, problem çözme, doğa yaşamı ve takım çalışmasına yönelik
etkinliklere katılımcı olduklarını belirlemiş ve doğa eğitimi içerisinde yapılan etkinliklerin
öğrencilerin bu becerilerine yönelik davranışlarının belirlenmesinde önemli bir rol
üstlendiğini belirtmiştir.

16
 Doğa eğitiminin çevre bilinci geliştirmeye yönelik katkı sunduğunu ise Şimşekli
(2004) yaptığı çalışmada sunmuştur. Çevre bilincinin geliştirilmesine yönelik olarak Bursa ili
içerisindeki 25 ilköğretim okulunda gerçekleştirdiği çalışmasında, uygulamalı çevre eğitimi
yapmıştır. Bu amaçla öğretmenler tarafından hazırlanan farklı etkinlikler okullara gönderilmiş
ve 8789 öğrenciyle toplam 51 etkinlik gerçekleştirilmiştir. Uygulanan etkinliklerle çalışmaya
katılan öğrencilerin çevre ile ilgili konulara dikkatleri çekilerek yine bu konuda fikir
üretmeleri sağlanmış ve ayrıca çevre eğitimine karşı okulların duyarlılığının beklenen
düzeyde olmadığı belirlenmiştir.

Doğa eğitiminin çarpıcı katkılarından biri de doğayı anlamak olduğunu gösteren

birçalışmada ise (Yardımcı, 2009) yaz bilim kampında çocukların doğayı gözlemlemelerini ve
bu gözlemlerini rehberler eşliğinde tartışarak doğayı tanımalarını amaçlayarak, bu amaç
doğrultusunda belirlenen kamp içerisinde gözlem istasyonları oluşturarak öğrencilerin amaçlı
gözlem yapmalarını ve sonrasında da doğa yürüyüşleri ile daha kapsamlı gözlemler
yapmalarını sağlayan doğa seansları düzenlemiştir. İlköğretim 4. ve 5. sınıfı tamamlamış 24
çocukla gerçekleştirilen araştırmada, veriler çalışmanın başında ve sonunda uygulanan
anketler ve öğrencilerin fikirlerini daha detaylı olarak ortaya çıkarmak için yapılan
görüşmelerle toplanmıştır. Verilerden elde edilen bulgular doğrultusunda araştırmacı kampın
başında çocukların doğa algılarının bitkiler ve hayvanlardan oluştuğunu, hayvanlara nazaran
bitkilerin doğadaki işlevleri hakkında daha çok bilgiye sahip olduklarını ve doğadaki
cansızlarla ilgili ancak özel olarak bir soru sorulduğunda bunlarla ilgili bilgi verildiğini
belirlemiştir. Araştırmacı çocukların doğa konusunda sahip oldukları kavramların bu
çalışmayla daha çok ilişkilendirildiğini, ancak süreç içerisinde çocukların doğada cansızların
etkisini kampın sonunda da yeterince anlayamadıklarını belirtmiş; genel anlamda yapılan
kamp etkinliklerinin amacına ulaştığını ve doğayı bir bütün olarak çocuklara tanıtmak için
kampın etkili olduğunu ifade etmiştir (Yardımcı, 2009). Yine Ok (2016) yaptığı doktora
çalışmasında, derse entegre edilen fakat dersin dışında uygulanan doğa eğitimi ile ilgili
etkinliklerin, 7. sınıf öğrencilerinin çevre eğitimine ilişkin bilgi düzeylerine ve tutumlarına
etkisini belirlemeyi amaçladığı çalışmasını yarı deneysel desenle 56 öğrenci ile yürütmüştür.
Veri toplama aracı olarak bilgi testi ve tutum ölçeği kullanan araştırmacı, doğa eğitimi
etkinliklerine yer verilen deney grubundaki öğrencilerin çevre eğitimine yönelik hem
bilgilerinde hem de tutumların da önemli ölçüde değişiklik olduğunu; kontrol grubundaki
öğrencilerin ise tutumlarında gelişme kaydedildiğini ancak akademik başarı açısından
bakıldığında anlamlı bir değişikliğin olmadığını vurgulamıştır.

17
 Son yıllarda Türkiye’de yapılmış doğa eğitimi ve çevre eğitimi çalışmalarını özetleyen
Kahyaoğlu (2016), meta-sentez yöntemini kullanılarak analiz etmiş ve doğa eğitimiyle ilgili
nasıl bir eğilimin olduğunu ortaya koymuştur. Kahyaoğlu (2016) bu araştırmasında 2010-
2015 yılları arasında çalışılan ve amaçlı örnekleme yöntemi ile belirlenen 9 tez, 13 makale ve
3 bildiri olmak üzere toplam 25 çalışmayı analiz etmiştir. Çalışmada elde edilen verilerle doğa
eğitimi ile ilgili hedeflenen amaçlar, kullanılan yöntem, örneklem grubu, veri toplama aracı
veya araçları ve araştırmada elde edilen sonuçları değerlendirilmiştir. Araştırmacı, yaptığı bu
çalışmada, yapılan çalışmaların çoğunlukla doğa eğitiminin çevreye yönelik tutumlara etkisini
araştırmak amacıyla gerçekleştirildiğini belirlemiştir. Ayrıca araştırmacı ülkemizdeki doğa
eğitimi çalışmalarının sırası ile doğa eğitimine yönelik görüşler, çevre bilinci, farkındalık
oluşturma, bilişsel yapı ve doğa eğitiminin sorumlu davranışlara olan etkisini belirlemek
amacıyla yapıldığını tespit etmiştir. Türkiye’de doğa eğitimi adıyla yapılan çalışmaların
birçoğunun çevre eğitiminin amaçlarına hizmet etmesine rağmen, Güntürkün (2016) yaptığı
çalışmada Türkiye'deki öğretmen yetiştirme programlarının içerisine çevre eğitiminde eksik
kalan tarafları araştırılmıştır. Veri toplama aracı olarak anket ve mülakatlardan yararlanan
araştırmacı, elde edilen bulgular ışığında öğretmen eğitimcilerinin çevre eğitimini önemli bir
ders olarak gördüklerini fakat çevre eğitimi alanındaki akademik çalışmalara ilgilerinin çok az
olduğunu belirlemiştir.

Biyofili ile ilgili alanyazın çalışmaları.

Biyofili kavramının tarihsel gelişimine bakıldığında, bu kavram her ne kadar Gardner

(1983) tarafından ortaya atılan “Çoklu Zekâ Kuramı” içerisinde geçen doğacı zekâ ile
karıştırılsa da biyofili kavramının ilk olarak psikolog Fromm (1964) tarafından yüzeysel
şekilde, nekrofobi kavramına zıt olarak tanımlandığı görülmüştür. Fromm, biyofiliyi yaşayan
sistemlere karşı duyulan güçlü sevgi olarak tanımlamıştır. Doğacı zekâda ise daha çok doğada
olup biten durum ve olayları kolay anlama ve kavrama söz konudur. Biyofili kavramını daha
çok insanlar arası etkileşim için kullananFromm’dan sonra, bu kavramı daha da genişleten
kişi Amerikalı biyolog Edward O. Wilson olmuştur. Wilson biyofili kavramını, insanoğlunun
diğer canlı organizmalara karşı doğuştan gelen (kalıtsal) duygusal yakınlığı olarak
tanımlanmıştır (Kellert, 1997). Khan (1997)’a göre, Wilson (1984) ve Kellert (1996) gibi
maceraperest biliminsanları bir hipotez ileri sürmüşlerdir ve bu hipotez giderek artan bir
destek görmektedir. Hipotez, diğer canlı organizmalara ilgi gösterme eğilimine sahip olan ve
genetik olarak insan ihtiyacı temelli bir biyofili varlığını ileri sürmektedir. Biyofili
alanyazınında yapılan bir inceleme, çok önemli üç konuyu harekete geçirmektedir. Birincisi,
biyofilinin genetik temeli üzerine odaklanmıştır. İkincisi, biyofilik bir çerçeve içerisinde,
18
görünüşte doğayla olumsuz ilişkilerin nasıl anlaşılacağı üzerine yoğunlaşmaktadır. Üçüncüsü
ise destekleyici kanıtların kalitesine ve biyofili hipotezinin yanlış olduğunun gösterilip
gösterilemeyeceğine odaklanmaktadır. Bu eleştirel incelemeyle biyofilinin, doğanın insanla
ilişkisini araştırmak için değerli disiplinler arası bir çerçeve olduğu ortaya çıkmıştır.

Biyofili kavramını derinlemesine inceleyen Wilson ve Kellert (1993) çalışmalarında,

biyofili hipotezini doğrulayan ve bu hipoteze karşı çıkan kanıtlar ortaya koymuşlar, evrimsel
süreçte bu eğilimlerin nasıl şekillendiğini ve günümüzde neden hala belirgin olarak
görüldüğünü belirtmişlerdir. Araştırmacılar biyofiliyi, insanın bilinçaltından hayatını devam
ettirme ve yaşamsal bağlantılar kurma çabası ile ilişkilendirmişler ve bu durumun bir nevi
içgüdüsel olduğunu ve hayatta kalma başarımızı arttırdığını ifade etmişlerdir.

Biyofili hipotezinin insanoğlunun varlığındaki önemini vurgulayan çalışmalara

bakıldığında; Gullone (2000), göre insanın evrimleşmesinin bir sonucu olarakortaya çıkan ve
yaşam ve yaşam benzeri süreçlere odaklanmak için kalıtımsal olarak gelen eğilim olarak ifade
edilen Wilson'un biyofili kavramını göz önüne alarak çeşitli alanyazını bu iddiayı
desteklemek için bir araya getirmiştir. Araştırmacı, çalışmasında doğayla doğuştan var olan
uyumumuz hakkında bir destek sağlayarak, doğa ile etkileşim içerisinde olunduğunda ve
doğal çevreye maruz kalındığında bireylerin psikolojik olarak bir iyileşme sürecine
girdiklerini ifade etmiştir. Bir diğer araştırmada ise Zhang, Goodalea ve Chen, (2014) doğayla
olan temasın çocukların biyofili ve biyofobi eğilimlerini ve koruma tutumlarını nasıl
etkilediğini ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Farklı kentleşme derecelerine sahip on beş okul
seçilmiş ve 9-10 yaşlarındaki 1119 öğrenci anket yapılmıştır. Öğrenciler, on beş arazi(açık
hava) etkinliğine ne sıklıkla katıldıklarını rapor edilerekelde edilen puanlar, doğayla olan
temaslarını ölçebilmek için bir araya getirilmiştir. Katılımcılara, biyofili, biyofobi ve
hayvanları koruma istekliliklerini incelemek amacıyla yaygın yabani hayvanların on iki
örneği gösterilmiştir. Çocukların doğayla olan teması, biyofilileri ile pozitif yönde ilişkiliyken
biyofobileri ile negatif yönde ilişki göstermiştir. Çocukların biyofili düzeyleri, sırasıyla,
hayvanların korunması konusundaki isteklerini ve daha az bir ölçüde, koruma konusundaki
genel tutumlarını önemli ölçüde etkilemiştir. Bir bütün olarak araştırma; doğayla olan
temasın, çocukların vahşi doğaya karşı biyofilik tutumlar beslemesi yoluyla dolaylı olarak
hayvan koruma istekliliğini artırabileceğini ileri sürmektedir.

Tam tersi bir şekilde doğadan kopan bireylerde meydana gelen olumsuzlukları
gösteren bir çalışmada ise (Grinde, & Grindal Patil, 2009) doğadan yoksun bir ortamın
olumsuz etkilerinin olduğubelirtilmiştir. Bu doğadan yoksun ortamların olumsuz etkilerinin
kısmen bitkilerin yokluğundan kaynaklandığı ve parklar kurma, pencerelerden manzarayı
19
sunma ve saksıdaki bitkilere sınıf ortamında yer verme gibi doğa unsurlarını sınıf ortamına
ekleyerek bu olumsuz etkinlerin iyileştirilebileceği sonucuna ulaşılmıştır (Grinde, & Grindal
Patil, 2009).

Çevre eğitiminde biyofili hipotezinin önemini vurgulayan Clowney (2013),

çalışmasında yaşam ve yaşam benzeri süreçlere odaklanmak için doğuştan gelen eğilim olarak
ifade edilen Wilson’un biyofili kavramını temele alarak, bir çevrenin karşılaması gereken
belli kriterleri taşıyan önemli özelliklerini belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmasında çevreyi
korumada ve çevreyi korumaya karşı farkındalık oluşturmada biyofilinin öneminde bahseden
araştırmacı, sonuç olarak biyolojik çeşitliliğin korunması için farklı toplulukların bir araya
getirilmesine nasıl katkıda bulunulabileceğini ifade etmiştir. İnsanlarda çocuk yaşta doğa ve
çevre bilincinin oluşturulması için biyofili seviyesinin önemini gösteren bir çalışmada
(Yılmaz, & Olgan, 2017), okul öncesinde eğitim alan 105 çocuğun doğaya yakınlık
seviyelerini (biyofili) belirlemek için biyofilik ve biyofobik tepkileri araştırılmıştır. Bu
araştırmada ‘Çocuklar için Biyofili Ölçeği’ kullanılmıştır. Çalışmanın bulgularına
bakıldığında cinsiyete göre bir farklılığın olmadığı ve çocukların biyofili seviyelerinin yüksek
olduğu belirlenmiştir (Yılmaz, & Olgan, 2017). Bu durum çocuklarda canlılara ve canlı
sistemlere duyulan ilgilinin fazla olması nedeniyle doğa ve çevre bilinci oluşturmak adına bir
avantaj olarak düşünülmesi gerektiğini göstermektedir.

Fen öğretiminde okul dışı etkinlikler ile ilgili alanyazın çalışmaları.

Etkinlik temelli öğretim, ilk olarak Oregon Üniversitesi’nde uygulanmaya başlamıştır

(Bricker, Pretti-Frontczak, & McComas, 1998). Etkinlik temelli eğitim ders dışı ve ders içi
etkinliklerle şekillendiği için dersin ayrılmaz bir parçasıdır. Etkinlik temelli öğretim ile ilgili
birden fazla tanım yapılmıştır:

Etkinlik temelli öğretim sonucunda öğrenmenin gerçekleştiğini belirten Hee (2005),

bunun hem eğitmenler hem de katılımcılar tarafından kabul gören bir öğretim yöntemi
olduğunu vurgulamaktadır. Hee’nin etkinlik temelli öğretim için;“öğretenleri uzun ve gereksiz
listelerden, zaman sınırlamasından kurtarır, zaman yaratma, öğretmen ve öğrencinin kendini
geliştirmesi için her “derde deva” sayılabilecek bir yöntemdir”sözleri etkinlik temelli
öğrenmenin detayları ve önemi hakkında bilgi vermektedir.

Ulusal ve uluslararası alan yazın incelendiğinde hangi derste uygulanırsa uygulansın

etkinlik temelli öğretimin, öğrencilerin başarısını arttırdığı görülmektedir (Çavuş, Kulak,
Berk, & Öztuna Kaplan, 2011; Gürbüz, & Toprak, 2014; Moyer, & Jones, 2004; Şimşekli,
2004; Tatsis, Kafoussi, & Skoumpourdi, 2008). Etkinliklerle alakalı yapılan farklı çalışmalar

20
göz önüne alındığında, etkinlikler çerçevesinde yapılan eğitimin öğrenmeyi olumlu yönde
etkileyeceği ve öğrencilerin motivasyonlarını arttıracağı sonucu ortaya çıkmaktadır. Çavuş vd.
(2011) yaptıkları çalışma bu durumu destekler niteliktedir. Bu çalışmada, farklı etkinliklerle
fen derslerini zenginleştirmeyi amaçladıkları çalışmalarında, günlük yaşamda yeri olan
oyunları derleyip fen konularına uyarlayarak öğrencilerin derse karşı motivasyonlarını ve
ilgilerini arttırmayı hedeflemişlerdir. Oyun gibi farklı etkinliklerle desteklenen öğretimin
öğrencilerin eğlenerek öğrenmesi açısından büyük önem taşıdığını ifade eden araştırmacılar,
hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin derse karşı tutumlarını etkileyemeye, derse olan ilgilerini
ve motivasyonlarını arttırmaya ve farklı öğrenme alanları geliştirmelerine katkıda
bulunacağını belirtmişlerdir.

Etkinlikle öğretimin öğrencilere sağladığı katkılara bakıldığında; öğrencilerin dersi

keyif verici bulduğu görülmektedir. Bunu destekler nitelikte olan Saracaloğlu ve Aldan
Karademir (2009) yaptıkları çalışmada, eğitsel oyun etkinlikleriyle hazırlanan bir eğitim
programının öğrencilerin akademik başarılarını olumlu yönde etkilediğini ortaya
koymuşlardır. Bu etkinliklerde öğrencilerin derse keyifle geldikleri, teneffüs olmasına rağmen
oyun etkinliklerini tamamlamadan dersten ayrılmadıklarını belirtmişlerdir. Etkinlikle
öğretimin başka bir sağladığı katkı ise öğrencilerin bilgi seviyelerini arttırmaya katkı sağladığı
yönündedir. Şaşmaz Ören ve Erduran Avcı (2004) çalışmalarında ilköğretim öğrencilerine
“Güneş Sistemi ve Gezegenler” konusunu oyun etkinlikleri uygulanarak üç haftalık bir planı
faaliyete gçirmişlerdir. Çalışmanın sonucunda oyun etkinliklerinin geleneksel öğretime
nisbeten fen bilgisi öğretiminde akademik başarıyı arttırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Üstelik
öğrencilerde etkinlik öğretimiyle bilgilerin kalıcılığını arttırdığına yönelik olarak, yapılan bir
araştırmada genel anlamda, katılımcıların %96’sının okul gezilerini hatırladığı belirtilmiştir
(Dierking, & Falk, 1997). Etkinlikle öğretimde akademik başarının arttığını gösteren bir
diğer çalışmada ise coğrafya dersinde öğrencilere yapılan etkinliklerdir. Bu çalışmada
coğrafya konularının “okul dışı etkinlik” biçiminde işlenmesinin öğrencilerin akademik
başarısı üzerindeki etkisini ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda yapılan okul
dışı etkinliklerin öğrencilerin coğrafya bilgilerini arttırdığı ve coğrafya dersine karşı olumlu
tutumlar sağladığı tespit edilmiştir (Taşoğlu, 2010).

Okul dışı etkinliklerden olan gezi etkinliklerinin öğrenciler üzerindeki etkilerini

gösteren çalışmalara bakıldığında; Sturm ve Bogner (2008) yaptıkları çalışmada, öğrencilerin
bir grubunu doğa bilimleri müzesinde, diğer grubunu ise sınıfta öğrenime devam
ettirmişlerdir. Doğa bilimleri müzesindeki öğrenciler saha gezileriyle müzede iş
istasyonlarında öğrenim görerek geleneksel eğitim gören gruba göre daha fazla öğrendikleri

21
belirlenmiştir. Benzer bir çalışma olan Bamberger ve Tal (2008) çalışmalarında ise
öğrencilerin İsrail’deki Ulusal Bilim, Teknoloji ve Uzay Müzesi’ne ziyareti ile
gerçekleştirilen öğrenme yaşantılarının uzun süreli olarak kalıcılığıincelenmiştir. Öğrencilerle
bu etkinlikten hemen sonra ve 16 ay sonra tekrar görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerin
edindikleri bilgilerin, deney yapma becerilerinin ve akran etkileşimlerinin olumlu yönde
arttığını raporlamışlardır. Aynı şekilde Knapp (2000) tarafından, uzun süreli saha gezilerinin
öğrencilerin edindikleri bilgilerin kalıcılığına etkisi araştırılmıştır. Araştırmacı 18 ay boyunca
ilköğretim öğrencileri ile gerçekleştirdiği çalışmasında, etkinliğe katılan öğrencilerin kalıcı
bilgiler edindiğini ortaya koymuştur.

Başka bir araştırmada ise öğrencilerin hayvanat bahçesini gezi yoluyla ziyaret etmeleri
sağlanmıştır. Bu ziyarette hayvanat bahçelerinin eğitim amaçlı kullanılarak ilköğretim
öğrencilerindeki akademik başarıları ve fene karşı kaygılarına etkisi incelenmiştir.
Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında hayvanat bahçesi etkinliklerine katılan öğrencilerin
akademik başarılarının arttığı fakat fene karşı kaygılarında kayda değer bir farklılık
bulunamadığı rapor edilmiştir (Yavuz, 2012). Yine gezi olarak yapılan okul dışı etkinliklerden
enerji santrali gezisi çevre dersi kapsamında incelendiğinde; öğretmen adayları bu santral
ziyareti hakkındaki görüşlerini; bilgiye direkt ulaştıklarını, gözlem yapma olanağının olması,
kalıcı öğrenmeyi sağladığı ve aynı zamanda eğlenceli olduğuna dair bir rapor oluşturulmuştur
(Balkan Kıyıcı, & Atabek Yiğit, 2010). Yurtdışında okul dışı ortamlarla ilgili yapılmış
çalışmalar incelendiğinde, müzeler, planetaryumlar, bilim merkezleri, gibi alanların sadece
öğrenciler için değil yetişkinler için de bu ortamların etkisi araştırılmıştır (Bamberger, & Tal,
2008; Griffin, & Symington, 1997; Jarvis, & Pell, 2002).

Fen öğretiminde okuldışı etkinliklerin farkındalık oluşturduğuna dair bir çalışma ise
Bakioğlu ve Karamustafaoğlu (2014)tarafından gerçekleştirilmiştir. Yapılan bu çalışmada
7.sınıfta okuyan öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki “Vücudumuzda Sistemler” ünitesi
kapsamında, boşaltım sistemi konusu ile ilgili bir diyaliz merkezine teknik gezi düzenlenerek
öğrencilerin görüşlerini ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin bu
teknik geziyle eğlenerek öğrendikleri ve organ bağışı konusunda farkındalık oluşturdukları
saptanmıştır.

22
 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

Yöntem

Bu bölümde sırasıyla; araştırma deseni, evren ve örneklem, veri toplama araçları,

araştırma süreci, verilerin analizi ve araştırmanın geçerliği ve güvenirliği ile ilgili
açıklamalara yer verilmiştir.

Araştırma Deseni

Bu araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Karma yöntem, içerisinde en az bir nicel

ve bir nitel araştırma yönteminin bulunduğu araştırma tasarımları olarak tanımlanmaktadır
(Greene, Caracelli, & Graham, 1989). Karma yöntem araştırmaları araştırmacının bir çalışma
veya bir birini izleyen çalışmalar içerisinde nitel ve nicel yöntem, yaklaşım ve kavramları
birleştirmesi olarak da tanımlanır (Cresweel, 2003). Karma yöntemle araştırma yapmadaki
amaç çeşitli yöntemler kullanarak olayları belirli sınırlar içerisinde sunma, analiz etme ve bir
araya getirmektir. Yani esas ilkesi nitel ve nicel yaklaşımların bir arada kullanımının
araştırma problemleri ve karmaşık bir olgunun daha iyi anlaşılmasını sağlamaktır (Creswell,
& Plano Clark, 2007). Bu yöntem farklı veri türleriyle çalışmak anlamına da gelmektedir.
Buyöntem, “çoklu yöntem araştırması” adıyla da anılır çünkü; karmaşık araştırma
problemleriyle ilişkili olarak farklı araştırma stratejilerinin kullanıldığını ifade eder (Bryman,
2001). Silvermen (2000) ise karma yöntemin bir olayın pek çok farklı yönünü ortaya
çıkardığından dolayı eğitim araştırmalarında sıklıkla tercih edildiğini ifade etmiştir.

Karma yöntemde, nitel ve nicel verilerin birlikte kullanılma biçimi (sırasıyla ilgili
durumlar) araştırmanın amaca hizmet şekline göre farklı desenlerden oluşmaktadır.

Bu çalışmada karma araştırma yöntem desenlerinden ‘‘açımlayıcı sıralı desen’’

kullanılmıştır. Bu yöntemin karakteristiği; ilk etapta nicel yöntemle toplanıp analiz edilen
verileri, daha sonra nitel yöntemle toplanıp analiz edilen verilerin takip etmesi ve
desteklemesidir (Creswell, & Plano Clark, 2014).

Çalışmanın nicel kısmında deneysel araştırma desenlerinden, yarı deneysel yöntem

kullanılmıştır. “Eğitim araştırmalarında araştırmacıların gerçek deneysel çalışmalar yapmaları
çoğunlukla mümkün değildir. Bunun en önemli nedeni okul ve sınıf ortamlarında kişilerin
gruplara yansız dağıtılmasının imkansız olmasıdır” (Özmen, 2014). Deneysel desenlerde

23
modelimizi değişken sayısına göre sınıflama oluşturmaktadır. Deney grubuna uygulama
yapılarak öntest ve sontest puanları karşılaştırılmıştır (Büyüköztürk, 2011).

Çalışmanın nitel kısmında ise durum çalışması deseni kullanılmıştır. Durum

çalışmasının karakteristiği eğitimin çeşitli konularını anlamada tercih edilmesidir. Özellikle
ne, nasıl ve niçin soruları yöneltildiğinde tercih edilen bir desen olmasıdır (Çepni, 2012).
Durum çalışmasında alanyazın bilgisinin güçlü olması yapılacak araştırmayı nitelikli
kılmaktadır. Çünkü konuyla ilgili ön bilgiler bilinmeden, içerik anlaşılmadan, hangi verilerin
en iyisi olduğu ve en çok anlam ifade ettiğini anlamak zor olabilir (Gillham, 2000). Durum
çalışmalarında veriler toplanırken mümkün olduğunca birden fazla veri toplama aracı
kullanılmıştır (gözlem ve görüşme formları kullanılacak farklı veri toplama araçlarından
olamuştur). Çünkü veriler farklılık gösterdikçe araştırmanın veri tabanı zenginleştirilmiş, elde
edilen sonuçlara daha geniş bir bakış açısıyla bakılıp alternatif yorumlar yapılmıştır (Yıldırım,
& Şimşek, 2011).

Katılımcılar

Karma yöntem araştırmalarında, örneklem stratejileri, hem olasılıklı örnekleme hem

de amaçlı örnekleme tekniklerini kullanarak birimler veya olayların seçilmesini gerektirir
(Gökçek, 2014). Sıralı ve eş zamanlı karma yöntem örneklemi, en çok bilinen ve karma
yöntem tasarımlarında kullanılan, yazarların çoğu tarafından da alanyazında sıklıkla
tanımlanan türlerdir (Johnson, & Onwuegbuzie, 2004). Sıralı karma yöntem örneklemindeki
amaç olasılıklı ve amaçlı örnekleme stratejileri (Nicel-Nitel) ya da (Nitel-Nicel) şeklinde sıralı
bir biçimde örneklem seçilmesini sağlar. Sıralı Nicel-Nitel teknik alanyazında sıklıkla
kullanılan bir tekniktir Bu teknikle yapılan çalışmalarda nicel aşamada kullanılan son
örneklemin, daha sonraki nitel aşamada örneklem seçmede belirleyici olmasıdır (Kemper,
Stringfield, & Teddlie, 2003).

Doğa eğitimi etkinliklerinin uygulandığı araştırmanın örneklemini Bayburt

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliği 3. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Araştırmada iki farklı örneklem seçimi yapılmıştır. Karma yöntem araştırmasının kullanıldığı
bu araştırmanın nicel boyutundaki örneklemini Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen
Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programının 3. sınıfının iki farklı şubesinde öğrenim gören toplan
62 öğrenci oluşturmaktadır. Nicel boyuttaki örneklemin seçiminde seçkisiz olmayan
örnekleme yöntemlerinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Elverişli örnekleme ismi
ile de anılan uygun örnekleme; zaman, para ve işgücü kaybını önlemeyi amaç edinen bir
örneklemedir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2012). Araştırmada

24
kullanılan uygun örneklemede; Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
öğretmenliği 3. sınıf öğrencilerinden A ve B şubelerine ait 40’ar öğrenci sırasıyla deney ve
kontrol grubu olarak seçilmiştir. Öğrencilerin etkinliklere katılımı gönüllük esası temelli
olduğundan A şubesine ait 31 öğrenci deney grubu, B şubesine ait 31 öğrenci ise kontrol
grubu olarak kullanılmıştır.

Araştırmanın nitel boyutundaki araştırma grubunu ise, nicel boyuttaki örneklem grubu
içerisinden seçkisiz olmayan örnekleme yöntemleri içerisindeki amaçsal örnekleme
yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi ile seçilen deney ve kontrol grupları
için 10’ar öğrenci oluşturmaktadır. Maksimum çeşitlilik örnekleme, problem temelli, kendi
içinde benzeşik ve değişen durumları belirlemeyi amaçlayan örnekleme türüdür (Büyüköztürk
vd., 2012). Araştırmanın etiği açısından, araştırmanın nitel kısmında yer alan çalışma
grubundaki öğrencilerin isimleri gizli tutularak öğrencilere sırasıyla Ö1, Ö2, Ö3, ...,Ö40
şeklinde kodlar verilmiştir.

Veri Toplama Araçları

Araştırmalarda kullanılan veriler farklı kaynaklardan çeşitli yollarla elde edilebilir.

Veri toplama yollarının, toplanacak verinin özelliğine, veri kaynağının durumuna ve
araştırmacının imkânlarına bağlıdır (Balcı, 2013). Eğitim araştırmalarında, yapılan
araştırmalarısavunabilmek için çoklu açıdan kanıtlar sunabilmek yapılmış araştırmayı
güçlendirecektir (Johnson, & Christensen, 2014). Dolayısıyla araştırmada farklı veri toplama
yöntemini birlikte kullanarak bir veri toplama yönteminin sınırlılığını, başka bir veri toplama
yöntemiyle aşmak mümkündür (Yıldırım, & Şimşek, 2008). Glesne (2011)’ye göre birden
fazla veri toplama yöntemlerinin bir arada kullanılması, zengin bir veri elde edilmesini
sağlayarak çalışmaları bütüncül sonuçlara ulaştıracaktır (Johnson, & Christensen, 2014).
Birden fazla veri toplama araçlarının birlikte kullanılmasının güçlü yönleri göz önüne
alınarak, bu araştırmada aşağıdaki veri toplama araçlarının kullanılmasına karar verilmiştir.

Araştırmanın bu bölümünde araştırmada kullanılan veri toplama araçları, veri toplama

araçlarının geliştirilme süreçleri, uygulamanın nasıl gerçekleştirildiği ve uygulama alanının
özellikleri ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

1. Biyofili Ölçeği (BÖ)

2. Biyofili Görüşme Formları (BGF)

3. Biyofili Gözlem Formları (BGZF)

25
 Biyofili Ölçeği (BÖ).

Biyofili Ölçeği (BÖ), Glock, Meyer ve Wertz (1999) tarafından geliştirilen çocuk
veya gençlerin doğaya bağını anlamak için oluşturulmuş ifadelerden yararlanarakçalışmada
geliştirilen bir ölçektir. BÖ’de yer alan soruların herkes tarafından aynı algılanması, açık ve
net olması bakımından geçerlik ve güvenirliğini sağlamak için, uzman görüşleri alınmıştır.
Maddelerin uygunluğu konusunda fikir birliğine varılarak, BÖ’nün bu şekliyle uygulanmasına
karar verilmiştir. BÖ’nün giriş kısmında ölçekle ilgili yönerge yer almaktadır. Bu yönerge ile
öğrencilerin kendilerinden ne beklendiğini ve ölçeğin hangi amaç için uygulandığını
anlamaları (Cemaloğlu, 2009) sağlanmış olup, maddelerin içtenlikle cevaplanması istenerek
öğrencilerin ölçekle ilgili bir ön bilgi edinmeleri sağlanmıştır. BÖ 5'li Likert tipi olmak üzere
25 sorudan oluşmaktadır. Araştırmada kullanılan BÖ‘ye, Ek-1’de yer verilmiştir.

Biyofili Ölçeği’nin geliştirilme sürecinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi için

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 2013-2014 ve 2017-2018 eğitim öğretim yıllarında
öğrenim gören fen bilgisi öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği olmak üzere iki programdan
veriler toplanmıştır. İlk olarak açımlayıcı faktör analizinin yapılması amacıyla 599 öğrenciye
deneme formu uygulanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda son halini alan ölçek,
modelin sınanması amacıyla yapılan doğrulayıcı faktör analizi için, 269 öğrenciden veri
toplanmıştır. Veriler toplanırken araştırmanın amacı yazılı olarak açıklanarak katılımın
zorunlu olmadığı ve gönüllülük esasına dayalı olduğu belirtilmiştir. Ölçek formu sınıf
ortamında doldurulmuştur. Katılımcıların kendilerine uygun olan seçeneği işaretlemeleri
istenmiştir. Bu işlem yaklaşık 25 dakika sürmüştür.

Biyofili görüşme formları (BGF).

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin doğa eğitimi etkinlikleriyle

gerçekleştirilen uygulamalar hakkındaki görüşlerini derinlemesine belirlemek için oluşturulan
Biyofili Görüşme Formu (BGF), 10 sorudan oluşan yarı-yapılandırılmış bir görüşme
formudur. Ancak bu soruların bazılarında görüşmenin gidişatına göre sonda soruları da
bulunmaktadır. Görüşmeler, nicel olarak ölçülmesi zor olan durumlarda araştırılmak istenen
katılımcıların düşünce ve fikirlerini derinlemesine anlamaya yarayan veri toplama araçlarıdır
(Johnson, & Christensen, 2014). Genel olarak bakıldığında yapılandırılmış görüşme, yarı-
yapılandırılmış görüşme ve yapılandırılmamış görüşme olmak üzere üç farklı görüşme
tekniğinin bulunduğu görülmektedir (Çepni, 2014). Bu araştırmada yarı-yapılandırılmış
görüşme tekniği kullanılmış olup, araştırmacı görüşme sorularını önceden hazırlamıştır; ancak
görüşme sırasında görüşme yapılan kişilere araştırmanın amacından sapmamak kaydıyla

26
kısmi esneklik sağlanmıştır (Ekiz, 2003). Görüşmeler araştırmada yer alan deney ve kontrol
gruplarının her birinden 10’ar kişi olmak üzere toplam 20 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. BGF
soruları için uzman görüşüne başvurulmuş ve uzmanlardan gelen dönütler doğrultusunda
BGF’ye son şekli verilmiştir. BGF’deki sorular oluşturulurken, ülkemizde filogenik sıraya
göre canlıları katılımcılara sırayla tanıtarak dokunmalarını ve hissetmelerini sağlayan bir
çalışma yapılmamıştır. Bu durum çalışmayı zor kılan sebeplerden biridir. Dolayısıyla
araştırmacı BGF için sorularını kendisi oluşturmuş olup yarı yapılandırılmış bir şekilde
kullanmıştır. BGF’deki soruların oluşturulmasında birbirini takip eden üçaşama şeklinde
sorular hazırlanmıştır. Birinci aşama sorular görüşme yapılan öğrencilerin bilgi seviyelerini
ölçmeye yönelik hazırlanmıştır. Birinci aşamada bulunan bu sorular, “gerçekleştirilen
etkinliklerde katılımcıların etkisinde kaldıkları, kolayca hatırladıkları veya öğrendikleri tür
isimlerini belirlemeye yarayan sorular” ile “tür ayrımı yaparken kullanılan teşhis
karakterlerinin neler olduğunu belirlemeye yarayan sorular” şeklindedir. İkinci aşama sorular
görüşme yapılan öğrencilerin, etkinliklerde incelenen bazı türler hakkındaki görüşlerini
almaya yönelik olarak hazırlanmıştır. Bu bölümdeki sorulara bakıldığında; “istilacı
türlerleilgiligörüşleri belirlemeye yarayan sorular”, “endemik türlere ilişkin sorular” ve
“türlerin habitatlarına ve bu habitatlara olan uyumlarına ilişkin sorular” şeklinde
hazırlanmıştır. Üçüncü aşama sorular ise görüşmelerde, etkinlikler boyunca öğrencilerin bir
hatıra olarak veya ilk kez deneyim edindikleri durumları belirlemeye yönelik hazırlanmıştır.
Bu bölümdeki sorulara bakıldığında; “bu etkinlikte ilk kez deneyim edinilen durumlar ve
nedenlerini ortaya çıkarmaya yarayan sorular” ile “yapılan etkinliklerde katılımcıda
farkındalık oluşturan durumları belirlemeyi sağlayan sorular” olarak oluşturulmuştur. BGF’de
sorulardan önce, görüşmenin ne amaçla yapılacağı ile ilgili öğrencileri bilgilendirmek için bir
yönerge bulunmaktadır. Yönerge görüşmelere başlamadan önce öğrencilere okunmuştur.
Görüşmeler, öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilmesi açısından öğrenim gördükleri
Bayburt Eğitim Fakültesi’nde gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazıyla
kaydedilmiştir. Öğrencilere kişisel bilgilerinin gizli tutulacağı, araştırmada isimlerinin
kullanılmayacağı konusunda bilgi verilmiştir. Ayrıca öğrencilerle görüşmelere başlamadan
önce gönüllülük sözleşmesi geçekleştirilmiştir. Yine öğrencilerle gerçekleştirilen gönüllülük
sözleşmesine EK 10’da yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan BGF’ye, Ek-2’de yer
verilmiştir.

Biyofili gözlem formları (BGZF).

Alanyazın araştırması yapıldığında sistematik gözlem ve katılımcı gözlem olmak

üzere iki tip gözlem olduğu görülmektedir. Araştırmada katılımcı gözlemci tipi kullanılmıştır.
27
Katılımcı gözlemde araştırmacı insanların hayatlarına dahil olur ve bir şablona bağlı
kalmadan gözlemini gerçekleştirir. Bu gözlemde araştırmacı farklı roller üstlenir. Bunlar tam
katılım, katılımcı olarak gözlem, gözlemci olarak katılım ve tam gözlemdir (Güler,
Halıcıoğlu, & Taşğın, 2013). Çalışmada araştrımacının katılımcı olarak gözlem yapması
uygun görülmüştür. Bunun nedeni katılımcı olarak gözlemde araştırmacının temelde gözlemci
olmasıdır ancak gruptaki insanlarla belirli ölçüde etkileşim halindedir. Gruptaki insanlar
araştırmacının kimliğini ve neden ortamda bulunduğunu bilirler. Bu yüzden araştırmacı rol
yapma gereği duymaz. Ancak gözlemin verimli şekilde gerçekleştirilebilmesi için
araştırmacının gruptaki kişilere güven vermesi ve ilişkisinin iyi olması önemlidir. Araştırmacı
gruptaki insanlara sorular sorabilir ve yine olayı onların bakış açılarıyla gözlemleyebilir
(Glesne, 2012; Güler vd., 2013). Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin doğa
eğitimi etkinlikleriyle gerçekleştirilen uygulamalar hakkındaki görüşlerini derinlemesine
belirlemek için oluşturulan Biyofili Gözlem Formu (BGZF), 35 sorudan oluşmaktadır.

Alanyazın incelemesinde daha önce hazırlanmış bir biyofili gözlem formu

bulunamamıştır. Önceki bölümlerde anlatıldığı üzere biyofili, insanların özünde olan,
canlılara ve canlı sistemlere karşı duyduğu ilgi veya bağlılıktır. Bu tanımdan hareketle
alanyazın taramasında incelenilen ölçeklerdeki biyofilik ve biyofobik maddeler veya bazı
biyofobik maddeler ters çevrilerek biyofilik anlam içeren hale dönüştürülerek kullanılmıştır.
Booth, Peker ve Öztop (2016) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Örümcek Fobisi Ölçeği”,
İnözü ve Eremsoy (2013) tarafından revize edilmiş olan içerisinde biyofobik maddelerin
bulunduğu “Tiksinme Ölçeği”, Saban (2002) tarafından geliştirilen “Çoklu Zekâ Alanları
Envanteri”, Ekinci, Yenel ve Sarol (2013) tarafından geliştirilen ve içerisindeki biyofilik
maddeleri değerlendirilen “Doğa Yürüyüşlerine Katılım Motivasyon Ölçeği” ve Çakır,
Karaarslan, Şahin ve Ertepınar (2015) tarafından ortaya konmuş olan “Doğayla İlişki Ölçeği”
ölçeklerinde bulunan maddelerden yararlanılmıştır. Bu maddelere yapılan içerik analizi
sonucunda öğrencilerdeki heyecan, sevinç, korku, arzu, katılım, dokunma ve farkındalık gibi
kategoriler oluşturulmuştur. Bu kategorilere bakıldığında; ‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan
dört madde, ‘Katılım’ kategorisi ile kodlanan beş madde, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş
madde, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş madde, ‘Korku’ kategorisi ile kodlanan beş
madde, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan beş madde ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan
altı maddeden oluştuğu görülmektedir. Gözlem formu uygulanırken deney ve kontrol grupları
araştırmacıya zaman kazandırmak için genel olarak değerlendirilmiştir. Araştırmacının fark
etmediği veya gözünden kaçan durumları minimuma indirmek için uygulamalar esnasında

28
çok sayıda fotoğraf ve videolar çekilmiştir. Öğrencilere böyle bir gözlemin yapılacağı
bildirilmiştir. Araştırmada kullanılan BGZF’ye, Ek-3te yer verilmiştir.

Araştırma Alanının Özellikleri

Çalışma alanı olan Bayburt ili, Türkiye’nin Doğu Karadeniz Bölgesi’nde yer
almaktadır. Bayburt, Doğu Anadolu Bölgesi ile Karadeniz Bölgesini birleştiren bir köprü
konumundadır. Bayburt ili, Kop Dağı ile Zigana Geçidine kadar uzanan bir hattın başlangıç
kısmında yer alıp Çoruh Nehri hattı boyunca uzanır. Bayburt konumu itibari ile ilin kuzeyinde
(Doğu Karadeniz kıyı dağları) ve güneyinde (iç sıralarının devamı olan dağlar) iki sıra halinde
uzanarak Bayburt’a havza görünümü kazandırmıştır. Bu havza oluşumu içerisinde yeryüzü
şekillerinden; dağlar, ovalar ve vadiler bulunmaktadır (Birinci, 2015). Bayburt’un doğal bir
geçit ve dağlarla çevrili izole bir alan olması doğa eğitimi çalışmaları için bir çok canlıyı
etkinliklerde kullanma imkanı sunmaktadır.

Şekil 1.Türkiye haritası ve Bayburt’un konumu.

Çalışma kapsamında yapılan “doğa eğitimi etkinlikleri” için Bayburt oldukça ideal bir
makro canlı çeşitliliğine (bitkiler, omurgasızlar [yumuşakçalar, eklem bacaklılar], balıklar,
amfibi-sürüngenler, kuşlar ve memeliler)sahiptir. Ülkemizde yaklaşık 11700 bitki taksonu
mevcuttur (Güner, Aslan, Ekim, Vural, & Babaç, 2012) ve yaklaşık 1200 civarı damarlı bitki
taksonu Bayburt’ta yayılış gösterip bu taksonların yaklaşık 100 civarı endemiktir. Çalışma
alanındaki bitki çeşitliliğinin zenginliği bu bitkilerle beslenen canlıların sayısını da
etkilemiştir. Türkiye’de iç sularımızda 26 familyaya ait 236 balık taksonunun yaşadığı tespit
edilmiştir (Kuru, 2004). Bayburt’ta Çoruh Nehri ve bu nehri besleyen küçük akarsu
kaynaklarında tahminen 10’dan fazla takson bulunmaktadır (Bayçelebi, & Turan, 2015).
Türkiye’deki amfibi ve sürüngenler 165 takson olarak tespit edilmiştir (Budak & Göçmen,
2014; “Adameros Herptil Türkiye”, 2019). Araştırma alanı yine kayda değer çalışmalar

29
olmamasına rağmen sürüngen ve amfibi bakımından da iyi sayılabilecek çeşitliliğe sahiptir.
Alanda ise 4 kurbağa, 1 semender, 10’a yakın yılan, 8 civarı kertenkele ve 1 kaplumbağa türü
olmak üzere toplam 24 kadar takson bulunmaktadır. Ulusal Biyolojik Çeşitlilik Stratejisi ve
Eylem Planı 2007 verilerine göre; Türkiye’de, 466 kuş türü bulunmaktadır, bunların yaklaşık
yarısına yakını yani 210 kadarı sadece Bayburt ilinde tespit edilmiştir. Bu da yaz ve kış
aylarında ayrım yapmaksızın yerli ve göçmen kuşlar için kuş gözlemciliği fırsatı sunmaktadır.

Araştırma Süreci

Araştırma süreci 2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yapılan BÖ geliştirme

uygulamalarıyla başlamıştır. Bunun yanında esas araştırmanın pilot uygulaması 2016-2017
yılı bahar döneminde yapılmıştır. 2017 yılının şubat ayında çalışmanın asıl uygulamalarına
başlanılmış olup tez yazım süreci ise Haziran 2019’da son bulmuştur. Araştırmanın
başlangıcından sonuna kadar alanyazın taramasına sürekli devam edilerek tezin kuramsal
çerçevesinin geliştirilmesi sağlanmıştır. 2017 yılının Aralık ayında, tezde kullanılacak veri
toplama araçları (BÖ, BGF, BGZF) belirlenmiş ve Nisan, Mayıs ve Haziran aylarında pilot
uygulamaları yapılmıştır. Doğa eğitimi etkinlikleri ise 2018 yılının Mart ayında başlamış ve
Mayıs 2018’de tamamlanmıştır. Verilerin analizine asıl uygulamanın başladığı Mart 2018’ten
itibaren başlanmış (BÖ ön test sonuçları ve nitel verilerin analizi) ve en son yapılan
görüşmelerin metin haline dönüştürülmesiyle Aralık 2018’te tamamlanmıştır. Bu süre
içerisinde, nitel verilerde bulunan kod ve kategorilerin tutarlılığını sağlamak için aralıklı
olarak BGF’ler ve BGZF’ler üç kez analiz edilmiştir. Verilerin analizi tamamlandıktan sonra
elde dilen bulguların yorumlanmasına geçilmiştir. Tez yazım süreci Haziran 2019’da
sonlanmıştır.

Pilot araştırma.

Pilot araştırma; asıl araştırmaya başlamadan önce muhtemel sorunları tespit etme ve
ölçme araçlarını test edebilme imkanı sunmaktadır. Ayrıca BGF’deki çalışmayan veya eksik
kalan soruların tespit edilip tekrar düzenlenmesine yardımcı olmaktadır. Bu amaçla,
araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan BÖ, BGZF ve BGF’nin pilot uygulamaları
yapılmıştır. BGZF ve BGF için yapılan pilot araştırması Bayburt Üniversitesi Eğitim
Fakültesi fen bilgisi öğretmenliğinde okuyan üçüncü sınıf 10 öğrencinin katılımıyla
gerçekleştirilmiştir. Pilot araştırma sürecinin değerlendirme sonuçlarışu şekildedir:

• 2016-2017 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Bayburt Üniversitesi Eğitim

Fakültesi, fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören ve 3. Sınıf öğrencileri olan 10 gönüllü
öğrenci (Çevre Bilimi dersi entegreli) üzerinden doğa eğitimi etkinliklerine başlanmıştır. Pilot
30
uygulamada öğrenci sayısının az olmasının nedeni ise o dönem okuyan 3. sınıf fen bilgisi
öğrencilerinin sayısının az olmasıdır.

• Bayburt coğrafi konum ve iklimi sebebiyle kış ayları etkili ve uzun süren bir şehirdir.
Pilot uygulama sırasında vejetasyonun canlanmasını beklerken vakit kaybını engellemek için,
henüz havaların soğuk olmasına rağmen Şubat sonu ve Mart başı gibi ilk olarak balık
etkinliğinin yapılmasının daha isabetli olacağı düşünülmüştür. Balıklar etkinliğini takiben
kuşlar, habitat kaybı, bitkiler, kurbağalar, memeliler ve yılanlar olmak üzere etkinlikler
sıralanmıştır.

• Doğa eğitimi etkinliklerinde, Bayburt’un zorlu engebeli arazilerinde çalışmayı

zorlaştıran durumlar için alternatif çözümler tasarlanmıştır. Örneğin yarasaları görmek için
mağaralara 5 kişilik öğrencilerle gidilerek incelenmek istenen yarasa uygun bir şekilde alınıp
ideal bir alanda diğer deney grubu öğrencilerine tanıtılmıştır. Aynı durum yılan türleri için de
geçerlidir.

• Etkinlikler sonrası öğrencilerle yapılan görüşmelerde daha çok somut veriler

toplayan bilgi içerikli soruların kullanılmasının gerçekçi sonuçlar ortaya koyacağına, biyofilik
davranışların belirlenmesi için gözlem formunun ayrıntılı olarak davranış ölçmeyi
hedeflemesi fark edilmiştir.

• Gözlem formunda bulunan bilgiyi ölçmeye yarayan somut maddelerin görüşme

formuna aktarılmasına karar verilmiştir (öğrencilerin etkinliklerde ne kadar etkilendiğini
gözlemlemek yerine soru olarak sormak gibi). İlk olarak görüşme formunda bulunan,
öğrencilerin anlık heyecan, korku veya reaksiyonlarını ölçmede yetersiz olan maddeler
çıkartılarak gözlem formunda alanyazın ışığında revize edilmiştir.

• Pilot uygulama sürecinde incelenen canlıları daha net gözlemleyebilmek için tüm
deney grubu öğrencileri yerine öğrencilerin küçük gruplara bölünerek araştırmacı eşliğinde
etkinliklerin yapılmasına karar verilmiştir.

• Pilot uygulamada kullanılan canlı türlerinin sayısı arttıkça istenilen sonuçların elde
edildiği fark edilmiştir. Bu nedenle asıl uygulamada canlı türleri çeşitlendirilmiştir.

• Pilot uygulama sonucunda asıl uygulama için incelenecek olan canlılara ait
etkinliklerde türleri tanıtan resimli veya çizimli rehber broşürler hazırlanmıştır.

• İncelenmek istenilen canlıları etkinliklerde bir arada sergilemek için bulunması zor
olan türler tespit edilmiştir. Bu türler birkaç gün öncesinden yakalanıp uygun şekilde
muhafaza edilerek etkinlik sonrası tekrar doğaya salınması kararı alınmıştır.

31
 • Pilot uygulama esnasında öğrencilerin bazı canlı türlerini evcil hayvan olarak
gördükleri fark edilmiştir. Canlıların doğadan koparılmaması için bu türlerin esas yaşam
alanlarının doğa olduğuna dair bilgilendirmelerin arttırılmasına karar verilmiştir.

• Yine pilot uygulama sonucunda öğrencilerin etkinliklere keyifle gelmesini sağlamak

için etkinlik bitiminde kamp ateşi yakmak gibi faaliyetlerde bulunulmuştur.

• Öğrencilerin pilot uygulamalarda canlıların, doğanın veya kendilerinin fotoğraflarını

çektikleri fark edilmiştir. Bu durumun etkinliklere olan ilgilerinin arttırdığını ve farklı canlı
türleriyle fotoğraf çektirmenin ayrıcalıklı hissetmelerini sağladığını belirtmişlerdir.
Dolayısıyla diledikleri kadar fotoğraf çekmelerine izin verilmiştir.

Asıl araştırma.

Araştırma hem deney grubunda hem de kontrol grubunda yürütülmüştür. Araştırma

kapsamında doğa eğitimi etkinliklerinde neler yapılacağına dair araştırmacıya yol göstermesi
açısından, Çevre Bilimi dersine entegreli bir uygulama kılavuzu (Tablo 1 ve Tablo 2)
oluşturulmuştur. Uygulama kılavuzunda deney ve kontrol gruplarında doğa eğitimi
etkinliklerinin sırası ve içeriği araştırmaya başlamadan önce belirlenmiş ve böylece
araştırmacının uygulama kılavuzunu kullanarak doğa eğitimi etkinliklerini tasarladığı şekilde
tamamlaması amaçlanmıştır. Araştırmaya başlamadan önce tüm gruplara BÖ uygulanmıştır.
Uygulama kapsamında öğrencilerdeki biyofili seviyesini arttırmaya yönelik belirlenen doğa
eğitimi etkinliklerinin tanıtılmasını hedefleyen önemli konu bilgilerini içeren rehber broşürler
oluşturulmuştur ve her bir doğa eğitimi etkinliği için oluşturulan rehber broşürler deney ve
kontrol gruplarındaki öğrencilere etkinlikler başlamadan önce verilmiştir. Rehber broşürler
çalışma kapsamında çekilmiş fotoğraf ve çizimlerden oluşmaktadır (Ek-4/5/6/7/8/9).
Uygulama sonunda ise tüm gruplara BÖ son test olarak uygulanmıştır. Araştırma esnasında
deney ve kontrol grupları 2017-2018 bahar dönemi kapsamında 3 kredilik çevre bilimi dersi
almışlardır. Dersi aynı öğretim elemanı doğa eğitimi çerçevesinde vermiştir. Uygulamalar her
iki gurupta bu ders kapsamında yapılmıştır.

Deney grubunda izlenilen aşamalar.

• 2017-2018 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Bayburt Üniversitesi Eğitim

Fakültesi, fen bilgisi öğretmenliğinde öğrenim gören 3. sınıf öğrencileri olan deney
grubundaki 31 gönüllü öğrenci (Çevre Bilimi dersi entegreli) ile doğa eğitimi etkinliklerine
başlanmıştır.

32
 • 2018 yılı Mart ayında etkinliklere başlanılmıştır. Balıklar etkinliğini takiben kuşlar,
habitat kaybı, bitkiler, kurbağalar, memeliler ve yılanlar olmak üzere etkinlikler sıralanmıştır.

• Doğa eğitimi etkinliklerinde, ekonomik olması ve etkili bir doğa eğitimi

gerçekleştirmek için 5-10 kişilik gruplar halinde incelenmek istenen canlılar gözlemlenmiştir.

• Görüşme formları somut bilgiler toplamak üzere (hatırlanan türler, kullanılan teşhis
karakterleri, tür ayrımı, endemik ve istilacı türler, farkına varma durumlarının belirlenmesi)
etkinliklerin bitiminde, gözlem formlarının ise davranış ve ilgiyi ölçmek (sevinç, heyecan,
arzu, korku, katılım gibi durumların seviyesinin belirlenmesi) üzere etkinlik süresince çekilen
fotoğraflar ve videolar da incelenerek etkinliklerin hemen akabinde kullanılmıştır.

• Asıl araştırmada incelenecek olan canlılara ait etkinliklerde türleri tanıtan resimli
veya çizimli rehber broşürler kullanılmıştır.

• Doğadan canlı türleri toplamanın ekosistem için bir felaket olduğu vurgulanmıştır.
Doğada yaşayan türlerin birer vahşi hayvan olduklarını ve doğalarından neden koparılmaması
gerektiğine dair yoğun bir bilgilendirme yapılmıştır.

• Öğrencilerin etkinlik bitimlerinde keyifle katıldıkları kamp ateşi yakma

faaliyetlerinde bulunulmuştur.

• Öğrencilerin etkinliklerde fotoğraf veya video çekmelerine müsaade gösterilerek

etkinliklerin keyifli geçmesi sağlanmıştır.

• 3 kredilik Çevre Bilimi dersinde ise “Çevre biliminin tarihsel gelişimi. İnsanların
çevre üzerindeki etkileri, artan insan nüfusu ve çevre. Başlıca çevre sorunları: su, toprak,
hava, radyoaktif kirlilik ve diğer kirlilik kaynaklarının irdelenmesi. Enerji kaynakları ve
kullanımlarına ilişkin konular. Biyolojik çeşitlilik ve önemi, Türkiye’deki flora ve fauna
elemanlarının tanıtımı ve önemi. Türkiyedeki endemik hayvan ve bitki türlerinin tanınması ve
korunması, tehlike altındaki canlı türlerinin tanınması. Çevre ile ilgili kuruluşlar ve
etkinlikleri, çevre eğitiminin önemi ve sürdürülebilir kalkınma.” konuları işlenmiştir.

• Yapılan doğa eğitimi etkinlikleriyle öğrencilerin, ekosistem ile ilgili kavramları,

endemik/istilacı türleri, biyolojik çeşitliliği ve çevresel sorunları, ekosistem ve işleyişi ile
ilgili ayrıntılı bilgileri yaşayarak öğrenmeleri sağlanmıştır.

Araştırma alanının özellikleri göz önünde bulundurularak hangi etkinliklerin nasıl

sırayla uygulanacağına karar verilmiştir (Tablo 1). Araştırmada deney grubuna uygulanan
doğa eğitimi etkinlikleri sırasıyla aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır.

33
Tablo 1.Deney Grubuna Yapılan Doğa Eğitimi Etkinliklerinin Gerçekleştirilme Sırası
Haftalar Tarih Etkinlikler
1. 5-11 Şubat (2018) Tanışma, yapılacak doğa eğitimi etkinliklerin amacı
ve tanıtımının yapılması.
2. 12-18 Şubat (2018) BÖ’nun uygulanması (ön test olarak).
3. 26 Şubat-04 Mart (2018) Balıkların incelenmesi etkinliği (Bu etkinlik bitiminde
ilkbahar bitkilerinde olan bazı soğanlı bitkiler
incelenmesi).
4. 12-18 Mart (2018) Kuş gözlemi etkinliği (Çöplükteki kuşların gözlemi,
habitat kaybına örnek olarak taş ocaklarının
incelenmesi ve çöplük çevresindeki kırsalda bitkilerin
incelenmesi).

5. 09-15 Nisan (2018) Endemik bitkilerin incelenmesi (Bozkırlalesi’nin

incelenmesi). Bu etkinlikte ek olarak su kuşları
gözlemi de yapılmıştır.
6. 16-22 Nisan (2018) Sürüngenlerin (yılan ve kertenkeleler) incelenmesi.
7. 23-29 Nisan (2018) Memelilerin incelenmesi etkinliği
(Eklembacaklılardan Anadolu Sarı Akrebi ve çekirge
türleri de incelenmiştir).
8. 30 Nisan-06 Mayıs Kurbağa ve semender inceleme etkinliğinin yapılması
(2018) (bitkiler ve ötücü kuşlar da gözlemlenmiştir).
9. 07 Mayıs – 13 Mayıs BÖ’nün uygulanması (son test olarak).
(2018)

Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen bitki türleri.

Türkiye florasına bakıldığında ülkemizin en yaygın bitki türlerininbeş büyük tohumlu

bitkiler ailesinde yer aldığı görülür. Bu bitki familyaları tür sayısı bakımından sırasıyla;
Papatyagiller (Asteraceae), Baklagiller (Fabaceae), Hardalgiller (Brassicaceae),
Adaçayıgiller (Lamiaceae) ve Karanfilgiller (Poaceae) şeklindedir (Güner vd., 2012). Doğa
eğitimi etkinliklerinde karşılaşılan tohumlu bitkilerin incelenmesi iki grup altında yapılmıştır.
İlk olarak incelenen bitki türü Türkiye’nin büyük familyalarından birine ait ise familya olarak
ele alınmıştır. Örneğin, gevenler, yonca ve akasya gibi bitkiler Baklagiller (Fabaceae)
familyası olarak ele alınmıştır. İkinci olarak incelenilen bitki Türkiye’nin büyük
familyalarından birine ait değil ise cins olarak ele alınmıştır. Örneğin; lale, çıçırgan, söğütler,
çamlar gibi. Bunu yapmaktaki esas amaç çok fazla çeşitlilik gösteren tohumlu bitkileri
tanımakta kolaylık sağlamaktır.

Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen endemik bitkiler için, Bayburt merkezden,

Demirözü yolu 10. km üzerinde bulunan Adabaşı göleti çevresindeki kıraç steplerde bulunan
Bozkır lâlesi (Fritillaria fleischeriana Steud. & Hochst. ex Schult. & Schult.f.) incelenmiştir.
34
Bu endemik bitki türünün yanı sıra Tüylügeven (Astragalus hirsutus Vahl) ve Kayaincisi
(Aurinia rupestris subsp. cyclocarpa (Boiss.) Cullen & T.R.Dudley) de doğa eğitimi
etkinlikleri sırasında incelenmiştir. İncelenmiş olan bu 3 bitki türünün fotoğrafı Şekil 2’de
sunulmuştur.

Şekil 2. Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen endemik bitki türleri (a. Bozkır Lalesi, b.
Kayaincisi c. Tüylügeven).
Deney grubu için doğa eğitimi yapılan her etkinlikte bitkiler takip edilmiştir. Ancak
bitkiler için ayrı bir etkinlik gerçekleştirilmiştir. Etkinlik gerçekleştirilirken bitki türlerini
daha iyi tanıtmak ve incelemek amacıyla en fazla onlu gruplar halinde doğa gezintileri
yapılmıştır. Bu gezintilerde gerekli bilgiler sunulduktan sonra öğrencilerden tanıtılan türlere
ait aynı familyaya mensup başka türler bulmaları istenmiştir. Etkinliğin sonunda tüm

35
toplanılan bitkiler yuvarlak masa etrafında tartışılmıştır. Bitkiler etkinliği esnasından bazı
görüntüler Şekil 3’te sunulmuştur.

Şekil 3. Deney grubu bitkiler etkinliğinden görüntüler (a. Çıçırgan ve söğüt çalılarının
incelenmesi, b. Etkinlik esnasında bitkiler toplanırken, c. İlkbaharın ilk soğanlı bitkileri
incelenirken, d. Etkinlik sonu tartışmaları).

36
 Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen eklembacaklı türleri.

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında karşılaşılan kınkanatlılar (Coleoptera), çekirgeler

(Orthoptera) ve akrepler (Arachnida) incelenmiştir. Eklembacaklılar ile ilgili ayrı bir etkinlik
düzenlenmemiştir. Doğa eğitimi etkinlikleri sırasında karşılaşılan türler incelenmiştir. Bu
türler içerisinden Anadolu Sarı Akrebi (Mesobuthus eupeus) yakından incelenmiştir. Bu akrep
türü büyük bir ağzı açık pet şişeye konularak tüm öğrencilerin incelemesi sağlanmıştır.
Öğrencilerden Insecta’ya ait kınkanatlılar ve çekirgeler ile Arachnida’ya ait Anadolu Sarı
Akrebi karşılaştırmaları istenmiştir. Bu karşılaştırma sırasında böceklere ait türlerle
Arachnida’ya ait türler arasındaki farklılıklara bakılmıştır. Bu farklılıklarda bacak sayısı temel
alınmıştır. İncelenen türler Şekil 4’te sunulmuştur.

Şekil 4. Deney grubu eklembacaklılar etkinliği (a. Çekirgenin incelenmesi, b. Anadolu Sarı
Akrebi’nin incelenmesi, c. Kınkanatlının gözlemlenmesi).

Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen balık türleri.

Doğa eğitimi etkinliklerinde Bayburt’ta bulunan göl ve akarsulardaki balık türleri

incelenmiştir. Bu balıkların bazıları göllerden tutularak etkinlik alanı olan Kaleardı Çoruh

37
Nehri kenarına getirilmiştir. Bu etkinlikte öğrenciler sekiz farklı balık türünü incelemiştir
(Şekil 5).

Şekil 5. Deney grubu balıklar etkinliğinde incelenen balık türleri (a. Gümüş Balığı – Alburnus
derjugini, b. Siraz – Capoeta banarescu, c. Aynalı Sazan - Cyprinus carpio, d. Tatlısu Kefali
– Squalius orientalis, e. Noktalı İnci Balığı – Alburnoides fasciatus, f. Dağ Alası – Salmo
coruhensis, g. Gökkuşağı Alabalığı – Onchorrhychus mykiss, h. Havuz Balığı – Carassius
auratus).
Etkinlik sırasında öğrencilerin onlu gruplar halinde gelip balıkları incelemeleri
istenmiştir. Balıklar incelenirken türlerin hangi karakterlere göre birbirlerinden ayrıldığı
gösterilip tartışılmıştır. Balıklardaki bıyık yapısı, çene yapısı ve pul özellikleri gibi teşhis
karakterlerinin incelenmesi sağlanmıştır. İncelenen balık türleri içerisinde yer alan Havuz
Balığı (Carassius auratus)’nın istilacı özelliklerine değinilerek ekosistem üzerindeki etkileri
tartışılmıştır. Daha sonra öğrencilerin kendi aralarında tartışarak balık türlerini incelemeleri
istenmiştir. Etkinliğin gerçekleştirilmesiyle ilgili fotoğraflar Şekil 6’da sunulmuştur.

38
Şekil 6. Doğa eğitimi balıklar etkinliğine ait görüntüler (a-d. Balıkların incelenmesi, b. Dağ
Alası’nda ağız ve çene yapısı, c. Siraz Balığı’nda alt bıyığın göze teğet olarak geçmesi).

Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen amfibi türleri.

Doğa eğitimi etkinliklerinde Bayburt’ta bulunan sulak alanlardaki amfibi türleri

incelenmiştir. Bu amfibilerden Kafkas Semenderi Aydıntepe Yaylalarından Yenişehir parkı
etkinlik alanına getirilmiştir. Bu etkinlikte öğrenciler dört farklı amfibi türünü incelemiştir
(Şekil 7).

39
Şekil 7. Deney grubu amfibiler etkinliğinde incelenen amfibi türleri (a. Uludağ Kurbağası -
Rana macrocnemis, b. Değişken Desenli Gece Kurbağası - Bufotes variabilis, c. Ova
Kurbağası - Pelophylax ridibundus, d. Kafkas Semenderi - Mertensiella caucasica).
Etkinlik sırasında öğrencilerin onlu gruplar halinde gelip amfibileri incelemeleri
istenmiştir. Amfibiler incelenirken türlerin hangi karakterlere göre birbirlerinden ayrıldığı
gösterilip tartışılmıştır. Amfibilerdeki deri yapısı, temporal şerit, ventral renklenme ve
semenderlerdeki kuyruk uzunluğu gibi teşhis karakterlerinin incelenmesi sağlanmıştır. Kafkas
Semenderi (Mertensiella caucasica)’ndeki dişi erkek ayrımındaki kuyruk başlangıcında
bulunan mahmuz yapısına bakılmıştır. Daha sonra öğrencilerin kendi aralarında tartışarak
amfibi türlerini incelemeleri istenmiştir. Etkinliğin gerçekleştirilmesiyle ilgili fotoğraflar Şekil
8’de sunulmuştur.

40
Şekil 8. Deney grubu amfibiler etkinliğinden görüntüler (a. Amfibilerde ventral renklenme, b.
-d. Ova Kurbağası’nın incelenmesi, c. Kafkas Semenderi’nin incelenmesi, d. Kafkas
Semenderi’nde erkekteki mahmuz yapısı ‘cinsel dimorfizm’, e. Değişken Desenli Gece
Kurbağası’nın deri yapısı).

41
 Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen sürüngen türleri.

Doğa eğitimi etkinliklerinde Bayburt’tun farklı habitatlarında bulunan sürüngen türleri

incelenmiştir. Sürüngenler içerisinde ilk olarak dört farklı kertenkele (Şekil 9), akabinde dört
farklı yılan türü incelenmiştir (Şekil 10).

Şekil 9. Deney grubu sürüngenler etkinliğinde incelenen kertenkele türleri (a. Şeritli
Kertenkele - Heremites vittatus, b. Tarla Kertenkelesi - Ophisops elegans, c. Doğu Yeşil
Kertenkelesi - Lacerta media, d. Uzzel Kertenkelesi - Darevskia uzzelli).
Kertenkeleler incelenirken Şeritli Kertenkele’nin parlak (yılansı) pul yapısından ve
bulunduğu taşlık habitatlarda yaptığı kayma hareketine değinilmiştir. Tarla Kertenkelesi’ni
göz kapağının istisnai olarak bulunmadığını ve bu yönüyle yılanlara benzediğine, Doğu Yeşil
Kertenkelesi’nin bulunduğu yeşil alanlara özellikle erkek bireylerin nasıl uyum sağladığına ve
Uzzel Kertenkelesi’nin populasyonunda sadece dişilerin bulunduğunun ve hemipenis
yapısının hiçbir bireyde görülmediğine değinilmiş ve incelenmiştir (Şekil 11).
42
Şekil 10. Deney grubu sürüngenler etkinliğinde incelenen yılan türleri (a. Kocabaş Yılan -
Hemorrhois ravergieri, b. Küpeli Su Yılanı - Natrix natrix, c. Uysal Yılan - Eirenis modestus,
d. Damalı Su Yılanı - Natrix tesellata).
Yılanlar incelenirken Kocabaş Yılanı’nın agresif davranışları ve engerek mimikrisi
yapması üzerine gözlemler yapılıp tartışılmıştır. Küpeli Su Yılanı ve Damalı Su Yılanı’nın
her ikisinin de Natrix cinsinden olması sebebiyle tür ayrımlarına değinilmiştir. Ayrıca Damalı
Su Yılanı’nın erkek ve dişi ventral renklenmesine bakılarak farklılıklar gözlemlenmiştir.
Etkinlikte incelenen Uysal Yılan ise adından anlaşılacağı gibi oldukça sakin bir yapıya sahip
olması nedeniyle bu etkinlikte ilk incelenen yılan türü olmuştur. Ayrıca dört yılan içerinde
karinalı pul (Şekil 11) yapısı göstermeyen tek türdür.

43
Şekil 11. Deney grubu sürüngenler etkiliğinden görüntüler (a, b ve c. Yılanların yakından
incelenmesi, d. Doğu Yeşil Kertenkelesi’nin incelenmesi, e. Damalı Su Yılanı’nda ventral
renklenme ve ölü taklidi, f. Hemipenis yapısının incelenmesi, g. Karinalı pul yapısının
incelenmesi).

Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen kuş türleri.

Doğa eğitimi etkinliklerinde Bayburt’tun farklı habitatlarında bulunan kuş türleri

gözlemlenmiştir. Kuş türlerini yakından ve toplu halde gözlemlemek için ilk olarak Bayburt
şehir çöplüğüne gidilmiştir. Şehir çöplüğüne yırtıcı ve leşcil kuşlar ve çöplüklerde beslenen
diğer kuş türlerini gözlemlemek için gidilmiştir. Sonraki gözlemler için Söğütlü Gölet’ine
gidilerek özellikle su kuşları gözlemlenmiştir. Etkinlikler esnasında gözlemlenen bazı kuş
türleri Şekil 12’de sunulmuştur.

44
Şekil 12. Deney grubu kuşlar etkinliğinde incelenen bazı kuş türleri (a. Uzun Bacak -
Himantopus himantopus, b. Çoban Aldatan - Caprimulgus europaeus, c. Dövüşkenkuş -
Philomachus pugnax, d. Yeşilbaş - Anas platyrhynchos, e. Gri Balıkçıl - Ardea cinerea, f.
Kara Çaylak - Milvus migrans, g. Saka - Carduelis carduelis, h. Ak Kuyruk Sallayan -
Motacilla alba, ı. Sarı Kuyruk Sallayan - Motacilla flava).
Kuş gözlemleri yapılırken kuşların kanat, gaga, kuyruk ve renklerinin
farklılaşmalarına bakılmıştır. Su kuşlarının nasıl göründüklerine ve yırtıcı kuşların nasıl bir
uçuş şekli olduğuna bakılmıştır. Örneğin Kara Çaylak’ın kuyruğunun şekli nedeniyle nasıl
manevra yaptığı gözlemlenmiştir. Çöplük yerlerde kuşların ne derece toplandığını ve bu
toplanmaların ekosistem üzerinde ne gibi etkileri olacağı tartışılmıştır. Örnek pelet yapıları
incelenerek bir baykuşun diyeti hakkında nasıl fikir edinileceğini ve peletin şekline bakılarak
hangi baykuş türüne ait olabileceği tartışılmıştır (Şekil 13).

45
Şekil 13. Deney grubu kuşlar etkinliğine ait görüntüler (a. Bayburt şehir çöplüğünde kuşların
incelenmesi, b. Kulaklı Orman Baykuşu’nun pelet içeriğinin incelenmesi, c. Kara Çaylak’ta
kanat ve kuyruk yapısı, d. Farklı görülen kuşların kitaptan incelenmesi).

Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen memeli türleri.

Doğa eğitimi etkinliklerinde Bayburt’tun farklı habitatlarında ve mağaralarında

bulunan dört memeli türü incelenmiştir. Bu türler içerisinde uçan memelilere örnek olarak
Büyük Nalburunlu Yarasa incelenmiştir. Bu yarasa Kaleardı mahallesinde bulunan bir
mağarada zarar vermeden yakalanıp incelenerek tekrar serbest bırakılmıştır. Öğrenciler
46
yarasaların aktif olarak kullandığı ve zemininde yarasa dışkıları olan mağarayı da görme
imkanı bulmuştur. Etkinlikler esnasında incelenen memeli türleri Şekil 14’te sunulmuştur.

Şekil 14. Deney grubu memeliler etkinliğinde incelenen memeli türleri (a. Kirpi - Erinaceus
concolor, b. Dağıstan Kısakulaklıfaresi - Microtus daghestanicus, c. Büyük Nalburunlu
Yarasa - Rhinolophus ferrumequinum, d. Gelengi - Spermophilus xanthoprymnus).
Memeliler etkinliğinde yarasa türlerinde ayrım yapılırken burun ve kulak yapılarının
önemli olduğu düşünülerek Büyük Nalburunlu Yarasa’nın özellikle burun ve kulak yapısı
incelenmiştir. Aynı şekilde Dağistan Kısakulaklıfaresi’nin bilindik farelerden ne derece
farklılıklara sahip olduğu, kirpinin ne kadar uysal yapılı olduğu ve Gelengi’nin doğal
hareketleri incelenmiştir.

47
Şekil 15. Deney grubu memeliler etkinliğinden görüntüler (a.Büyük Nalburunlu Yarasa’nın
incelenmesi, b. Kirpi’nin incelenmesi).

Deney grubu doğa eğitimi etkinliklerinde habitat kaybı.

Doğa eğitimi etkinliklerinde Bayburt’un farklı yerlerinde başta taş ocakları olmak
üzere, aşırı otlatma, yapay göller ve çöplük alanları incelenmiştir. Öğrenciler bu alanda
eğitmen ile birlikte tahripleri ve olumsuz etkileri gözlemlemiştir. Etkinlikler esnasında ziyaret
edilen tahrip edilmiş habitatlara ait fotoğraflar Şekil 16’da sunulmuştur.

48
Şekil 16. Deney grubu habitat kaybı etkinliğinden görüntüler (a.Aşırı otlatma alanının
incelenmesi, b. Terk edilmiş taş ocaklarının incelenmesi).
Kontrol grubunda izlenilen aşamalar.

Kontrol grubunda yapılan etkinlerin deney grubuna paralel bir sırayla uygulanacağına
karar verilmiştir (Tablo 2). Araştırmada kontrol grubuna uygulanan doğa eğitimi etkinlikleri
sırasıyla aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır.

49
Tablo 2. Kontrol Grubuna Yapılan Doğa Eğitimi Etkinliklerinin Gerçekleştirilme Sırası
Haftalar Tarih Etkinlikler
1. 5-11 Şubat (2018) Tanışma, yapılacak doğa eğitimi etkinliklerinin amacı ve
tanıtımının yapılması
2. 12-18 Şubat (2018) BÖ’nun uygulanması (ön test olarak)
3. 26 Şubat-04 Mart Balıkların incelenmesi etkinliği (Alkol ve formaldehitte
(2018) saklanan balık türleri örnekleri kullanılmıştır. Ayrıca ilk
bahar bitkilerinden olan bazı soğanlı bitkilerin herbaryum
örneklerinin incelenmesi)
4. 12-18 Mart (2018) Kuş gözlemi etkinliği (Örnek power point sunuları
hazırlanarak deney grubuna paralel fotoğraflar ve
görseller ve kuşlarla ilgili bir belgesel kullanılmıştır)
5. 09-15 Nisan (2018) Endemik bitkilerin incelenmesi (Bozkırlalesi’nin
herbaryum örneklerinin incelenmesi). Bu etkinlikte ek
olarak su kuşlarına ait power point sunusu kullanılmıştır.
6. 16-22 Nisan (2018) Sürüngenlerin (yılan ve kertenkeleler) incelemesi
etkinliğinde alkol ve formaldehitte saklanan yılan ve
kertenkele türleri örnekleri kullanılmıştır.
7. 23-29 Nisan (2018) Memelilerin incelenmesi etkinliği deney grubunda
incelenen canlılara paralel görseller kullanılarak power
point sunusu hazırlanmış ve akrep alkol örnekleri
incelenmiştir.
8. 30 Nisan-06 Mayıs Kurbağa ve semender inceleme etkinliğinde alkol ve
(2018) formaldehitte saklanan kurbağa ve semender türlerine ait
örnekler kullanılmıştır (ayrıca doğa ile ilgili bir belgesel
kullanılmıştır).
9. 07 Mayıs – 13 Mayıs BÖ’nün uygulanması (son test olarak).
(2018)

Kontrol grubunda yapılan etkinlikler, deney grubunda olduğu gibiÇevre Bilimi dersi
kapsamında ders dışı faaliyet olarak sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler sınıf
ortamında deney grubunun doğada inceledikleri canlılara paralel olarak, alkol ve
formaldehitte saklanmış balık, kurbağa ve yılan türlerini aynı sayıda görüp incelemişlerdir.
Bitkiler etkinliğinde ise birçok bitkinin herbaryum materyali haline getirilmiş örneklerini
incelemişlerdir. Bunlara ek olarak ekstra fotoğraflı slaytlar hazırlanarak grup olarak
işlenmiştir. Kontrol grubuna ilaveten doğa ile ilgili dört farklı belgesel izlettirilmiştir. Kontrol
grubunda yapılan etkinliklere ait fotoğraflar Şekil 17’de sunulmuştur.

Kontrol grubunda bitkiler etkinliği.

Öğrencilere deney grubunda incelenen bitkilere paralel olarak herbaryum materyalleri

gösterilerek ve sunular yapılarakbitkiler etkinliği gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda
incelenen familyaları temsilen benzer örneklerin kurutulmuş örneklerine yer verilmiştir. Tıpkı
50
deney grubundaki gibi Türkiye’nin en büyük tohumlu bitkiler familyalarına ait örneklere ve
yakın çevremizde sıklıkla karşılaştığımız türlere yer verilmiştir. Özellikle ağaç örneklerinin
gösterilmesi için görsel sunu hazırlanmıştır. Böylece öğrenciler sınıf ortamında sırasıyla bu
kurutulmuş bitki örneklerini ve sunuları inceleyerek yakın türler arasındaki ilişkiyi ve tür
ayrımlarını anlamaya çalışmışlardır. Özellikle bitki teşhisinde önemli olan çiçek özelliklerine,
kök, gövde ve yaprak yapılarına değinilmiştir. Endemik bitki türlerine örnek olarak
Bozkırlalesi ayrıntılı olarak herbaryum örneği üzerinde incelenmiştir.

Kontrol grubunda eklembacaklılar etkinliği.

Öğrenciler sınıf ortamında alkolde bekletilmiş Anadolu Sarı Akrep’lerini incelemiş ve

yine sınıf ortamında yapılan sunum ile de kın kantlıları ve çekirgeleri görmüşlerdir. Akrep
örnekleri alkolden çıkarılarak bir tepsi yardımıyla tüm öğrencilere gösterilmiştir.
Öğrencilerden bu canlı gruplarının bir birleriyle olan farklılıklarının neler olduğunu görmeleri
istenmiştir. Özellikler bu canlılardaki bacak sayısının önemi, anten yapısı ve vücut
kısımlarının ayrıntılı olarak incelenmesi sağlanmıştır.

Kontrol grubunda balıklar etkinliği.

Sınıf içi yapılan balıklar etkinliğinde, yine aynı şekilde alkolde bekletilmiş deney
grubunda incelenen türler ile aynı sayıda ve çeşitlilikte toplam 8 tür balık incelenmiştir. Balık
örnekleri yine bir tepsi yardımıyla öğrencilere sergilenmiştir. Öğrencilerin balıklar arasındaki
yakınlıkları ve teşhis karakterlerini görüp incelemeleri istenmiştir. Teşhis karakterleri
içerisinden balıkların ağız tipleri, bıyık yapıları ve sayısı, pullar ve yüzgeç şekilleri gibi
karakterler incelenmiştir. İstilacı bir tür olan Havuz Balığı’nın biyolojik özelliklerine ait
açıklamalar yapılarak türün ekolojik yönden etkileri tartışılmıştır.

Kontrol grubunda amfibiler etkinliği.

Sınıf içi yapılan kurbağalar etkinliğinde, yine aynı şekilde alkolde bekletilmiş deney
grubunda incelenen türler ile aynı sayıda ve çeşitlilikte biri semender üçü kuyruksuz kurbağa
olmak üzere toplam 4 tür amfibi incelenmiştir. Bu kurbağa örnekleri yine bir tepsi vasıtasıyla
öğrencilere sergilenmiştir. Öğrencilerin kurbağalar arasındaki yakınlıkları ve teşhis
karakterlerini görüp incelemeleri istenmiştir. Özellikle bu türlerdeki mukus miktarı, temporal
şerit, bacak uzunluğu ve ventral renklenme gibi özellikler göz önünde bulundurulmuştur.
İncelenen Kafkas Semenderi’nin cinsel dimorfizm farklılıkları (erkek bireylerde bulunan
mahmuz yapısı gibi) ve morfolojik yönleri ayrıntılı olarak incelenmiştir.

51
 Kontrol grubunda sürüngenler etkinliği.

Ders dışı bir etkinlik olarak yapılan sürüngenler etkinliğinde, yine aynı şekilde alkolde
bekletilmiş deney grubunda incelenen türler ile aynı sayıda ve çeşitlilikte dörder tür yılan ve
kertenkele olmak üzere toplam 8 tür sürüngen incelenmiştir. Bu sürüngen örnekleri yine bir
tepsi kullanılarak öğrencilere sergilenmiştir. Öğrencilerin özellikle yılan türleri arasındaki
yakınlıkları ve teşhis karakterlerini görüp incelemeleri istenmiştir. Sürüngenlerde görülen
hemipenis durumuna ait fotoğraflar gösterilmiştir. Yılanların tür ayrımında önemli olan pul
yapıları (karinalı-karinasız), desen farklılıkları ve ventral renklenme gibi durumlar
tartışılmıştır. Kertenkelelerin bir birleriyle olan ayrımlarına da dikkat çekilerek yine göz
kapağı bulunması ve pul yapısı gibi önemli karakterlere değinilmiştir.

Kontrol grubunda kuşlar etkinliği.

Kuşlar etkinliğinde yine aynı şekilde görsel sunulardan yararlanılmıştır. Deney

grubunda gözlemlenen türlere ait bir sunum hazırlanıp öğrencilere gösterilmiştir. Kuş türleri
öğrencilere gösterilirken tipik özelliklerine ve biyolojik yönlerine değinilmiştir. Kuşların
başlıca toplanma alanları gösterilerek o alanlardaki kuşların farklılıkları gösterilmiştir. Genel
olarak kuş türlerinin bir birleriyle nasıl ayrıldıkları ve belirgin teşhis karakterleri üzerinde
durulmuştur. Örneğin kuşlardaki gaga, bacak, kanat, kuyruk yapıları ve renklenme gibi
karakterlere özellikle değinilmiştir.

Kontrol grubunda memeliler etkinliği.

Yapılan memeliler etkinliğinde yine aynı şekilde görsel sunulardan yararlanılmıştır.

Deney grubunda gözlemlenen 4 türe ait bir sunum hazırlanıp öğrencilere gösterilmiştir.
Memeli türleri öğrencilere gösterilirken tipik özelliklerine ve biyolojik yönlerine
değinilmiştir. Genel olarak gösterilen memeli türlerinin bir birleriyle nasıl ayrıldıkları ve
belirgin teşhis karakterleri üzerinde durulmuştur. Örneğin burun, kuyruk, kıl, göz, kanat
yapıları ve renklenme gibi karakterlere özellikle değinilmiştir. Özellikle Büyük Nalburunlu
Yarasa’nın burun yapısı, kanatları ve dişleri gibi özellikleri makro çekim fotoğraflarla
gösterilmiştir.

Kontrol grubunda habitat kaybı etkinliği.

Bu etkinlikte görsel sunulardan ve kısa videolardan yararlanılmıştır. Deney grubunda

incelenen habitatlara ait bir sunum hazırlanıp öğrencilere gösterilmiştir. Habitatlar üzerindeki
insan etkileri tartışılarak canlıların olası sonlarıyla ilgili tartışmalar yapılmıştır. Başta taş
ocakları olmak üzere, aşırı otlatma ve çevre kirliliği gibi konular fotoğraflarla anlatılmıştır.

52
Bu tahrip edilen habitatlardaki olası istilacı türler ve nesli tehlike altına girmiş olan endemik
türlere değinilmiştir.

Şekil 17. Kontrol grubunda gerçekleştirilen etkinliklere ait bazı görüntüler (a, b, e. İncelenen
alkolde veya formaldehitte saklanmış materyaller, c, d. İncelenen herbaryum materyalleri).

Veri Analizi

Bu kısımda araştırmada kullanılan BÖ, BGF ve BGZF veri toplama araçlarından elde
edilen verilerin analizinde izlenen yollar ayrıntılı olarak sırayla açıklanmıştır.

53
 BÖ’nün analizi.

Deney ve kontrol gruplarının ön ve son test puanlarının normal dağılım gösterip

göstermediğiyle ilgili normallik testi (Kolmogorov- Smirnov) yapılmıştır. Buna göre bağımlı
gruplarda t-testi, bağımsız gruplarda t-testi ve değişkenlerde varyans analizi (ANOVA)
SPSS-20 paket programından yararlanılarak kullanılmıştır. Doğa eğitimi etkinliklerine
başlamadan önce araştırma gruplarının denk bir şekilde oluşturulmasını sağlamak ve
araştırma sonunda da doğa eğitimi etkinlikleriyle öğrencilerin biyofili seviyesindeki değişimi
belirlemek amacıyla ön test ve son test olarak uygulanan BÖ’den elde edilen bulgular
sunulmuştur. BÖ’ye uygulanan parametrik testler için ön koşulların sağlandığını gösteren
normallik testleri sonuçları Tablo 3’te sunulmuştur.

Tablo 3. BÖ’ye Ait Normallik Testi Sonuçları

Kolmogorov Smirnov Çarpıklık Basıklık

İstatistik Sd p İstatistik sd İstatistik sd

Deney Ön test .099 31 .200 -.222 .448 -.725 .448

Grubu .136 31 .149 -.109 .591 -1.162 .591
Son test

Kontrol Ön test .113 31 .200 .293 .536 1.119 .536

Grubu .101 31 .200 .270 .572 -.889 .572
Son test

Tablo 3 incelendiğinde analizleri yapılan deney ve kontrol gruplarına ait ön test ve son
testlerin Kolmogorow Smirnov değerlerinin anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05).
Verilerin çarpıklık-basıklık değerleri normallik sınırları içerisinde kalmaktadır. Tabachnick ve
Fidell (2013) çarpıklık-basıklık değerlerinin -1.5 ve +1.5 arasında olmasının normalliği
sağladığını belirtmiştir.

Deney ve kontrol grubunun doğa eğitimi etkinlikleriyle biyofili seviyelerinin değişip

değişmediğini ölçmek için bağımlı ve bağımsız örneklem t testi uygulanmıştır. Bu bağlamda
deney ve kontrol grubunun ön test puanları karşılaştırılmıştır. Yapılan bağımsız örneklem t
testi sonucunda her iki grubun ön test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır
(p>.05). Ön test için yapılan bağımsız örneklem t testi sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur.
BÖ’de 25 maddelik olarak değerlendirilmiştir. Her bir madde toplam değerleri hesaplandıktan
sonra toplam madde sayısına bölünerek 1 ile 5 arası bir değer elde edilmiştir. Bu değer kişinin
biyofili düzeyini belirlemede kolaylık sağlamıştır.

54
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının BÖ Ön Testi Puanlarına Ait Tanımlayıcı İstatistikler
ve Bağımsız t-Testi Sonuçları
t testi

Gruplar N x̄ ss t Sd p

Deney 31 2.66 .536 -1.14 -.143 .26

Kontrol 31 2.52 .448

Tablo 4 incelendiğinde uygulama öncesinde BÖ’den elde edilen verilere göre gruplar
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir (t(60) = -1.14, p = .26).
Bu tablodaki verilere göre deney grubunun aritmetik ortalama ve standart sapma değeri
(x̄=2.66, SS=.536) ve kontrol grubunun aritmetik ortalama ve standart sapma değeri (x̄=2.52,
SS=.448) bulunmuştur.

Ayrıca yapılan analizler ile gruplar arasındaki farkın anlamlı çıkması durumunda, t-
testi için Cohen etki büyüklüğü (d) hesaplanmıştır (Pallant, 2005). Cohen (1988), bu etki
büyüklüğünü; “ .01 = küçük etki, .06 = orta etki ve .14 = büyük etki” olarak sınıflamıştır.

BGF’nin analizi.

Çalışmanın nitel kısmı görüşme formları sayesinde elde edilen veriler ile
toplanılmıştır. İlk olarak yapılan görüşmeler veri kaybını engellemek için ses kayıt cihazı ile
kaydedilmiştir. Daha sonra bu ses kayıt dosyaları trankript edilmiştir. Bu formlar sayesinde
sonuçların gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir süreç
izlenmiştir (Yıldırım, & Şimşek, 2011). BGF’lerin analizinde ilk olarak betimsel daha sonra
ise içerik analizi yapılmıştır. İçerik analizinde kod ve kategorilerden yararlanılmıştır. İçerik
analizinde toplanan veriler ortak yönlerine göre kategori ve kodlar oluşturulmaktadır
(McMillan, & Schumacher, 2010). Oluşturulan kod ve kategorilerin doğruluğunu ve güvenilir
olmasını sağlamak amacıyla araştırma sürecinin dışında bulunan bir akademisyenden yardım
alınmıştır. Bu işlemler farklı zaman aralıklarında birkaç kez yinelenmiştir. Elde edilen bu
bulgular tablolar halinde sunularak açıklanmıştır.

BGF’nin analizi sonucunda doğa eğitimi etkinliklerinde öğrencilerin türleri ne

seviyede akılda tuttuklarını, türleri ayırt etmede kullanılan teşhis karakterlerini, tür ayrımlarını
ne derece yapabildiklerini, endemik ve istilacı türler hakkındaki görüşlerini ve ilk kez
deneyim edindikleri ya da şaşkınlık yaşadıkları durumları ortaya koymak için farkına varılan
durumları gösteren tablolar oluşturulmuştur. BGF’nin analizinde kullanılan tabloların başlık
dağılımları ve içerikleri Tablo 5’te sunulmuştur.
55
Tablo 5. BGF’nin Analizinde Kullanılan Tablo Başlıkları ve İçerikleri
Tablolar
Hatırlanan canlı türleri / isimleri
Tür ayrımında kullanılan teşhis
karakterleri
Türleri ayır edebilme düzeyleri
Endemik, istilacı türler ve
neslin tükenmesi
Canlılardan korkma sebepleri
Dikkatlerini çeken durumlar
İçerikleri
Öğrencilerin katıldıkları doğa eğitimi etkinliklerinde
unutamadıkları veya etkisinde kaldıkları canlı türlerine ait
isimlerdir.
Öğrencilerin türleri ayırt ederken hangi teşhis
karakterlerine önem verdiklerini ve bu karakterlerin ayırt
ediciliklerini görmeyi sağlayan tablolardır.
Öğrencilerin türleri ayırt etmede ne kadar gerçekçi bir yol
izlediklerini ortaya koyan tablolardır.
Ekosistemde önemli bir yere sahip olan istilacı türler,
yerel ve endemik türlerile neslin tükenmesine ilişkin
görüşlerin yer aldığı tablolardır.
Öğrencilerin etkinliklerde incelenen kurbağa ve yılan gibi
türlerden korkma sebeplerine ilişkin görüşlerin bulunduğu
tablolardır.
Öğrencilerin şaşkınlıkla karşıladıkları, ilginç buldukları
veya ilk kez deneyim edindikleri durumları belirlemeye
yarayan tablolardır.

BGZF’nin analizi.

Biyofili Gözlem Formu (BGZF), 35 sorudan oluşmaktadır. Bu soruların her birinde

istenilen davranışı ölçmeye yarayan altılı Likert tipi kullanılarak puanlama yapılmıştır. Bu
soruların dağılımına bakıldığında; ‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört madde, ‘Katılım’
kategorisi ile kodlanan beş madde, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş madde, ‘Sevinç’
kategorisi ile kodlanan beş madde, ‘Korku’ kategorisi ile kodlanan beş madde, ‘Dokunma’
kategorisi ile kodlanan beş madde ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddeden
oluştuğu görülmektedir. Her bir kategoriye ait maddelerin aldığı puanlar toplanarak o
kategorideki toplam madde sayısına bölünüp ortalama bir değer elde edilmiştir. Elde edilen bu
değer 0 ile 5 arası bir değerdir. Böylece her bir kategorinin deney ve kontrol grubundaki
puanları karşılaştırılmıştır. Elde edilen bu puanlar grafik ile gösterilmiştir. Gözlem formu
uygulanırken deney ve kontrol grupları bireysel olarak değil genel olarak değerlendirilmiştir.

BGZF’nin analizi sonucunda doğa eğitimi etkinliklerinde öğrencilerin sevinç,

heyecan, arzu, korku, katılım, farkındalık ve dokunma gibi davranışları ortaya koymak için
tablolar oluşturulmuştur. BGZF’nin analizinde kullanılan kategorilerin dağılımları ve
içerikleri (kodları) Tablo 6’da sunulmuştur.

56
Tablo 6. BGZF’nin Analizinde Kullanılan Kategoriler ve İçerikleri
Kategoriler İçerikleri (kodlar)
Heyecan Etkinlik öncesi rehber kitapçığı heyecan ile inceler, ilk gözlemlenen
canlıya karşı heyecan düzeyi, doğada vakit geçirmek için sabırsızlanır,
incelenecek canlıların sayısını, yapısını ve habitatını merak eder.
Katılım Etkinlikte incelenecek canlı ile ilgili akranlarıyla fikir alış-verişi
yapmakta, akran etkileşimi, hissettiklerini paylaşma, başka arkadaşlarını
da davet eder, etkinlik süresine tahammül eder.
Arzu Etkinlik sonunda incelenmiş canlılardan ayrılmak istemez, canlı kalıntıları
veya dışkılarından tiksinmez, dokunmaya karşı canlının vereceği tepkiyi
tahmin eder, incelenmiş canlıya karşı ilgisi, etkinlikte incelenecek canlının
habitatına yönelme isteği
Sevinç Canlıyı yakından incelerken duyduğu sevgi düzeyi, etkinlik anında canlıya
ulaşma isteği, canlıya karşı doğal ve samimi davranışlar sergiler, canlıyı
sahiplenme isteği, biyofilik davranışlar sergileme
Korku Canlının gösterdiği savunma ve reflekslerine karşı tepkisi, kötü bişey
olacak duygusu, dokunan kişileri takip etme, canlının olası saldırı ve
hareketlerini takip etme (hayvanın esnerken dişlerini göstermesi, çiçeğin
içine saklanmış arının uçması…), biyofobik davranışlar sergileme
Dokunma Canlının dışkı veya kalıntılarına dokunur, canlının ayırt edici özelliklerini
dokunarak inceler, canlıyı daha iyi hissetme isteği (donkunma), canlılara
dokunma sıklığı, canlıyla temasa geçme isteği
Farkındalık Canlıların yaşam mücadelelerini fark eder, canlının çeşitli varyasyonlarını
fark eder, hissettiklerini paylaşır, öğrenci etkinlikle yeni deneyim
edindiğini belli eder, canlıyla birlikte fotoğraf çekmek, hatıra almak (çiçek
parçasını kurutmak, ağaç kabuğu almak, tüy toplamak…)

Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği

Eğitimde yapılan araştırmalarda önemli unsurlardan biri de geçerlik ve güvenirliğin

sağlanmasıdır. Araştırmada geçerlik ve güvenirliğin veri toplama araçlarında ve araştırma
deseninde sağlanması gerekmektedir (Yıldırım, & Şimşek, 2008). Geçerliğin sağlanmasında
doğru ölçme araçlarının kullanılması veya araştırma probleminin doğru yöntemler
kullanılmasıyla ilgilidir. Bir diğer deyişle geçerlik, araştırma sonucunda elde edilen bulguların
araştırmayı ne derece temsil ettiği ile ilgilidir (Çepni, 2014). Geçerlik iç ve dış geçerlik
olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. İç geçerlik daha gerçekçi veri elde etmenin yollarının
önemine değinmektedir (Çepni, 2014; Yıldırım, & Şimşek, 2005). Araştırmada iç geçerliği
sağlamak için veri toplama araçlarında çeşitleme yoluna gidilerek uzman görüşlerine ve uzun
süreli (bir yarıyıl boyunca) uygulama yapılmıştır. Dış geçerlik ise elde edilen sonuçların
benzer çalışmalara genellenebilirliğiyle ilgilidir (Çepni, 2014; Yıldırım, & Şimşek, 2005).
57
Araştırmada dış geçerliği sağlamak için araştırma sürecini tezin yöntem bölümünde eksiksiz
olarak ayrıntılı bir şekilde betimlenmeye çalışılmıştır.

Güvenirlik, araştırma sonuçlarının tekrarlanabilirliği ile ilgilidir. Elde edilen veriler

başka bir araştırmacı ya da farklı zamanlarda aynı kişi tarafından analiz edildiğinde, analizler
arasında bir tutarlılık olması gerekmektedir. (Yıldırım, & Şimşek, 2005; Güler, Halıcıoğlu, &
Taşğın, 2013). Güvenirlik, iç güvenirlik ve dış güvenirlik olmak üzere ikiye ayrılır. İç
güvenirlikte başka bir araştırmacının aynı veriyi kullanarak aynı sonuçlar elde edip
edemeyeceği ile ilgilidir (Yıldırım, & Şimşek, 2005). Araştırmada iç güvenirliği sağlamak
için BÖ’de kullanılan maddeler alanyazın taraması sonucunda oluşturulmuştur. Buna ek
olarak görüşmeler, öğrencilerin istekleri doğrultusunda yapılarak aynı ses kayıt cihazı
kullanılarak yapılmıştır. Araştırmanın her aşaması danışman kontrolünde gerçekleşmiştir. Dış
güvenirlikte ise araştırmadan elde edilen sonuçların benzer şartlarda aynen olduğu gibi elde
edilip edilemeyeceği ile ilgilidir (Yıldırım, & Şimşek, 2005). Dış güvenirliğin sağlanması için
yapılan bu araştırmada kullanılan tüm veriler ve bu veriler ışığında elde edilen bulgular daha
sonra ihtiyaç duyulması halinde tekrar incelenmesi için saklanmıştır.

58
 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

Bulgular

Bu bölümde araştırmanın problemine cevap aramaya yönelik geliştirilen (BÖ)’den,

BÖ uygulama bulgularından, BGF’lerden ve BGZF’lerden toplanan verilerin analizi
sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bulgular sunulurken her bir veri toplama
aracından elde edilen bulgulara ayrı ayrı başlıklar altında yer verilmiş ve bulguların
yorumlaması yapılmıştır.

Biyofili Ölçeği’nin Geliştirilmesine İlişkin Bulgular

Bu kısımda, araştırmada kullanılmak üzere geliştirilen Biyofili Ölçeği’ne ilişkin

açımlayıcı faktör analizine (AFA) ve doğrulayıcı faktör analizine (DFA) ait bulgular yer
almaktadır.

Madde analizi.

Alanyazın incelenmesi ve uzman görüşleri sonucunda 39 maddelik madde havuzu

oluşturulmuştur. Araştırmada madde analizi ile ilgili madde-toplam korelasyonları
incelenmiştir. Madde-toplam korelasyonunda puanların pozitif olmalarına ve 0.25 değerinden
büyük olmalarına dikkat edilmiştir. 0.25 değerinden küçük çıkan maddelerin ölçekten
çıkarılmasına karar verilmiştir. Buna göre madde-toplam puan korelasyon değeri 0.25'in
altında olan 1 madde ölçekten çıkarılmıştır (Tablo 7). Yapılan bu işlemler sonucunda ölçekte
geriye kalan 38 madde iyi ve güvenirliklerinin yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 7. Taslak Ölçekteki Maddelere Ait Madde-Toplam Puan Korelasyonları

Madde Madde Toplam Madde Madde Toplam Madde Madde Toplam
No Korelasyonu No Korelasyonu No Korelasyonu
1 0.219 14 0.356 27 0.525
2 0.275 15 0.541 28 0.536
3 0.320 16 0.385 29 0.492
4 0.419 17 0.339 30 0.516
5 0.339 18 0.405 31 0.401
6 0.363 19 0.343 32 0.397

59
Tablo 7. (devamı)

7 0.497 20 0.476 33 0.313

8 0.576 21 0.547 34 0.405
9 0.521 22 0.486 35 0.605
10 0.455 23 0.500 36 0.531
11 0.372 24 0.544 37 0.486
12 0.413 25 0.575 38 0.521
13 0.465 26 0.539 39 0.499

Açıklayıcı faktör analizine (AFA) ilişkin bulgular.

Bu araştırmada toplanılan verilere ilişkin faktör analizleri yapılmadan önce

varsayımları karşılayabilmek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett Küresellik
Testi uygulanmıştır. Bu testlerden KMO değerinin .60 ve üzerinde olması (Tabachnick &
Fidell, 2013) ve Bartlett Küresellik Testinin de sonuçlarının anlamlıçıkması bir ön koşuldur
(Ho, 2014). Yapılan araştırmada KMO değeri .93 bulunmuş ve bu değerin faktöranalizi için
ideal olduğu görülmüştür. Barlett Küresellik Testi sonucunda elde edilen değerin [χ2(df= 741)
= 8816.48, p = .00] anlamlı olduğu görülmektedir. Bundan dolayı toplanılan verilerin AFA
için uygun olduğuna karar verilmiştir (Tablo 8).

Tablo 8. KMO ve Bartlett Testi Sonuçları

Küresel Ki kare Değeri 8816.48
Bartlett
Serbestlik 741
testi
derecesi
Önem düzeyi 0.000
KMO .932

AFA yapılırken alt faktörleri tespit etmek amacıyla özdeğerlere bakılmıştır (Tablo 9).
Büyüköztürk, (2014)özdeğerleri 1’in üstündeolanların faktör olarak önemsenmesi gerektiğini
önermektedir. Bu faktör analizindeçizgi grafiği incelendiğinde özdeğerleri 1’in üstünde olan
dört faktör bulunmuştur (Şekil 18).

60
Tablo 9. BÖ’nün Alt Boyutlarına İlişkin Değerler
Faktör Özdeğerler Açıklanan varyans (%) Açıklanan Toplam varyans(%)
1 6.64 26.55 26.55
2 2.83 11.31 37.86
3 1.81 7.25 45.11
4 1.32 5.29 50.41

Şekil 18’de görüldüğü gibi, çizgi grafiği incelendiğinde kırılmanın dördüncü faktörden
sonra olduğu görülmüştür.

Şekil 18. Biyofili ölçeğinin özdeğer grafiği.

Faktör analizinde elde edilen alt faktörler toplam varyansın % 50.41’ini açıklamıştır.
Hangi maddelerin faktörlerde tutulacağına ya da atılacağına karar vermek için r > .32 kriteri
temel alınmıştır (Tabachnick, & Fidell, 2013). Ölçek maddelerinin iki veya daha fazla
faktördeki yük değerleri farkının .1'den fazla olduğu durumda (Büyüköztürk, 2007) ve birden
fazla faktörde .45 veya daha yüksek değerler alması durumunda maddeler ölçekten
çıkarılmıştır (Bandalos, & Finney, 2010). Faktör yüklerine bakıldığında alt sınır olarak .30
temel alınmıştır. Faktör yüklerinin .45 veya daha yüksek olması iyi bir seçim olmakla beraber
bu sınır değer .30'a kadar indirilebilir (Büyüköztürk, 2011; Stevens, 2002) Yine faktör

61
yüklerine bakılarak maddelerin ölçekten çıkarılmasına karar vermede örneklem
büyüklüğünün de etkisi önemlidir. Stevens'e göre (2002) eğer örneklem 300'den fazla ise
faktör yük değeri alt sınırı .30 kabul edilebilir. Bu değerlendirme kriterleri sonucunda ölçekte
toplam 25 madde kalmış olup 14 madde ise ölçekten çıkarılmıştır. Faktörlerde yer alan
maddeler deneme formundaki ve yeni numaralandırmasıyla birlikte Tablo 10’da verilmiştir.

Tablo 10. Biyofili Ölçeğinin Madde ve Faktör Yükleri ve Faktörler Arasındaki İlişki
Madde Numaraları Faktör Yükleri
Önceki Madde Yeni Madde 1 2 3 4
Numarası Numarası
15 1 .39
27 2 .61
28 3 .72
29 4 .71
34 5 .51
35 6 .53
36 7 .57
37 8 .69
38 9 .55
39 10 .41
12 11 .50
16 12 .71
18 13 .42
21 14 .48
23 15 .42
30 16 .65
31 17 .49
32 18 .56
2 19 .67
17 20 .59
19 21 .51
5 22 .56
6 23 .70
7 24 .53
13 25 .43
Faktörler arası ilişkiler
Faktör 1 III. düzey biyofili -
Faktör 2 II. düzey biyofili -.33 -
Faktör 3 I. düzey biyofili .28 -.08 -
Faktör 4 IV. düzey biyofili .22 -.43 .12 -
Faktörlere düşen maddelerin içerikleri incelendikten sonra ilk faktörün ‘III. düzey
biyofili’, ikinci faktörün‘II. düzey biyofili, üçüncü faktörün ‘I. düzey biyofili’ ve dördüncü
faktörün ‘IV. düzey biyofili’ şeklinde isimlendirilmesinin uygun olacağı öngörülmüştür. Bu
alt faktörler isimlendirilirken madde içerikleri incelenerek en düşük biyofili düzeyinden (I.
düzey biyofili) en yüksek biyofili düzeyine (IV. düzey biyofili) kadar olan bir derecelendirme

62
yapılmıştır. I. düzey biyofili faktöründe, kişilerin biyofilik eğilimlerinin bastırılmış olduğunu
gösteren maddeler (doğayı uzaktan takip eder, belgesel izlemek ve hayvanat bahçelerini
ziyaret etmek gibi), II. düzey biyofili faktöründe, çoğu kişide görülebilecek biyofilik eğilimler
içeren maddeler (doğadaki sesleri dinlemekten hoşlanır, yağmur sesi gibi), III. düzey biyofili
faktöründe, biyofilik eğilimi nispeten fazla gösteren maddeler (doğadan toplanılan
materyallerle koleksiyon yapma isteği gibi) ve IV. düzey biyofili faktöründe ise biyofilik
eğilimleri aşırılaşmış şekilde içeren maddeler (doğadaki canlı ve cansız unsurları
sınıflandırmak istemesi ve doğada uzun süre vakit geçirmek gibi) yer almaktadır.

AFA sonucunda her bir faktör için ve ölçeğin toplamı için Cronbach Alfa güvenirlik
katsayıları hesaplanmıştır. Analiz sonuçlarına göre Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları
şöyledir: ‘III. düzey biyofili’boyutu için .85, ‘II. düzey biyofili’ boyutu için .81, ‘I. düzey
biyofili’ boyutu için .64, ‘IV. düzey biyofili’ boyutu için .64 ve ölçeğin toplamı için ise .88
olarak hesaplanmıştır. Elde edilen tüm bu sonuçlardan hareketle Biyofili Ölçeği’nin bireylerin
biyofili düzeylerini ölçmek için geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.

Doğrulayıcı faktör analizine (DFA) ilişkin bulgular.

AFA ile elde edilen dört faktörlü yapının doğrulanıp doğrulamadığını

belirlemekamacıyla DFA yapılmıştır. Bu çalışmada yapılan DFA için Ki-kare değeri,
Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (Comparative Fit Index, CFI), Normlaştırılmamış Uyum
İndeksi (Non Normed Fit Index, NNFI), Standardize Ortalama Hataların Karekökü (Root
Mean Square Residual, SRMR) ve Yaklaşık Hataların Ortalama Karekökü (Root Mean
Square Error of Approximation, RMSEA) uyumindeksleri dikkate alınmıştır. Değerler X²/sd=
4.33, SRMR= .078, RMSEA= .075, CFI= .92, NFI= .90, NNFI= .92 olarak Tablo 11’de
sunulmuştur. Bu değerler dört faktörlü ölçeğin yapısının kabul edilebilir ve geçerli sonuçlar
verdiğinigöstermektedir (Byrne, 2013; Kline, 2011).

Tablo 11.Dört Faktörlü Biyofili Ölçeğine İlişkin Uyum İndeksleri Değerleri

Model χ2/df RMSEA SRMR NFI NNFI CFI

Model 1 4.33 .075 .078 .90 .92 .92

Yapılan AFA ve DFA analizlerinden hareketle Biyofili Ölçeği’nin dört faktörlü

yapısının doğrulandığı söylenebilir. DFA’ya ait ölçüm modeli Şekil 19’da verilmiştir.

63
Şekil 19. Biyofili ölçeğinin doğrulayıcı faktör analizi.

BÖ’den Elde Edilen Bulgular

Bu bölümde doğa eğitimi etkinliklerine başlamadan önce araştırma gruplarının denk

bir şekilde oluşturulmasını sağlamak ve araştırma sonunda doğa eğitimi etkinlikleriyle
öğrencilerin biyofili seviyesindeki değişimi belirlemek amacıyla uygulanan BÖ’den elde
edilen bulgular sunulmuştur.

64
 Araştırmadaki kontrol grubuna uygulanan BÖ ön testi ve son testi sonuçları arasında
anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 12’de sunulmuştur.

Tablo 12. Kontrol Grubuna Ait BÖ için Ön ve Son Test Verilerinden Elde Edilen Puanların t-
Testi Analizi

Kontrol t testi
N x̄ ss Kısmi eta
Grubu kare
t Sd p

BÖ ön test 31 2.52 .536 -5.31 .582 .000 .316

BÖ son test 31 3.08 .572

Kontrol grubunun BÖ ön testi ve son testi puanlarına göre bağımlı gruplar t testi
uygulanmıştır (t(30)= -5.31, p<.05 ). Bu sonuçlara göre kontrol grubunun ön test ve son testi
arasında anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir.

Tablo 12 incelendiğinde doğa eğitimi etkinliklerinin uygulandığı kontrol grubunda

öğrencilerin ön biyofili düzeyleri ortalaması (x̄=2.52) iken son test biyofili düzeyleri

ortalaması (x̄=3.08) olmuştur. Ayrıcakontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında
ortaya çıkan farka ilişkin etki büyüklüğü hesaplanıp Cohen d değeri incelendiğinde, (d= .316)
geniş etki büyüklüğüne sahip olduğu görülmektedir.

Araştırmadaki deney grubuna uygulanan BÖ ön testi ve son testi sonuçları arasında

anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Bağımlı örneklem t testi sonuçlarında elde edilen
bulgular Tablo 13’te sunulmuştur.

Tablo 13. Deney Grubuna Ait BÖ için Ön ve Son Test Verilerinden Elde Edilen Puanların T-
Testi Analizi

Deney t testi
N x̄ ss Kısmi eta
Grubu kare
t Sd p

BÖ ön test 31 2.66 .448 -9.16 .669 .000 .482

BÖ son test 31 3.76 .591

Deney grubunun BÖ ön testi ve son testi puanlarına göre bağımlı gruplar t testi
uygulanmıştır (t(30)= -9.16, p <.05 ). Bu sonuçlara göre deney grubunun ön test ve son testi
arasında anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir.

Tablo 13 incelendiğinde doğa eğitimi etkinliklerinin uygulandığı deney grubunda

öğrencilerin ön biyofili düzeyleri ortalaması (x̄=2.66) iken son test biyofili düzeyleri

65
ortalaması (x̄=3.76) olmuştur. Bu sonuca göre, öğrencilerin biyofili düzeylerinin arttırılması
için uygulanan doğa eğitimi etkinliklerinin deney grubunda bulunan öğrencilerin lehine
olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, deney grubunun ön test ve son test puanları arasında ortaya
çıkan farka ilişkin etki büyüklüğü hesaplanıp Cohen d değeri incelendiğinde, (d= .482)
genişetki büyüklüğüne sahip olduğu görülmektedir.

Doğa eğitimi etkinlikleri ile katılımcıların biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmek

amacıyla deney ve kontrol grubunun son test puanları karşılaştırılmıştır. Yapılan bağımsız
örneklem t testi sonucunda her iki grubun son test puanları arasında anlamlı bir fark
bulunmuştur (p<.05). Son test için yapılan bağımsız örneklem t testi sonuçları Tablo 14’te
sunulmuştur.

Tablo 14. Deney ve Kontrol Gruplarının BÖ Son Testi Puanlarına Ait Tanımlayıcı
İstatistikler ve Bağımsız t-Testi Sonuçları

t testi
Gruplar N x̄ ss Kısmi eta
t Sd p kare

Deney 31 3.76 .572 4.65 .148 .000 .265

Kontrol 31 3.08 .591

Tablo 14 incelendiğinde uygulama sonunda BÖ’den elde edilen verilere göre gruplar
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (t(60) = 4.65, p = .000). Bu
tablodaki verilere göre deney grubunun aritmetik ortalama ve standart sapma değeri (x̄=3.76,

SS=.572) ve kontrol grubunun aritmetik ortalama ve standart sapma değeri (x̄=3.08, SS=.591)
bulunmuştur. BÖ son testi puanlarına göre öğrencilerin biyofili düzeyleri açısından anlamlı
bir fark olduğu saptanmıştır. Ayrıca, deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasında
ortaya çıkan farka ilişkin etki büyüklüğü hesaplanarak Cohen d değeri incelendiğinde
(d=.265) geniş etki büyüklüğüne sahip olduğu görülmektedir.

BÖ’den elde edilen tüm veriler ışığında öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya
yönelik uygulanan doğa eğitimi etkinlikleri deney ve kontrol gruplarında olumlu sonuç
vermiştir. Yani hem deney grubu öğrencileri hem de kontrol grubu öğrencilerinin biyofili
seviyeleri anlamlı olarak artmıştır.

66
Görüşme Formlarından Elde Edilen Bulgular

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Bitkiler Etkinliği (DGBE) ve

Kontrol Grubu Bitkiler Etkinliği (KGBE) ile ilgili bulgular.

DGBE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz bitki familyaları nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanıma ait bulgular Tablo 15’te
sunulmuştur.

Tablo 15. DGBE Sonrasında Öğrencilerin Bitki Familyaları İsimlerine Ait Kazanımlar
Bitki Familyaları Ö2 Ö4 Ö5 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Ö21 Ö23 Ö24 f
Hardalgiller          9
(Brassicaceae)
Papatyagiller          9
(Asteraceae)
Adaçayıgiller          9
(Lamiaceae)
Karanfilgiller        7
(Caryophyllaceae)
Maydanozgiller       6
(Apiaceae)
Baklagiller      5
(Fabaceae)
Buğdaygiller      5
(Poaceae)
Düğünçiçeğigiller    3
(Ranunculaceae)
Hodangiller   2
(Boraginaceae)
Gelincikgiller   2
(Papaveraceae)

Tablo 15’te öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, bitki çeşitliliğiyle

ilgili incelenen10 familyanın 10’unun da en az 2 öğrenci tarafından kullanıldığı
görülmektedir. Öğrencilerden9’unun Hardalgiller (Brassicaceae), Papatyagiller (Asteraceae)
ve Adaçayıgiller (Lamiaceae) familyalarını tanıdıkları belirlenmiştir. Yine Tablo 15’te 7
öğrencinin Karanfilgiller (Caryophyllaceae) familyasını ve 6 öğrencinin Maydanozgiller
(Apiaceae) familyasını hatırladıkları, Baklagiller (Fabaceae) ve Buğdaygiller (Poaceae)
familyalarını hatırlayan 5 öğrenci olduğu ve Düğünçiçeğigiller (Ranunculaceae) familyasını 3

67
ve Hodangiller (Boraginaceae) familyasını 2 öğrencinin tanıdığı belirtilmiştir. Son olarak
Gelincikgiller (Papaveraceae) familyasını öğrenen 2 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci etkinlikler sırasında gördüğü bitki familyalarını:

Familya olarak görmüştük bunlardan mesela Baklagiller, Buğdaygiller, Hardalgiller,

Papatyagiller, Gelincikgiller, Maydanozgiller, Adaçayıgiller, Karanfilgiller, Düğün Çiçeği
(Düğünçiçeğigiller) vardı. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir.

KGBE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz bitki familyaları nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanım bulguları Tablo 16’da
sunulmuştur.

Tablo 16. KGBE Sonrasında Öğrencilerin Bitki Familyaları İsimlerine Ait Kazanımları
Bitki Familyaları Ö32 Ö14 Ö33 Ö20 Ö35 Ö19 Ö17 Ö34 Ö16 f
Papatyagiller         8
(Asteraceae)
Adaçayıgiller         8
(Lamiaceae)
Hardalgiller       6
(Brassicaceae)
Baklagiller     4
(Fabaceae)
Buğdaygiller     4
(Poaceae)
Karanfilgiller   2
(Caryophyllaceae)

Tablo 16’da öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, bitki çeşitliliğiyle

ilgili incelenen 10 familyadan6’sının en az 2 öğrenci tarafından kullanıldığı görülmektedir.
Öğrencilerden8’inin Papatyagiller (Asteraceae) ve Adaçayıgiller (Lamiaceae) familyalarını
tanıdıkları belirlenmiştir. Yine Tablo 16’da,6 öğrencinin Hardalgiller (Brassicaceae)
familyasını ve 4 öğrencinin Baklagiller (Fabaceae) ve Buğdaygiller (Poaceae) familyalarını,
2 öğrencinin de Karanfilgiller (Caryophyllaceae) familyasını öğrendikleri saptanmıştır.

Öğrencilerde Ö32 kodlu öğrenci etkinlikler sırasında gördüğü bitki familyalarını:

68
 Salkım Söğüt, Kıvırcık Söğüt, Huş, Kokulu Ardıç, Ladin, Çam, Papatyagiller,
Buğdaygiller, Adaçayı (Adaçayıgiller) Ihlamur. Taraklı ağaç. Ondan sonra şey Baklagiller.
Karanfiller (Karanfilgiller) ve hardal (Hardalgiller). (Ö32)

şeklinde ifade etmiştir.

DGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde, Türkiye’nin tür sayısı bakımından az

türle temsil edilen familyalara ait türlerden hangilerinin hatırlandığına dair “Etkinliklerde
gördüğümüz/incelediğimiz bitki isimleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya
vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 17’de
sunulmuştur.

Tablo 17. DGBE Sonrasında Öğrencilerin Hatırladıkları Bitki İsimlerine Ait Kazanımları
BİTKİLER Ö7 Ö23 Ö5 Ö26 Ö21 Ö9 Ö2 Ö8 Ö4 Ö10 f

Huş Ağacı (Betula sp.)          9

Sarı Çam (Pinus sp.)        7
Ters Lale (Fritillaria sp.)        7
Söğüt Ağacı (Salix sp.)       6
Taraklı Ağaç (Acer sp.)       6
Ladin (Picea sp.)       6
Tavuk Çiçeği       6
(Sternbergia sp.)
Yıldız Çiçeği (Gagea sp.)      5
Sığır Kuyruğu     4
(Verbascum sp.)
Süsen (Iris sp.)     4
Dam Koruğu (Sedum sp.)     4
At Kestanesi (Aesculus sp.)    3
Sütleğen (Euphorbia sp.)    3
Ardıç Ağacı (Juniperus sp.)   2
Ban Otu (Hyoscyamus sp.)   2
Sümbülcük (Scilla sp.)   2
Çıçırgan (Elaeagnus sp.)  1
Kavak Ağacı (Populus sp.)  1
Yoğurt Çiçeği  1
(Ornithogalum sp.)

69
 Tablo 17’de öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, bitki çeşitliliğiyle
ilgili incelenen 19 taksonun tamamının en az 1 öğrenci tarafından kullanıldığı belirlenmiştir.
Kullanılan cins düzeyindeki taksonlara bakıldığında; Türkiye’nin tür sayısı bakımından
zengin olmayan tohumlu bitkiler familyalarına aitoldukları görülmektedir. Öğrencilerin en
fazla Huş Ağacı (Betula sp.) ve en az Çıçırgan (Elaeagnus sp.), Kavak Ağacı (Populus sp.) ve
Yoğurt Çiçeği (Ornithogalum sp.)’ni öğrendiği görülmektedir.

Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci etkinlikler sırasında Türkiye’nin büyük bitki

familyaları dışında kalan bitki türlerini:

Huş Ağacı. Taraklı Ağaç vardı hatta böyle dönerek iniyordu yaprakları (meyveleri),
Ladin, Çam. Ladinlerin meyveleri (kozalakları) yukarıya doğru bakıyordu... Ters lale (Bozkır
Ters Lalesi)... Mesela şeyi gördük Sığır Kuyruğu’nu gördük. Ondan sonra Tavuk Çiçeği’ni
görmüştük. Geven gördük. Hani gevenin başka bir türünü gördük. Zaten diğer şey arazide de
görmüştük. Bu sefer başka bir türünü görmüştük gevenin (Geven Baklagiller familyasına ait
olduğu için familya olarak kaydedildi)... Bitki olarak şey Süsen gördük. Bu yani çok böyle
orada zaten her yerde bulunan bir bitkiydi zaten. Karahindiba (Papatyagiller olarak
kaydedildi). Onu da gördük ama onu hani her yerde bulunduğu için oraya özel bir şey değildi
hani her yerde çıkabiliyordu. (Ö7)

şeklinde açıklamıştır.

KGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde, Türkiye’nin tür sayısı bakımından az

türle temsil edilen familyalara ait türlerden hangilerinin hatırlandığına dair “Etkinliklerde
gördüğümüz/incelediğimiz bitki isimleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya
vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 18’de
sunulmuştur.

Tablo 18. KGBE Sonrasında Öğrencilerin Bitki İsimlerine Ait Kazanımları

Bitkiler Ö32 Ö14 Ö33 Ö20 Ö35 Ö19 Ö17 Ö34 Ö16 f
Huş Ağacı (Betula sp.)         8
Sarı Çam (Pinus sp.)        7
Ters Lale (Fritillaria sp.)      5
Söğüt Ağacı (Salix sp.)          9
Ardıç Ağacı (Juniperus sp. )   2
Taraklı Ağaç (Acer sp.)      5

70
Tablo 18. (devamı)
Ladin (Picea sp.)         8
Kuşburnu (Rosa sp.)   2
Süsen (Iris sp.)  1
Sütleğen (Euphorbia sp.)     4
Çıçırgan (Elaeagnus sp.)     4

Tablo 18’de öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, bitki çeşitliliğiyle

ilgili incelenen 19 taksonun 11’inin en az 1 öğrenci tarafından kullanıldığı belirlenmiştir.
Kullanılan cins düzeyindeki taksonlara bakıldığında; Türkiye’nin tür sayısı bakımından
zengin olmayan tohumlu bitkiler familyalarına ait oldukları görülmektedir. Öğrencilerin en
fazla Söğüt (Salix sp.) ve en az Süsen (Iris sp.)’i kullandıkları görülmektedir.

Öğrencilerden Ö16 kodlu öğrenci etkinlikler sırasında Türkiye’nin büyük bitki

familyaları dışında kalan bitki türlerini:

Şey iki tane var. Bir tanesi şey şu Çıçırgan olan hocam. Ben çok sevdim böyle şeydi.
Mesela onlara yeniyor mu demiştiniz siz. Bu bir de şey vardı hocam şu ben bunu şeyken siz
söylemeden önce de biliyordum. Bu bıraktığınızda döne döne giden bir tane şey vardı ya
(Taraklı Ağaç). Taraklı bir şeydi ama unuttum. Salkım Söğüt ile Kıvırcık Söğüt arasındaki
fark çiçek tipiydi. Öyle demiştik. Biri işte şey şeyli şeyli tüylü tüylü gibi. Bir tanesi de tam
çiçek yaprağı gibi ama kıvır kıvırlanmıştı misal... Huş ağacının. Hocam biz bunu normalde
hep görüyormuşuz aslında... (Ö16)

şeklinde açıklamıştır.

DGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Bitkileri türlere ayırırken kullanılan

teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 19’da yer verilmiştir.

Tablo 19. DGBE’deki Öğrencilerin Bitkileri Teşhisinde Kullandıkları Karakterleri

Kod Katılımcı f
Bitkilerde periant özellikleri Ö4-Ö5-Ö7-Ö8-Ö9-Ö10-Ö21-Ö23-Ö24 9
Ağaçlarda gövde rengi Ö4-Ö7-Ö8-Ö9-Ö10-Ö21-Ö23-Ö24 8
Otsularda gövdenin şekli Ö4-Ö7-Ö8-Ö9-Ö10-Ö21-Ö23 7
Yaprakların dizilişi Ö2-Ö4-Ö8-Ö9-Ö10-Ö23-Ö24 7
İnfloresans durumu Ö2-Ö4-Ö5-Ö9-Ö10-Ö21 6
Bitkinin diken bulundurması Ö5-Ö7-Ö9-Ö25-Ö26 5

71
Tablo 19. (devamı)
Uçucu yağların bulunması Ö5-Ö7-Ö8-Ö10 4
Meyvenin dikenli oluşu Ö5-Ö9-Ö25-Ö26 4
Bitkilerde meyve şekli Ö4-Ö7-Ö9-Ö10 4
Sepalin kalıcılığı Ö5-Ö9 2

Tablo 19’da DGBE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

bitki türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında DGBE’deki
öğrencilerden 9’unun bitkileri teşhis ederken periant özelliklerini kullandıklarını, 8’inin
ağaçlarda gövde renginin teşhiste kullanıldığını ayrıca 7’sinin otsularda gövde şeklinin önemli
olduğunun ve yine 7’sinin bitkilerdeki yaprak dizilişinin ayırt edici olduğunu belirtmiştir.
DGBE’deki 6 öğrencinin bitkilerin teşhisinde infloresans durumuna vurgu yaparken 5
öğrencinin diken bulundurmanın önemli olduğunu ve 4 öğrencinin uçucu yağ bulundurmanın
önemini, yine 4 öğrencinin ovaryumun dikenli oluşunu, aynı şekilde 4 öğrencinin bitkilerdeki
meyve şeklinin ayırt ediciliğini ve 1 öğrencinin de olgunlaşan meyve üzerindeki sepalin
kalıcılığının önemini belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö21, bitkilerde periant özelliklerinin önemini;

Yaprağına göre ayırsak bile mesela çam ile ladini ayırabiliriz, mesela ardıç olabilir,
mesela testere dişli vardı yaprak olarak ama özellikle çiçek yapısı. (Ö21)

ifadeleriyle açıklamıştır. Öğrencilerden Ö23 ağaçlarda gövde renginin ayırt ediciliğini;

Ağaçlardan farklı olaraktan huş ağacı gelmişti çünkü ben onu önceden gövdesinin
boyanmış olduğunu kendisinin boyanmış olduğunu zannederdim ama o kendisi öyleymiş çok
ilgincime gitti benim. Beyaz gövdeye sahipti huş ağacı o çok ilgincime gitmişti.(Ö23)

şeklinde ifade ederken, Ö9 kodlu öğrenci otsularda gövde şeklinin tür ayrımındaki önemini;

Hocam gövdesine baktığımızda (Adaçayıgiller) gövdesi dik dörtgen şeklindeydi dört

köşeli… (Ö9)

şeklinde ifade etmiştir. Ö8 kodlu öğrenci bitkilerdeki yaprak dizilişinin ayırt ediciliğini;

Elimizi sürdüğümüz zaman güzel bir koku yayıyor (Adaçayıgiller) ve orta gövdesi
kareli, köşeli gövde yapısı var. Yaprakları simetrik. (Ö8)

şeklinde açıklamıştır. Ö23 kodlu öğrenci bitkilerin teşhisinde infloresans durumunu;

72
 …karanfilgiller, çünkü böyle değişik bir çiçek yapısı vardı onda çatalsı böyle onun
yapısı çok hoşuma gitti. (Ö23)

olarak ifade etmiştir. Ö7 kodlu öğrenci bitkilerin teşhisinde diken durumunu;

…başka şeyi gördük kuşburnu mesela, kuşburnu 3 farklı özelliğini gördük. Bir tanesi
dikenli bir tanesi koyungözü dediğimiz rengi daha siyahımsı ve daha küçük mesela bir tane
daha vardı ama diğerine göre daha kırmızıydı açık renkliydi. (Ö7)

şeklinde ifade etmiştir. Ö7 kodlu öğrenci bitkilerde uçucu yağların bulunmasını;

İlk olarak gövdesine dokunduğumuz zaman böyle dörtgenimsi bir yapısı vardı. Mesela
kokusundan anlaşılıyor, birde alt dudak üst dudak yapısı vardı. (Ö7)

şeklinde açıklamıştır. Ö25 kodlu öğrenci bitkilerin teşhisinde meyvenin dikenli oluşunu;

…bazılarının baş kısmı çok dışarı çıkıktı (sepaller) üstü dikenliydi. Bazılarının da sap
kısmı dikenliydi. Farklı oluşumlar göstermişlerdi.

olarak ifade etmiştir. Ö9 kodlu öğrenci bitkilerin teşhisinde meyvenin şeklini;

İlk olarak gövde ve yapraklarına bakarız yaprakları eğer karşılıklı ve kolları çapraz
birbirine karşılıklı olursa bunu karanfil diye ayırırız ayni şekilde adaçayı mesela gövdesine
baktığımız zaman gövdesi diğerlerden daha farklı dört köşeli yani hem gövde hem yaprak
ayriyeten meyvelerine de bakabiliriz. (Ö9)

olarak ifade etmiştir. Ö5 kodlu öğrenci bitkilerin teşhisinde sepalin kalıcılığını;

…birinin sepalleri yoktu diğerinin vardı. Rengi daha koyu olan vardı bir de dikenli
olan vardı. Sepalleri olanla olmayan arasında da sapların olduğu kısımda diken farkı
vardı.(Ö5)

şeklinde ifade etmiştir.

KGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Bitkileri türlere ayırırken kullanılan

teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 20’de yer verilmiştir.

Tablo 20. KGBE’deki Öğrencilerin Bitkileri Teşhisinde Kullandıkları Karakterleri

Kod Katılımcı f
Yaprakların yapısı Ö14-Ö16-Ö34-Ö17-Ö19-Ö35-Ö20 7
Bitkilerde periant özellikleri Ö32- Ö34-Ö19-Ö35-Ö20 5
Bitkilerde meyve şekli Ö32-Ö14- Ö16-Ö34-Ö19 5

73
Tablo 20. (devamı)
Ağaçlarda gövde rengi Ö16-Ö19-Ö35 3
Kök şekli Ö34-Ö17-Ö19 3
Tohum yapısı Ö19-Ö33 2

Tablo 20’deKGBE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

bitki türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında KGBE’deki
öğrencilerden 8’inin bitkileri teşhis ederken yaprak yapısını kullandıklarını, 5’inin periant
özellikleri ve meyve şekillerine aktıklarını, 3’ünün ağaçlarda gövde rengine ve kök şekillerine
göre ayırt ettikleri görülmektedir. KGBE’deki 2 öğrencinin ise bitkileri tohum yapılarına göre
ayırt ettiklerini belirtmektedirler.

Öğrencilerden Ö35, bitkilerde yaprak özelliklerinin önemini;

Hocam çiçek yapısına göre, yaprak yapısına göre olabilir. (Ö35)

şeklinde ifade etmişttir. Öğrencilerden Ö20 periant özelliklerini;

Yapraklarına göre de olabilir. Çiçek yapısına göre de olabilir. Hatta orada

benzetmiştik çiçek yapısına göre. Belki bir de dalına göre de olabilir o şeyine göre.(Ö20)

şeklinde ifade ederken, Ö32 kodlu öğrenci meyve şeklinin önemini;

Taraklı ağacın da sanırım o da meyvesi ya da tohumu bilmiyorum. Böyle iki tane şey
vardı böyle kemik gibi şöyle duran bir yapısı vardı. Bunlar aşağı düştüğü zaman dönerek
aşağı iniyordu. Küçükken onunla da çok oynardım. O kısımları alıp şey yapardık gemi falan
yapardık. O yüzden onu da tanıdığım bir ağaçtı ama ismini şimdi öğrendim. (Ö32)

şeklinde ifade etmiştir. Ö16 kodlu öğrenci ağaçlardaki gövde rengini;

Huş ağacının. Hocam biz bunu normalde hep görüyormuşuz aslında. Bu

soyduğumuzda altından gri yok beyaz gibi şey çıkan değil mi o? Şey çizgiler var üstünde kesik
kesik gibi. Kokuyordu o da bir de. Öyle değil miydi hocam ben öyle hatırlıyorum sanki. (Ö16)

şeklinde açıklamıştır. Ö34 kodlu öğrenci bitkilerin kök şeklinin önemini;

…yaprak şekline göre kıvırcık, salkım. Kök şekline göre vardı. Şey vardı sivri kök
saçak kök vardı. (Ö34)

olarak ifade etmiştir. Ö19 kodlu öğrenci bitkilerin teşhisinde tohum yapısını;

74
 …Tohum olabilir. Tohumuna göre. Köküne göre. Yaprağına falan olabilir yaprak
yapısına göre olabilir. (Ö19)

şeklinde ifade etmiştir.

DGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Tohumlu bitkilerin familya veya tür

düzeyindeki ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir (Adaçayıgiller ile
Hardalgillerin ayrımı nasıldır? veya Kuşburnu türlerini nasıl ayırt edebiliriz?) Öğrencilerin
bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 21’de yer verilmiştir.

Tablo 21. DGBE’deki Öğrencilerin Tohumlu Bitkileri Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö4-Ö5-Ö7-Ö21-Ö23 5
Net bir ayrım yapamayanlar Ö2- Ö3-Ö8-Ö9- Ö24 5

Tablo 21 incelendiğinde DGBE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik tohumlu bitkileri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 21 incelendiğinde
öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları
görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 5 öğrenci ve net bir ayrım yapamayanların 5 öğrenci
olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden tohumlu bitki familyalarıyla ilgili net bir ayrım yapan Ö4 kodlu
öğrenci:

…Adaçayıgiller gövdesi biraz kareye benziyor, bazı Adaçayıgiller karşılıklı yaprakları

var Karanfilgiller aynı ama onlarda bir çiçek iki yaprak arasından çıkıyor (infloresansın
çatallaşması) ama Adaçayıgiller’de öyle bir şey yok. Bir alt dudak bir de üst dudak vardı
(Çiçek yapısı). (Ö4)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden tohumlu bitki familyalarıyla ilgili net bir ayrım
yapamayan Ö24 kodlu öğrenci:

…Hocam çatalımsı bir yapısı vardı. Hocam dört setal ve dört petaldi sanırım.
Adaçayıgiller’in çiçek ve tohum yapısı daha belirgindi sanırsam. (Ö24)

şeklinde açıklamıştır.

KGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Tohumlu bitkilerin familya veya tür

düzeyindeki ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir (Adaçayıgiller ile
Hardalgillerin ayrımı nasıldır? veya Kuşburnu türlerini nasıl ayırt edebiliriz?) Öğrencilerin
bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 22’de yer verilmiştir.

75
Tablo 22. KGBE’deki Öğrencilerin Tohumlu Bitkileri Ayırt Edebilme Düzeyleri
Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö32 1
Net bir ayrım yapamayanlar Ö14-Ö16-Ö17-Ö19-Ö20-Ö34-Ö35 7

Tablo 22 incelendiğinde KGBE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik tohumlu bitkileri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 22 incelendiğinde
öğrencilerin ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları
görülmektedir. Ayrım yapanların 1 öğrenci ve net bir ayrım yapamayanların 7 öğrenci olduğu
görülmektedir.

Öğrencilerden tohumlu bitki familyalarıyla ilgili ayrım yapan Ö32 kodlu öğrenci:

…Adaçayıgillerin özelliği. Sanırım böyle uzun bir yapısı vardı. Böyle karşılıklı
çiçekler vardı. Mordu diye hatırlıyorum. Altta da ağaç yapraklar vardı. Bu yaprakları ben
daha çok çanak yaprağa benzetmiştim. Böyle alttaydı. Üzerinde de çiçekleri vardı. Onlar da
taç yaprak gibi öyle kafamda şekillendirmiştim. (Ö32)

şeklinde ifade etmiştir.

Öğrencilerden tohumlu bitki familyalarıyla ilgili net bir ayrım yapamayan Ö34 kodlu
öğrenci:

Böyle kesik kesik miydi. Hatırlayamadım da tam böyle bir şeyler çağırışıyor beynimde
ama tam hatırlayamadım. (Ö34)

şeklinde açıklamıştır.

DGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Endemik bir bitki olan

Bozkırlalesi’nin nesli tükenirse ne olur?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 23’te yer verilmiştir.

Tablo 23. DGBE’deki Öğrencilerin Endemik Bir Bitki Olan Bozkırlalesi’nin Neslinin
Tükenme İhtimaline Karşı Görüşleri
Kategori Kod Katılımcı f
Ekolojik bilgi Bitkinin bulunduğu ekosistem zarar görür Ö5-Ö6-Ö7-Ö9-Ö22 5
O alanda istilacı türler yayılır Ö25 1
Doğal değer Bitki çeşitliliği azalır Ö4-Ö25 2
Ülke için kullanılabilecek bir özelliğin Ö23 1
kaybolması

76
 Tablo 23 incelendiğinde DGBE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya
yönelik, endemik bir bitki olan Bozkırlalesi’nin neslinin tükenme ihtimali üzerine
varsayımlarda bulunmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu soruya cevap olarak ekolojik bilgi ve
doğal değer olmak üzere görüşlere sahip oldukları görülmektedir. Ekolojik görüşe sahip
olarak; 5 öğrenci bitkinin bulunduğu ekosistemin zarar göreceğini, 1 öğrenci de o alanda
istilacı türlerin yayılacağını belirtmiştir. Bu konuda doğal değer görüşüne sahip olarak; 2
öğrenci bitki çeşitliliğinin azalacağını ve 1 öğrenci ise ülke için kullanılabilecek bir özelliğin
kaybolacağını ifade etmiştir.

Öğrencilerden Ö6 kodlu öğrenci bitkinin bulunduğu ekosistemin zarar görmesini:

Ya hocam hani her zaman dedim. Bir zincir var ya hani hayatımızın bir döngüsü var.
Hani mutlaka onun da çevreye karşı bir şeyi görevi var mutlaka. Bizim belki bildiğimiz belki
bilmediğimiz bir görevi var. Eğer o mesela giderse nasıl söyleyeyim hocam. Hani bu erozyon
falan toprak kayması falan oluyor ya. O aslında normal şeyin başka bir türün görevi ama
belki onlara sebep olacak hani. Bir neden olacak. Belki hayvanlar yönünden bir eksisi olacak
hani. Çevreye karşı yani bir eksiklik olduğu için dengede otomatikman bir bozulma olacak
hocam. Bence büyük bir sıkıntısı o.(Ö6)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö25 kodlu öğrenci o alanda istilacı türlerin yayılmasını:

Hocam endemik bir tür yani. Ülkeye özgü bir türü kaybediyorsun ve bu türe bağlı
olarak farklı değişik hani habitat da etkilenebilir yani hani. Tür yok oluyor. Farklı türler
istilacı türler gelip onun bulunduğu alanı istila edebilir.(Ö25)

şeklinde açıklanmıştır. Öğrencilerden Ö4 kodlu öğrenci bitki çeşitliliğinin azalmasını:

Ne olur? Şöyle hocam mesela sadece o bitki Türkiye’de var. Mesela o tür gittiği
zaman mesela bizim bitki çeşitliliğimiz azalır. Mesela o konuda biraz daha şey nasıl diyeyim
bilinçli olmamız lazım bitkiyi yok olmaması için. Ya da onlara koruma alanları yapılabilir. Bu
bundan dolayı bitki çeşitliliğimizden dolayı. Bitki çeşitliliğinden dolayı.(Ö4)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci ülke için kullanılabilecek bir özelliğin
yok olmasını:

Mesela biz bu bitkiyi sadece bizim ülkemizde bulunduğu için kullanabiliriz. Hani her
alanda kullanabiliriz. Mesela hani ticaret olur başka bir alan olur kullanabiliriz ama bu bitki
ortadan kalktığı zaman hani biz de etkileniriz. Bu açıdan etkilenebiliriz. Ya da biz bunun
tanıtımını yapabiliriz mesela sadece bizim ülkemizde bulunduğu için. Öyle.(Ö23)

77
şeklinde ifade etmiştir.

KGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Endemik bir bitki olan

Bozkırlalesi’nin nesli tükenirse ne olur?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 24’te yer verilmiştir.

Tablo 24. KGBE’deki Öğrencilerin Endemik Bir Bitki Olan Bozkırlalesi’nin Neslinin
Tükenme İhtimaline Karşı Görüşleri
Kategori Kod Katılımcı f
Ekolojik bilgi Bitkinin bulunduğu ekosistem zarar görür Ö32-Ö33-Ö20 3
O alanda istilacı türler yayılır Ö14 1
Doğal değer Bitki çeşitliliği azalır Ö32 1
Ülke için kullanılabilecek bir özelliğin Ö15-Ö18-Ö20-Ö35 4
kaybolması

Tablo 24 incelendiğinde KGBE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, endemik bir bitki olan Bozkırlalesi’nin neslinin tükenme ihtimali üzerine
varsayımlarda bulunmaları istenmiştir. Öğrencilerin bu soruya cevap olarak ekolojik bilgi ve
doğal değer olmak üzere görüşlere sahip oldukları görülmektedir. Ekolojik görüşe sahip
olarak; 3 öğrenci bitkinin bulunduğu ekosistemin zarar göreceğini, 1 öğrenci de o alanda
istilacı türlerin yayılacağını belirtmiştir. Bu konuda doğal değer görüşüne sahip olarak; 1
öğrenci bitki çeşitliliğinin azalacağını ve 4 öğrenci ise ülke için kullanılabilecek bir özelliğin
kaybolacağını ifade etmiştir.

Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci bitkinin bulunduğu ekosistemin zarar görmesini:

Çok önemli mi. Tam olarak kestiremiyorum doğadaki görevini. Ama bence muhakkak
bir etkisi vardır yani bir şeye bir etkisi vardır az ya da çok. Ne bileyim belki onları bunun için
mi söylemiştiniz bilmiyorum da bazı bitkileri yiyen bazı hayvanlar oluyor. Mesela dağ keçisi
miydi? Oralarda bulunan bazı bitkileri özünü yiyor. Eğer o bitki orada olmadığı zaman onlar
da tehlikeye girebiliyor veya o yiyecek aramak için doğal habitatlarını terk edip farklı yerlere
hatta şehir içine gelebiliyorlar. Belki onları yiyen bitkiler için sıkıntılı. O ters lale bitkiyle
beslenen hayvanlar veya onlar yarar sağlayan böcekler için kötü bir şey olabilir belki.(Ö33)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö14 kodlu öğrenci o alanda istilacı türlerin yayılmasını:

Nesli tükenirse hocam şimdi bunlar zincirleme ilerliyor ya bazı türler. Hani yerini bir
tür yok olursa diğer tür çoğalıyordu. Beslenmediği için veya beslendiği için. Nasıl o ya. Yani
diğer türler tehlikeye de girebilir. Çok artabilir ve başka diğer türler de tükenebilir. (Ö14)

78
şeklinde açıklanmıştır. Öğrencilerden Ö32 kodlu öğrenci bitki çeşitliliğinin azalmasını:

Çeşitlilik azalabilir evet. Yani farklı bir bitki kendisi. Ters lale çok daha farklı bir bitki
olduğundan dolayı yani var olan o farklılığı kaybetmiş olmak çok şey.(Ö32)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö15 kodlu öğrenci ülke için kullanılabilecek bir özelliğin
yok olmasını:

Belki ilaç yapımında kullanılacak. Belki çözümü olmayan hastalıkları tedavi

yönteminde kullanılabilecek. O şekilde hocam. (Ö15)

şeklinde ifade etmiştir.

DGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin ilgilerini çeken durumlar

belirtilmiştir. Öğrencilerin bitkiler etkinlikleri ile ilgili ilginç buldukları bu durumlara Tablo
25’te yer verilmiştir.

Tablo 25. DGBE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Çamgillerin yaşlanmaya bağlı olarak gövde Ö1-Ö4-Ö5-Ö7-Ö8-Ö9-Ö21- 10
yapısının bozulmasının Ö23-Ö25-Ö26
Bitkileri teşhis etmede çiçek yapısının ayırt Ö4-Ö5-Ö7-Ö8-Ö10-Ö21-Ö23- 8
ediciliğinin Ö24
Gösterişli olmayan bitkilerin de endemik veya Ö4-Ö7-Ö9-Ö10-Ö22-Ö25-Ö26 7
nadir olabileceğinin
Vejetasyon süresine bağlı olarak otsu bitkilerin Ö5-Ö6-Ö9-Ö10-Ö23-Ö25-Ö27 7
değiştiğinin
Kıraç alanlarda endemik ve nadir bitkilerin Ö5-Ö7-Ö9-Ö10-Ö22-Ö23 6
bulunabileceğinin
Dikenli geven türlerinin erozyonu engellediğinin Ö7-Ö8-Ö9-Ö21-Ö26 5
Tükettiğimiz bitkilerin yabani akrabalarının Ö9 1
olduğunun
Yakın çevremizde zehirli bitkilerin Ö8 1
bulunabileceğinin

Tablo 25’te DGBE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

farkına vardıkları bilgiler görülmektedir. DGBE’deki öğrencilerin 10’unun çamgillerin
yaşlanmaya bağlı olarak gövde yapısının bozulduğunun, 8’inin bitkileri teşhis etmede çiçek
yapısının ayırt ediciliğinin ayrıca 7’sinin gösterişli olmayan bitkilerin de endemik veya nadir
olabileceğinin ve yine 7’sinin vejetasyon süresine bağlı olarak otsu bitkilerin değiştiğini
belirtmiştir. DGBE’deki 6 öğrencinin kıraç alanlarda endemik ve nadir bitkilerin

79
bulunabileceğinin, 5 öğrencinin dikenli geven türlerinin erozyonu engellediğinin ve 1
öğrencinin tükettiğimiz bitkilerin yabani akrabalarının olduğunun ve 1 öğrencinin de yakın
çevremizde zehirli bitkilerin bulunabileceğini belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö4 kodlu öğrenci çamgillerin yaşlanmaya bağlı olarak gövde yapısının

bozulmasını:

Şimdi, o şöyle hocam, yamulmuş artık, böyle nasıl diyim, çok fazla yamulma vardı.
Görünüyordu yani, gövdesi çıplak.(Ö4)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci bitkileri teşhis etmede çiçek yapısının
ayırt edciliğini:

Bence çiçek önemli çünkü; hepsinde daha farklı. (Ö7)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö22 kodlu öğrenci, gösterişli olmayan bitkilerin de

endemik veya nadir olabileceğini:

Yani o kadar küçük düşünmedim hocam. Çünkü ters laleyi gördüğümde küçüktü. Hani
boyutunu düşünürsek. Öyle bir de dışarısının mor olması mesela. İçinin sarı dışarısı mordu.
Ama benim gördüğüm laleler büyük ve sarı.(Ö22)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö6 kodlu öğrenci vejetasyon süresine bağlı olarak otsu
bitkilerin değiştiğini:

Hocam hani her bitkinin kendine göre bir zamanı var öncelikle hani. Nasıl söyleyeyim
habitatın da kaynaklı. Hem bir zamanı var hem de iklimine göre zamanı var. Mesela ilk
gittiğimizde hocam buraları gezdiğimizde fazla bir bitki çeşidi gözümüzün önünde yoktu. Ama
zaman geçtikçe hani havaların ısınması etken dış etkenler arttıkça bu sefer gittiğimizde daha
fazla bitki türü görmüş olduk. Ve siz dediniz ki kimi bitkilerin daha açma süresi gelmedi.(Ö6)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci, kıraç alanlarda endemik ve nadir
bitkilerin bulunabileceğini:

Habitatı şöyle mesela ters lale zaten zor bir habitatta yetişiyor. Hani etrafında hep
böyle çiftlik alanlar falan vardı zaten hep. Hayvanların da gelip hani otlanmasından
sonucunda hani öyleydi çevresi. Yani öyle.(Ö7)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö26 kodlu öğrenci dikenli geven türlerinin erozyonu
engellediğini:

…daha sonra geven bitkisi vardı. O da erozyon oluşumunu önleyen bir bitkiydi. (Ö26)

80
şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci tükettiğimiz bitkilerin yabani
akrabalarının olduğunu:

Bir de maydanoz dedikleri zaman sadece bir şey olarak biliyordum bize
gösterdiğinizde birden çok çeşit vardı (maydanozgiller). (Ö9)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö8 kodlu öğrenci, yakın çevremizde zehirli bitkilerin
bulunabileceğini:

Mesela banotunu gösterdiniz o çok tuhafıma gitti. Onu unutmam ben. Böyle
halüsinasyonlar gösteriyordu.(Ö8)

şeklinde ifade etmiştir.

KGBE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin ilgilerini çeken durumlar

belirtilmiştir. Öğrencilerin bitkiler etkinlikleri ile ilgili ilginç gelen bu durumlara Tablo 26’da
yer verilmiştir.

Tablo 26. KGBE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Vejetasyonun değişmesi Ö14-Ö33-Ö35 3
Vejetasyonun değişmezliği Ö32-Ö18 2
Endemik bitkilerin gösterişsiz olması Ö14-Ö33 2
Buğdaygillerin bir çok türünün bulunması Ö32 1
Bileşik çiçek yapısı Ö34 1
Bitkilerin şifalı yönü Ö35 1

Tablo 26’da KGBE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken bilgiler görülmektedir. KGBE’deki öğrencilerin 3’ünün vejetasyonun
değişkenliğini, 2’sinin vejetasyonun değişmezliğini, 2’sinin endemik bitkilerin gösterişsiz
olmasını ve 1 öğrencinin ise buğdaygillerin birçok türünün olduğu ilgilerini çekmiştir.
KGBE’deki 1 öğrencinin bileşik çiçek yapısını ve 1 öğrencinin de bitkilerin şifalı yönünün
ilgisini çektiği görülmektedir.

Öğrencilerden Ö14 kodlu öğrenci vejetasyonun mevsimlere göre değiştiğini:

Ya tabi ki de değil yani mevsime göre bunlar çiçekleniyor, tohum veriyor, yaprak
veriyor, yaprak döküyor, meyve veriyor. Aynı değil. Kesinlikle değil.(Ö14)

81
olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö32 kodlu vejetasyonun mevsimlere göre değişmediğini:
Bulabiliriz diye düşünüyorum. Çünkü mesela martta eğer çıkmaya başladıysa kış yani
sonbahara kadar orada var olabileceğini düşünüyorum. (Ö32)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci, gösterişli olmayan bitkilerin de

endemik veya nadir olabileceğini:

Çünkü siz fotoğrafı yakın plandan tam olarak çektiğiniz için ben daha büyük
bekliyorken aslında gerçeğinin preslenmiş halini gördüğüm zaman o kadar da büyük değil
hatta çok küçük olduğunu görünce şaşırmıştım yani.(Ö33)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö32 kodlu öğrenci Buğdaygiller familyasına ait bir çok
türün olduğunu:

Buğdaygillerin birçok türü olduğundan dolayı... (Ö32)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö34 kodlu öğrenci, bileşik çiçek yapısını:

Papatyagillerde şey vardı bir sürü çiçek vardı hatta çekirdekler onlardan oluşuyordu.
Ben onu bilmiyordum. O dikkatimi çekmişti. (Ö34)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö35 kodlu öğrenci bitkilerin şifalı yönünü:

Bir de kokulu ardıçta da hocam mesela insanlar belki de tıp olarak bilmiyorlar ama
sağlık yönünden ağız yarasını iyileştirdiğini. Ama mesela oradaki yöre halkı bunu bilmiş ve
tıp alanında kullanıyorlar hocam. (Ö35)

şeklinde ifade etmiştir.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Eklembacaklılar Etkinliği

(DGEE) ve Kontrol Grubu Eklembacaklılar Etkinliği (KGEE)ile ilgili bulgular.

DGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde gördüğümüz veya

incelediğimiz eklembacaklılar nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya vermiş
olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanım bulguları Tablo 27’de sunulmuştur.

Tablo 27. DGEE Sonrasında Öğrencilerin Eklembacaklı İsimlerine Ait Kazanımları

Eklembacaklılar Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 Ö22 Ö23 f
Örümcekler- Akrepler
         9
Arachnidae
Böcekler – Kınkanatlılar
      6
Insecta
Çekirgeler      5

82
 Tablo 27’de DGEE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik,
eklembacaklı çeşitliliğiyle ilgili öğrenilen takımlara bakıldığında; öğrencilerin tanıdıkları
eklembacaklılara ait 3 grup canlıyı öğrendikleri görülmüştür. Öğrencilerin 9’u örümceklerden
olan akrebi, 6’sı böceklerden kınkanatlıları, kalan 5’i ise yine böceklerden çekirgeleri
tanımaktadır.

KGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde gördüğümüz veya

incelediğimiz eklembacaklılar nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya vermiş
olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 28’de sunulmuştur.

Tablo 28. KGEE Sonrasında Öğrencilerin Hatırladıkları Eklembacaklı İsimleri

Eklembacaklılar Ö14 Ö15 Ö18 Ö19 Ö20 Ö32 Ö33 Ö34 Ö35 f

Örümcekler- Akrepler
         9
Arachnidae

Tablo 28’de KGEE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik,

eklembacaklı çeşitliliğiyle ilgili öğrenilen takımlara bakıldığında; öğrencilerin hepsi sadece
eklembacaklılardanakrebi tanıdıkları görülmektedir.

DGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Eklembacaklılarıgruplara ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 29’da yer verilmiştir.

Tablo 29. DGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Eklembacaklılarda bacak sayısının Ö6-Ö7-Ö9-Ö10-Ö22 5
Akreplerde zehir seviyelerinin Ö10-Ö22-Ö23 3
Cephalothorax yapısının Ö5 1

Tablo 29’da DGEE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

eklembacaklıları gruplandırırken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir.
Türleri ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden
5’inin eklembacaklıları teşhis ederken bacak sayısını, 3’ünün akreplerdeki zehir seviyelerinin
teşhiste kullanıldığını ayrıca 1 öğrencinin isecephalothorax yapısının teşhiste
kullanılabileceğini vurguladığı görülmektedir.

Öğrencilerden Ö6 kodlu öğrenci eklembacaklıları ayırt etmede bacak sayısını:

83
 Böcek 6 ayaklıydı hocam. En fazla 6 ayaklı oluyordu. Ama akrep 8 ayaklı 6 ve üzeri ya
akrep hani şeylere örümcek türlerine giriyordu hocam. 8 falan 8 ve üzeri. Akrep de işte 8
ayaklı olduğu için o yüzden örümcek yerine giriyor hocam.(Ö6)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö10 kodlu öğrenci akreplerdeki zehir seviyesi
farklılığını:

Hocam böyle sarı bir şeydi zehirliydi. Akrep hani üst düzey bir hayvan. Zehirsizdi ama
hani akrep hocam (az zehirli). Kolay mı? Akrebi görmek o şişeyi eline almak, ona örümcek
demiştik 8 ayaklı olduğu için.(Ö10)

olarak açıklamıştır. Öğrencilerden Ö5 kodlu öğrenci eklembacaklıları ayırt etmede

cephalothorax yapısını:

Sekiz bacaklı yapıya sahip olduğu için örümceklere benziyor. Böcekler 6 bacağa
sahipti. Bir de şey kafa vücut birleşimi olarak. (Ö5)

şeklinde ifade etmiştir.

KGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Eklembacaklılarıgruplara ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 30’da yer verilmiştir.

Tablo 30. KGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Eklembacaklılarda bacak sayısının önemi Ö15-Ö33 2

Tablo 30’da KGEE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

eklembacaklıları gruplandırırken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir.
Türleri ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden
2’sinin eklembacaklıları teşhis ederken bacak sayısının teşhiste kullanılabileceğini
vurguladığı görülmektedir.

Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci eklembacaklıları ayırt etmede bacak sayısının

önemini:

… 8 taneydi sanırım. 6 olursa böcek. 8 olursa örümcekgillerden.(Ö33)

şeklinde ifade etmiştir.

84
 DGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “böcek ve örümcekleri birbirinden
nasıl ayırırdınız?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 31’de yer verilmiştir.

Tablo 31. DGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö5-Ö7-Ö9-Ö10-Ö23 5
Net bir ayrım yapamayanlar Ö4- Ö6-Ö8-Ö22-Ö2 5

Tablo 31 incelendiğinde DGEE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik eklembacaklıları tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 31 incelendiğinde
DGEE’deki öğrencilerin eklembacaklılarla ilgili net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım
yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 5 öğrenci
ve net bir ayrım yapamayanların 5 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden eklembacaklılarda net bir ayrım yapan Ö7 kodlu öğrenci:

Bence örümcektir. Çünkü örümceklerde zaten şey oluyor hani 8 bacaklı oluyor hani 8
ayaklı diyeyim. Zaten akrebin de 8 ayağı var. Mesela böcek olamaz. Çünkü böceklerin 6 tane
ayağı oluyor. Mesela kın kanatlı bir böcektir. Mesela oradan yola çıkarak söyleyebilirim.(Ö7)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden eklembacaklılarda net bir ayrım yapamayan Ö22 kodlu
öğrenci:

Açık sarıydı büyüktü ve sarı olması zehri az olduğu anlamına geliyordu. Hatta siz
demiştiniz o soksa bile çok etkisi yok. Hatta biz o gün siyah akrebi aramak istemiştik...
Böcektir hocam. Çünkü çok ayağı yoktu onun hatırladığıma göre.(Ö22)

şeklinde ifade etmiştir.

KGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “böcek ve örümcekleri birbirinden

nasıl ayırırdınız?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 32’de yer verilmiştir.

Tablo 32. KGEE’deki Öğrencilerin Eklembacaklıları Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö15-Ö33 2
Net bir ayrım yapamayanlar Ö14- Ö18-Ö19- Ö20-Ö32-Ö34- Ö35 7

Tablo 32 incelendiğinde KGEE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik eklembacaklıları tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 32 incelendiğinde

85
KGEE’deki öğrencilerin eklembacaklılarla ilgili net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım
yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 2 öğrenci
ve net bir ayrım yapamayanların 7 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden eklembacaklılarda net bir ayrım yapan Ö15 kodlu öğrenci:

Bacak sayısına baktığımızda 8 taneyse örümcek 6 taneyse böcek.(Ö15)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden eklembacaklılarda net bir ayrım yapamayan Ö20 kodlu
öğrenci:

Şey onlar örümcek yapısına giriyordu galiba. Valla 8 miydi 12 miydi yani çok
bacaklıydı diye hatırlıyorum ama bacaklarını tam şey hatırlayamadım.(Ö20)

şeklinde ifade etmiştir.

DGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde öğrencilerin ilgisini

çeken durumlar belirtilmiştir. Öğrencilerin eklembacaklılar etkinlikleri ile ilgili bu ilginç
gelen durumlara Tablo 33’te yer verilmiştir.

Tablo 33. DGEE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kategori Kod Katılımcı f
Ekolojik Bilgi Akrebin habitatının Ö5-Ö6-Ö7-Ö10 4
Akrebin beslenme şeklinin Ö8 1

Tablo 33’te DGEE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

öğrencilere ilginç gelen bilgiler görülmektedir. Tablo 33 incelendiğinde DGEE’deki
öğrencilerin ekolojik bilgi görüşüne sahip oldukları görülmektedir. Ekolojik bilgi görüşüne
sahip olarak; 4 öğrencinin akrebin habitatının ve 1 öğrencinin ise akrebin beslenme şeklini
ilginç bulduğu tespit edilmiştir.

Öğrencilerden Ö6 kodlu öğrenci akrebin habitatını:

Hani öyle yani. Onların habitatlarını gördüm. Akreplerin taşlık yerlerde

yaşadığını…(Ö6)

olarak belirtmiştir. Öğrencilerden Ö8 kodlu öğrenci akrebin beslenme şeklini:

Örümcek gibi ama yani böcek değil bence (akrep). Çünkü böceklerle besleniyor
sürekli.(Ö8)

şeklinde açıklamıştır.

86
 KGEE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde öğrencilerin ilgisini
çeken durumlar belirtilmiştir. Öğrencilerin eklembacaklılar etkinlikleri ile ilgili bu ilginç
gelen durumlara Tablo 34’te yer verilmiştir.

Tablo 34. KGEE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Akreplerde zehir keselerinin (telson) Ö14 1
Akreplerde boyut Ö14 1

Tablo 34’te KGEE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

farkına vardıkları bilgiler görülmektedir. Tablo 34 incelendiğinde KGEE’deki
öğrencilerden1’ininakreplerde zehir keselerinin (telson) ve yine aynı öğrencinin akreplerdeki
boyut farkının ilgisini çektiği görülmektedir.

Öğrencilerden Ö14 kodlu öğrenci akreplerdeki zehir keselerinin ve boyutun önemini:

Akreplerin küçük olması beni etkiledi. Ben nedense hep gözümde büyütüyor muyum
artık. Daha büyük şeyler bekliyordum. Normalden daha küçük böyle. Bir de zehir keseleri çok
aşırı belirgindi. Enteresandı.(Ö14)

olarak açıklamıştır.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Balıklar Etkinliği (DGBAE) ve

Kontrol Grubu Balıklar Etkinliği (KGBAE)ile ilgili bulgular.

DGBAE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz balık türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya
vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 35’te
sunulmuştur.

Tablo 35. DGBAE Sonrasında Öğrencilerin Balık İsimlerine Ait Kazanımları

Balık Türleri Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Ö9 Ö10 f
Havuz Balığı – Carassius auratus           10

Aynalı Sazan - Cyprinus carpio          9

Dağ Alası – Salmo coruhensis          9

Noktalı İnci Balığı – Alburnoides        7

fasciatus
Gökkuşağı Alabalığı –Onchorrhychus       6
mykiss
Gümüş Balığı – Alburnus derjugini       6

Tatlısu Kefali – Squalius orientalis       6

Siraz – Capoeta banarescui     4

87
 Tablo 35’te DGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, balık
çeşitliliğiyle ilgili incelenen 8 türün tamamının öğrenciler tarafından kullanıldığı
görülmektedir. Öğrencilerden 10’unun Havuz Balığı’nı, 9’unun Aynalı Sazan’ı, ve yine 9
öğrencinin Dağ Alası’nı tanıdığı görülmektedir. Tablo 35’te 7 öğrencinin Noktalı İnci
Balığı’nı ve 6 öğrencinin Gökkuşağı Alabalığı’nı, Gümüş Balığı’nı ve Tatlısu Kefali’ni
tanıdıkları son olarak 4 öğrencinin ise Siraz’ı tanıdığı belirlenmiştir.

KGBAE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz balık türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya
vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 36’da
sunulmuştur.

Tablo 36. KGBAE Sonrasında Öğrencilerin Balık İsimlerine Ait Kazanımları

Balık Türleri Ö11 Ö12 Ö13 Ö14 Ö15 Ö16 Ö17 Ö18 Ö19 Ö20 f
Havuz Balığı – Carassius auratus           10

Aynalı Sazan - Cyprinus carpio         8

Gümüş Balığı – Alburnus derjugini         8

Dağ Alası – Salmo coruhensis       6

Noktalı İnci Balığı – Alburnoides       6

fasciatus
Siraz – Capoeta banarescui     4

Gökkuşağı Alabalığı –    3
Onchorrhychus mykiss
Tatlısu Kefali – Squalius orientalis  1

Tablo 36’da KGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, balık

çeşitliliğiyle ilgili incelenen 8 türün tamamının öğrenciler tarafından kullanıldığı
görülmektedir. Öğrencilerden10’unun Havuz Balığı’nı, 8’inin Aynalı Sazan’ı, ve yine 8
öğrencinin Gümüş Balığı’nı tanıdığı görülmektedir. Tablo 36’da 6 öğrencinin ve 6 öğrencinin
Dağ Alası’nı ve Noktalı İnci Balığı’nı, 4 öğrencinin Siraz’ı, 3 ÖğrencininGökkuşağı
Alabalığı’nı ve 1 öğrencinin de Tatlısu Kefali’nitanıdığı belirlenmiştir.

DGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Balıkları türlere ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 37’de yer verilmiştir.

88
Tablo 37. DGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis
Karakterleri
Kod Katılımcı f
Balıklardaki pul yapısı Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10 10
Balıklardaki bıyık yapısı Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10 10
Balıklardaki yüzgeç yapısı/şekli Ö1, Ö2, Ö3, Ö5, Ö7, Ö8, Ö9 7
Balıklardaki renkler Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö7 6
Yağ yüzgecinin mevcudiyeti Ö2, Ö4, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10 6
Balıklardaki ağız tipleri Ö1, Ö5, Ö7, Ö9, Ö10 5
Balıklardaki vücut şekli Ö1, Ö4, Ö5, Ö9, Ö10 5
Balıklardaki çene yapısı Ö3, Ö6, Ö7, Ö9, Ö10 5
Yanal çizginin yapısı Ö1, Ö6, Ö8, Ö9 4
Göz büyüklüğünün önemi Ö10 1

Tablo 37’de DGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

balık türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 10’unun
balıkları teşhis ederken pul yapısı ve bıyık yapısını, 7’sinin balıklardaki yüzgeç
şekli/yapısının teşhiste kullanıldığını ayrıca 6’sının balıklardaki rengin ve yağ yüzgeci
mevcudiyetinin öenmini, 5’inin balıklardaki ağız tipinin, vücut şeklinin ve çene yapısının
önemli olduğunu belirtmiştir. Yine Tablo 37’ye bakıldığında öğrencilerden 4’ünün
balıklardaki yanal çizgi yapısının ayırt edici olduğunu ve 1 öğrencinin balıkların teşhisinde
göz büyüklüğünün önemine vurgu yapmıştır.

Öğrencilerden Ö3 kodlu öğrenci balık türlerini ayırt etmede balıklardaki pul yapısını:

Mesela aynalı sazanda pulu şeydi yarımdı. Diğerlerinde normaldi.(Ö3)

şeklinde ifade etmiştir. Ö4 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki bıyık
yapısını:

Başka ne vardı, hocam şeyleri vardı, bıyıkları vardı. Farklı bıyıkları vardı işte.
Bazılarındaki bıyık işte İsrail balığı (Havuz Balığı) diğer balığı, Siraz balığı mıydı hocam?
İşte en ayıran temel özelliği işte bıyıkların olması. O şekilde.(Ö4)

şeklinde açıklamıştır. Ö1 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki yüzgeç
yapısını:

89
 Balıkları ağız yapılarına göre, süzgeçlerine (yüzgeç) göre, bıyıklarına göre, renklerine
göre, pul çeşitlerine göre…(Ö1)

şeklinde ifade etmiştir. Ö2 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki renk
farklılığını:

…mesela alabalığı, normalde o kadar kırmızı pul falan görmüyordum ben, daha önce
ki gördüğüm balıklarda.(Ö2)

olarak belirtmiştir. Ö5 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki yağ
yüzgecini:

…daha sonra işte bazı işte örneğin alabalığın yağsı bir yüzgeci vardı. Yüzgeçlerine
göre.(Ö5)

şeklinde ifade etmiştir. Ö10 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki ağız
tipini:

…biri ağız yapısı hocam. Mesela şey bir aynalı balık mıydı? Onun ağız yapısı hocam
daha aşağıda oluyor yüzerken, yosunları yiyor. Diğeri daha yukarıda oluyor hani ağız
yapısından.(Ö10)

şeklinde belirtmiştir. Ö10 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki vücut
şeklini:

…bir de hocam vücudunun genişliği. Böyle hani dorsal kısmı …( Ö10)

şeklinde ifade etmiştir. Ö9 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki çene
yapısını:

…mesela şey ağızlarını açtığımız zaman (alabalıkların) dişleri bulunur …yani (ağzın)
uç kısımlarında…(Ö9)

şeklinde ifade etmiştir. Ö6 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki yanal
çizginin yapısını:

(Noktalı İnci Balığı ile Gümüş Balığı arasındaki farklılıklar)Bir çizgisi vardı hocam
bu pullarının orada. Biri düz geliyordu hocam diğeri de nakış nakış… yani siz dediniz ya dikiş
makinesinden sanki işlenmiş gibi. En büyük ayırt edilen özellik oydu onların ikisi arasından
hocam.(Ö6)

olarak belirtmiştir. Ö10 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki göz
büyüklüğünü:

90
 …(Noktalı İnci Balığı) daha sonra hocam göz yapısı daha büyük demiştiniz. Bir balık
daha büyük…(Ö10)

şeklinde ifade etmiştir.

KGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Balıkları türlere ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 38’de yer verilmiştir.

Tablo 38. KGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Balıklardaki yüzgeç yapısı Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö15, Ö16, Ö17, Ö18, Ö20 9
Balıklardaki pul yapısı Ö11, Ö12, Ö13, Ö14, Ö16, Ö17, Ö18, Ö19, Ö20 9
Balıklardaki bıyık yapısı Ö13, Ö14, Ö15, Ö16, Ö17, Ö18, Ö20 7
Yanal çizginin yapısı Ö12, Ö13, Ö16, Ö18 4
Balıklardaki renkler Ö12, Ö14, Ö19 3
Yağ yüzgecinin varlığı Ö11 1

Tablo 38’de KGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

balık türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 9’unun
balıkları teşhis ederken balıklardaki yüzgeç yapısını yine 9 öğrencinin balıklardaki pul
yapısını kullandıkları tespit edilmiştir. KGBAE’deki 7 öğrencinin balıkları teşhis ederken
bıyık yapısını, 4 öğrencinin yanal çizgi yapısını, 3 öğrencinin balıklardaki renklerini ve 1
öğrencinin ise yağ yüzgecinin varlığını kullandığı belirtilmiştir.

Öğrencilerden Ö20 kodlu öğrenci balık türlerini ayırt etmede yüzgeç yapısını:

Şeyin Havuz Balığı ve Aynalı Sazan'ın sırtındaki yüzgeci uzun yani şeyine kadar
geliyordu (kuyruğa doğru). O neydi sondaki yüzgecine kadar geliyordu. Diğerlerinin ki küçük
böyle dikti. Yani öyle de ayırt edilebilir.(Ö20)

şeklinde açıklamıştır. Ö11 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede pul yapısını:

(Aynalı Sazan'ına benzeyen Havuz Balığı) Yani pulları olarak benziyordu. Geniş
pulları vardı ve vücut olarak yüksekti…(Ö11)

şeklinde ifade etmiştir. Ö20 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki bıyık
yapısını:

91
 Mesela siras balığını şeylerini bıyıklarını çok merak ettim ben. Hani gösterdiğinizde
yapışmıştı (Siraz balığı'nın betimlemesi). Ama hani onu canlı görmeyi çok isterim. Mesela
slaytta gösterdiğiniz çok farklıydı hani çok güzeldi. Şeyin içinde çekmişsiniz. Mesela orada
çok güzel duruyordu.(Ö20)

şeklinde açıklamıştır. Ö18 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki yanal
çizgi yapısını:

Mesela inci balığıyla noktalı inci balığı. Mesela inci balığında siz dediniz ki şey hani
çift pardon çift yanal çiftte belirgin dediniz yok noktalı inci balığıydı o. İnci balığında da
mesela belirgin değil ve çift tek sıralı demiştiniz mesela. O yönden yani…(Ö18)

şeklinde ifade etmiştir. Ö19 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki renk
farklılığını:

(Dağ Alası) Yani Çoruh balığının yani böyle renkleri benek benekleri benim hoşuma
gitmişti yani. Böyle değişik duruyordu yani bir balıktan.(Ö19)

olarak belirtmiştir. Ö11 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede balıklardaki yağ
yüzgecini:

…Mesela alabalığı dediniz yağ yüzgeci var. Yüzgeçlerine göre.(Ö11)

şeklinde belirtmiştir.

DGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Balıkların tür düzeyindeki

ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 39’da yer verilmiştir.

Tablo 39. DGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö1, Ö3, Ö5, Ö6, Ö7, Ö9, Ö10 7
Net bir ayrım yapamayanlar Ö2, Ö4, Ö8 3

Tablo 39 incelendiğinde DGBAE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik balıkları tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 39 incelendiğinde DGBAE’deki
öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları
görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 7 öğrenci ve net bir ayrım yapamayanların 3 öğrenci
olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden balıkları teşhis ederken net bir ayrım yapan Ö7 kodlu öğrenci:

92
 …mesela bazılarında diş yok. Bıyıkları yok. Turuncu renkli olanın şuan ismini
hatırlamadım ama onun bıyığı yoktu. Diğerinin vardı mesela (Aynalı Sazan). … bazılarının
pulları iri iri. Bazılarının ki inci şeklinde dizilmiş gibi. Alabalıkların bir tanesinde kırmızı
noktalar, diğerinde gökkuşağına benzer noktalar vardı. Bir çok şekilde ayırt edebiliriz. Bunu
da bu şekilde gördüm. (Ö7)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden balıkları teşhis ederken net bir ayrım yapamayan Ö4
kodlu öğrenci:

Mesela sazanlarda yağ tabakaları (yüzgeçleri)olduğundan şeylerde yağ tabakaları

yok.(Ö4)

şeklinde belirtmiştir.

KGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Balıkların tür düzeyindeki

ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 40’ta yer verilmiştir.

Tablo 40. KGBAE’deki Öğrencilerin Balıkları Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö11, Ö13, Ö18, Ö20 4
Net bir ayrım yapamayanlar Ö12, Ö14, Ö15, Ö16, Ö17, Ö19 6

Tablo 40 incelendiğinde KGBAE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik balıkları tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 40 incelendiğinde KGBAE’deki
öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları
görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 4 öğrenci ve net bir ayrım yapamayanların 6 öğrenci
olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden balıkları teşhis ederken net bir ayrım yapan Ö20 kodlu öğrenci:

İnci Balığı’na en çok benzeyen balık hangisiydi?... Şey Noktalı İnci Balığı değil miydi?
Şeysi noktalı inci balığında iki çizgiliydi. Yandandı belliydi. İnci balığında da çok belli
değildi. Bir de parlaktı herhalde inci balığı diye hatırlıyorum. Şey pulları küçüktü. Kendi de
biraz küçüktü sanki. Öyle değil miydi? Noktalı inci balığı benziyor yani. (Ö20)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden balıkları teşhis ederken net bir ayrım yapamayan Ö19
kodlu öğrenci:

İnci Balığı'na en çok benzeyen balık. Hani şu kağıtta hemen yanına koymuştuk ya
hocam onu (Noktalı İnci Balığı). Neydi o? Orada böyle küçük küçüktü böyle şeye benziyordu.

93
İşte hocam renkleri benziyordu. Biraz daha ondan iriydi sanırım. İriydi sanırım renkleri
benziyordu. Yüzgeçleri de benziyordu sanırım hocam. Aynı yüzgeçleri de hemen hemen
aynıydı sanki yanlış hatırlamıyorsam.(Ö19)

şeklinde belirtmiştir.

DGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “İstilacı bir tür olan Havuz Balığı
(İsrail Sazanı) sizin için ne anlam ifade ediyor?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya
vermiş oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 41’de yer verilmiştir.

Tablo 41. DGBAE’deki Öğrencilerin İstilacı Bir Tür Olan Havuz Balığı (İsrail Sazanı)
Hakkındaki Görüşleri
Kategori Kod Katılımcı f
Ekolojik Diğer balık türlerini tehdit ediyor Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, 8
Ö7, Ö8, Ö9, Ö10
Hızlı çoğalabilen bir balık Ö2, Ö4, Ö7, Ö10 4
Maddi Ekonomik değeri olmayan bir tür Ö1,Ö8 2
Estetik Çarpıcı renkleri nedeniyle taşınmıştır Ö2 1

Tablo 41 incelendiğinde DGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, istilacı bir tür olan Havuz Balığı (İsrail Sazanı) hakkındaki görüşleri istenmiştir.
DGBAE’deki öğrencilerin bu soruyla ilgili ekolojik, maddi ve estetik olmak üzere üç farklı
görüşe sahip oldukları görülmektedir. Ekolojik görüşüne sahip olarak; 8 öğrenci istilacı
Havuz Balığı’nın diğer balık türlerini tehdit etiğini ve 1 öğrencinin istilacı Havuz Balığı’nın
hızlı çoğalabilen bir balık olduğunu belirtmiştir. Maddi görüşüne sahip olarak; 2 öğrenci
istilacı Havuz Balığı’nın ekonomik değeri olmayan bir balık olduğunu ifade etmiştir. Tablo
41’de estetik görüşe sahip olarak; 1 öğrencinin istilacı Havuz Balığı’nın çarpıcı renkleri
nedeniyle insanlar tarafından taşındığını belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö8 kodlu öğrenci istilacı Havuz Balığı’nın diğer balık türlerini tehdit
etmesini:

Mesela o İsrail Sazanı’nın tükettiği balıklar belki nesli tükenecek görünmeyecek.(Ö8)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci istilacı Havuz Balığı’nın hızlı
çoğalabildiğini:

… kendileri çoğalıyor ama biyolojik etkiyi de çok zararlı etkiliyor. Tamam kendileri
büyüyor, ürüyorlar ama diğer hayvanlara da zarar görüyor.(Ö7)

94
şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö1 kodlu öğrenci istilacı Havuz Balığı’nın ekonomik bir
değeri olmayan bir tür olduğunu:

… mesela çoğalmalarını, yenebilir hayvanlarda mı olduğunu? Mesela tadı lezzetli

olan balıklar vardı. Olmayanlar vardı. Yani yenilebilir olanlar hem tüketici açısından, hem
bizim açımızdan iyi bir şey çoğalmaları. Yenilemeyenler ise hem mesela İsrail balığı vardı. O
mesela kötü. (Ö1)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö2 kodlu öğrenci istilacı Havuz Balığı’nın çarpıcı
renkleri nedeniyle insanlar tarafından taşındığını:

Oldukça renkli bir balık, çok renkli ve çeşitleri var. insanlar beğenip bunu taşımış
olabilirler.(Ö2)

şeklinde açıklamıştır.

KGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “İstilacı bir tür olan Havuz Balığı
(İsrail Sazanı) sizin için ne anlam ifade ediyor?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya
vermiş oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 42’de yer verilmiştir.

Tablo 42. KGBAE’deki Öğrencilerin İstilacı Bir Tür Olan Havuz Balığı (İsrail Sazanı)
Hakkındaki Görüşleri
Kategori Kod Katılımcı f
Diğer balık türlerini tehdit ediyor Ö11, Ö13, Ö14, Ö16, Ö17, 8
Ö18, Ö19, Ö20
Ekolojik
Yerli türlere yem olabilir Ö15 1

Tablo 42 incelendiğinde KGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, istilacı bir tür olan Havuz Balığı (İsrail Sazanı) hakkındaki görüşleri istenmiştir.
KGBAE’deki öğrencilerin bu soruyla ilgili ekolojik görüşe sahip oldukları görülmektedir.
Ekolojik görüşüne sahip olarak; 8 öğrenci istilacı Havuz Balığı’nın diğer balık türlerini tehdit
etiğini ve 1 öğrencinin istilacı Havuz Balığı’nın yerli türlere yem olmasını faydalı gördüğünü
belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö20 kodlu öğrenci istilacı Havuz Balığı’nın diğer balık türlerini tehdit
etmesini:

…Bu dengede kalması mesela o israil sazanı aklımda kaldığı sürece şeydi galiba.
Yumurtaları falan yiyordu. Yani balıkların dengesini bozuyordu. Eğer o denge bozulursa
mesela büyürse diğer balıkları yok etme gibi bir etkisi var. Yani üremeyi ya da döllenmeyi
engelleyebilir.(Ö20)
95
şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö15 kodlu öğrenci istilacı Havuz Balığı’nın yerli türlere
yem olmasını:

Tüketiciyse eğer üretici değilse yani sürekli diğer balıklara zarar veriyorsa bence
artması kötü. Diğer balıkların çeşitliliğini azaltır. Azalması da kötü olur. Çünkü onunla
beslenen ya da onun da bir doğaya şeye suya denize bir faydası vardır yani. ...Ya katkısı
varsa diğer balıklara ya da onlardan da diğer balıklar yararlanabiliyorsa.(Ö15)

şeklinde ifade etmiştir.

DGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde ilgilerini çeken

durumlar belirlenmiştir. Öğrencilerin balıklar etkinliği ile ilgili ilginç bulunan durumlara
Tablo 43’te yer verilmiştir.

Tablo 43. DGBAE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
İstilacı türlerin ekosisteme olan Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, 10
zararlarının Ö9, Ö10
Balıklardaki teşhis karakterlerinin Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, 10
Ö9, Ö10
Balıkların melez yapabildiğinin Ö1, Ö3, Ö8, Ö4 4
Balıkların farklı beslenme biçimlerinin Ö4, Ö5, Ö8, Ö9 4
Bazı balıkların durgun suda uzun süre Ö2 1
yaşamasının
Çoruh Nehri’nin özel bir yaşam alanı Ö10 1
olmasının

Tablo 43’te DGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çekendurumlar görülmektedir. DGBAE’deki öğrencilerden 10’unun hem istilacı
türlerin ekosisteme olan zararlarının hem de balıklardaki teşhis karakterlerinin ilgilerini
çektiği belirlenmiştir. Öğrencilerden 4’ünün balıkların melez yapabildiğinin, yine 4’ünün
balıkların farklı beslenme biçimlerine sahip olmalarınınilginç geldiği ve 1’er öğrencinin ise
bazı balıkların durgun suda uzun süre yaşadığının ve Çoruh Nehri’nin özel bir yaşam alanı
olduğunun ilginçliğinedeğinmişlerdir.

Öğrencilerden Ö5 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, istilacı türlerin ekosisteme olan

zararlarını:

İşte eğer balık çeşitliliğini etkileyecek tür varsa işte İsrail Balığı vardı. O balıkların
şeyini tehlikeye atıyordu, yaşamlarını… diğer balıkların yumurtalarını yiyerek. Bir de şey

96
yapıyordu bitkinin kökünü şey üst kısımlarını yediği için balıkların şeylerine yaşamlarına
engel oluyordu yani…(Ö5)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, balıklardaki

teşhis karakterlerini:

… alabalıkların yağ yüzgeci mesela. O yağ yüzgecini normalde hiç fark edemezdim.
Mesela dişleri de aynı şekilde. Bir sazan vardı ya hocam bir tanesinin bıyıkları küçük, bir
tanesinin bıyıkları büyük. Mesela bunlar o kadar ayırt edici ki. Fark edilmeyecek derecede
ama o anda inceliyorsun, bir de görüyorsun, dokunuyorsun. Bir süre sonra fark ediyorsun
yani.(Ö7)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö1 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, balıkların melez
yaptığını:

Hani balıkların birbirleriyle melez yaptığını ben bilmiyordum.(Ö1)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, balıkların farklı

beslenme biçimlerini:

… mesela bitki (su bitkileri) uçlarını yiyordu ya (Havuz Balığı) ona çok şaşırdım.(Ö9)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö2 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, bazı balıkların
durgun suda uzun süre yaşadığını:

Balıkların hani birazcık hani oksijensiz ortamda kalması, durgun suda kalmasına
rağmen o kadar uzun süre yaşaması dikkatimi çekti.(Ö2)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö10 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, Çoruh Nehri’nin
özel bir yaşam alanı olduğunu:

Hocam bence hani ne bileyim suyunun daha temiz olmasıdır… …Buranın daha bir
özel olduğunu hissederim. …Çeşitlilik olduğunu hani.(Ö10)

şeklinde ifade etmiştir.

KGBAE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde ilgilerini çeken

durumlar belirlenmiştir. Öğrencilerin balıklar etkinliği ile ilgili ilginç bulunan durumlara
Tablo 44’te yer verilmiştir.

97
Tablo 44. KGBAE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar
Kod Katılımcı f
İstilacı türlerin ekosisteme olan zararlarının Ö11, Ö13, Ö14, Ö16, Ö12, Ö18, 8
Ö19, Ö20
Balıklardaki teşhis karakterlerinin Ö12, Ö14, Ö15, Ö16, Ö18, Ö19 6
Balıklarda tür çeşitliliğinin fazla olması Ö12, Ö13, Ö18, Ö19 4
Doğal alabalıkların özellikleri Ö11,Ö16, Ö18 3

Tablo 44’te KGBAE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. KGBAE’deki öğrencilerden 8’inin istilacı türlerin
ekosisteme olan zararlarının, 6’sınınbalıklardaki teşhis karakterlerinin, 4’ünün balıklardaki tür
çeşitliliğinin fazla olmasını ve 3’ünün doğal alabalıkların özelliklerinin ilginç
geldiğinibelirtmişlerdir.

Öğrencilerden Ö19 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, istilacı türlerin ekolojiye olan
zararlarını:

Populasyonu İsrail Sazanı’nın artıyor çeşitliliği artıyor. İsrail sazanı hani gidip diğer
balıkların yumurtalarını döllüyordu. Onlarla melez döl yapıyordu. Melez dölleri de kısır
çıkıyordu piyasaya. Kötü bir şeydir. Çünkü sonuçta balıkların türlerini bozuyor. Melez döl
yapıyor. Onlar da kısır çıkıyor piyasaya. Balıkların yapısını değiştiriyor. Kötüdür yani.
Balıkların neslinin tükenmesine yol açabilir…(Ö19)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, balıklardaki
teşhis karakterlerini:

Balıkları göstererek mesela ikisi de aynı özellik aynı yapıda gibi dursa da mesela
yüzgeçleri bakımından. Mesela bunda bıyık var onda şey görerek göstererek daha kalıcı
olacağını düşünüyorum.(Ö18)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö13 kodlu öğrenci balıklar etkinliğinde, balıkların
çeşitlilik gösterdiğini:

Yani Çoruh’ta bu kadar çeşit balık olduğunu bilmiyordum. Sonuçta 9 tane falan
saydınız herhalde. Yani o kadar balık çeşidini görünce ben dedim yani şu an bile tam
inanmıyorum Çoruh’ta bu kadar çeşit balık var mıdır diye bir düşüncem hala şu anda
aklımda beni şey yapıyordu. En son o balıkları bize göstermenizle biraz daha beni ikna
etti.(Ö13)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö11 kodlu öğrenci doğal alabalıkların özelliklerini:

98
 Yani hocam şöyle bir şey oldu. Bizim orada genelde alabalık çiftlikleri var. Bu tekir
alabalığı derler. Göksun tarafında var. Buradaki alabalık daha bir farklıydı onlardan. Onu
ben gördüm... Oradaki alabalıkla buradaki sizin gösterdiğiniz. Daha çok böyle mavimsi bir
rengi vardı bizim oradakilerin. Üstünde benekleri vardı mavimsi. Buradaki daha çok kırmızı
benekleri belliydi.(Ö11)

şeklinde ifade etmiştir.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Amfibiler Etkinliği (DGAME)

ve Kontrol Grubu Amfibiler Etkinliği (KGAME) ile ilgili bulgular.

DGAME sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz balık türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya
vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 45’te
sunulmuştur.

Tablo 45. DGAME Sonrasında Öğrencilerin Amfibi Türlerine Ait Kazanımları

Amfibiler Ö25 Ö10 Ö23 Ö4 Ö6 Ö26 Ö5 Ö1 Ö9 Ö7 f
Ova Kurbağası           10
(Pelophylax ridibundus)
Uludağ Kurbağası           10
(Rana macrocnemis)
Değişken Desenli           10
Gece Kurbağası (Bufotes
variabilis)
Kafkas Semenderi (Mertensiella           10
caucasica)

Tablo 45’te DGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik,

kurbağa çeşitliliğiyle ilgili incelenen 4 türün tamamının öğrenciler tarafından kullanıldığı
görülmektedir. Öğrencilerden 10’unun Ova Kurbağası’nı aynı şeklide 10 öğrencinin Uludağ
Kurbağası’nı yine 10 öğrencinin Değişken Desenli Gece Kurbağası’nı tanıdıkları
görülmektedir. Tablo 45’teson olarak 10 öğrencinin Kafkas Semenderi’nitanıdığını
belirtmiştir.

KGAME sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz amfibi türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 46’da
sunulmuştur.

99
Tablo 46. KGAME Sonrasında Öğrencilerin Amfibi Türlerine Ait Kazanımları
Amfibiler Ö14 Ö15 Ö18 Ö19 Ö20 Ö32 Ö33 Ö34 Ö35 f
Ova Kurbağası (Pelophylax    3
ridibundus)
Uludağ Kurbağası (Rana     4
macrocnemis)
Değişken Desenli Gece      5
Kurbağası (Bufotes variabilis)
Kafkas Semenderi (Mertensiella         8
caucasica)

Tablo 46’da KGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik,

kurbağa çeşitliliğiyle ilgili incelenen 4 türün tamamının öğrenciler tarafından kullanıldığı
görülmektedir. Öğrenciler içerisinden 8 öğrencinin Kafkas Semenderi’ni, 5 öğrencinin
Değişken Desenli Gece Kurbağası’nı, 4 öğrencinin Uludağ Kurbağası’nı ve 3 öğrencinin de
Ova Kurbağası’nı tanıdıkları görülmektedir.

DGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Amfibi türlerini ayırırken kullanılan

teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 47’de yer verilmiştir.

Tablo 47. DGAME’deki Öğrencilerin Amfibi Türlerini Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Temporal şeritler Ö1-Ö4-Ö5-Ö6-Ö9-Ö10-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 10
Bacak uzunluğu Ö1-Ö4-Ö5-Ö6-Ö10-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 9
Ventral renklenme Ö4-Ö5-Ö9-Ö10-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 8
Semenderlerde mahmuz yapısı Ö4-Ö5-Ö6-Ö9-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 8
Derideki mukus miktarı Ö1-Ö5-Ö9-Ö10-Ö21-Ö25-Ö26 7
Semenderde kuyruk uzunluğu Ö4-Ö5-Ö6-Ö10-Ö21-Ö23-Ö26 7
Desen Ö4-Ö5-Ö6-Ö9-Ö23-Ö25-Ö26 7

Tablo 47’de DGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

kurbağa türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 10’unun
amfibileri teşhis ederken temporal şerit yapısını, 9’unun kurbağalardaki bacak uzunluğunun
kullanıldığını ayrıca 8’inin amfibilerdeki ventral renklenmenin ve semenderlerdeki erkek
bireylerde görülen mahmuz yapısını, 7’sinin kurbağa derilerindeki mukus miktarının ve
semenderlerdeki kuyruk uzunluğunun önemli olduğunu vurgulamışlardır.

100
 Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci amfibi türlerindeki temporal şerit yapısını:

Ova kurbağasının temporal şerit o gözünün altındaki şerit yoktu. Ama Uludağ
kurbağasının gözünün altında temporal şerit vardı çizgi şeklinde. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir. Ö25 kodlu öğrenci ise amfibi türlerini ayırt etmede bacak uzunluğunu:

Ve biz bu kurbağaların şeylerinden ayırabiliyorduk biraz ova mı Uludağ mı olduğunu.

Bacağını uzattığımızda gövdesinden uzunsa biraz daha. Ona göre ayırt edebiliyorduk yani
bunları. (Ö25)

şeklinde açıklamıştır. Ö9 kodlu öğrenci ise amfibi türlerini ayırt etmede ventral renklenmeyi:

Bir de şey Uludağ kurbağasının alt kısmı yani altı kırmızıya yakın bir renkteyken şey
ova kurbağası beyazımsı renge sahip altı. (Ö9)

şeklinde ifade etmiştir. Ö23 kodlu öğrenci ise amfibi türlerini ayırt etmede semenderlerdeki
kuyruk uzunluğu ve mahmuz yapısını:

Semender işte semenderin kuyruğu vücudundan uzundu. Bu onun karakteristik hani

diğer kurbağalardan ayıran özelliği buydu. Daha çok kertenkeleye benziyordu. Pulları yoktu.
… Erkeklerinin mahmuz denen bir yapı vardı işte. O yapı hani bu hani gidip dişinin
yumurtasının üzerine spermini işte bırakıyordu. Ama gerçek anlamda çiftleşme olmuyordu
bunlarda. (Ö23)

olarak belirtmiştir. Ö1 kodlu öğrenci ise balık türlerini ayırt etmede amfibi derisindeki mukus
miktarını:

Derisi en az nemli olan hangisiydi? Gece kurbağası. (Ö1)

şeklinde ifade etmiştir. Ö9 kodlu öğrenci ise amfibi türlerindeki desen yapısını:

Öyle hocam yani. Bir de renk güzelliği var. Onun renkleri çok güzeldi (Değişken
Desenli Gece Kurbağası). Böyle desen desen renkleri vardı.(Ö9)

şeklinde ifade etmiştir.

KGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Amfibi türlerini ayırırken kullanılan

teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 48’de yer verilmiştir.

101
Tablo 48. KGAME’deki Öğrencilerin Amfibi Türlerini Ayırırken Kullandıkları Teşhis
Karakterleri
Kod Katılımcı f
Temporal şeritler Ö15-Ö18-Ö35 3
Desen Ö15-Ö19-Ö35 3
Ventral renklenme Ö14-Ö33-Ö34 3
Derideki mukus miktarı Ö18 1

Tablo 48’de KGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

kurbağa türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 3’ünün
amfibileri teşhis ederken temporal şerit yapısını, desenlenmeyi ve ventral renklenmeyi
kullandıkları görülmektedir. KGAME’deki 1 öğrencinin ise kurbağaları teşhis ederken
derideki mukus miktarını kullandığı belirtilmiştir.

Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci amfibi türlerindeki temporal şerit yapısını:

Sonra bir tane ova kurbağası vardı galiba. Bir tane de şey vardı uludağ kurbağası.
Öyle hatırlıyorum. Sonra şey demiştiniz siz ova kurbağasının gözünün şu kısmı galiba.
Şurasında bir şerit var demiştiniz. (Ö18)

şeklinde ifade etmiştir. Ö35 kodlu öğrenci ise amfibi türlerini ayırt etmede desen yapısını:

Hocam semender böyle sarı renkli (elleriyle halka yapısını gösteriyor). Mesela dış
görünüş olarak kertenkeleye benziyor aslında. Şey olarak kurbağa. (Ö35)

şeklinde açıklamıştır. Ö34 kodlu öğrenci ise amfibi türlerini ayırt etmede ventral renklenmeyi:

…Hatta açmıştınız. Açmıştınız bir tanesinin alt kısmı farklıydı çevirdiğinizde bir tanesi
farklıydı. Ondan aklımda 2 tane kalmış. (Ö34)

olarak belirtmiştir. Ö18 kodlu öğrenci ise kurbağa türlerini ayırt etmede amfibi derisindeki
mukus miktarını:

Hocam ben o derisi değişen. Böyle dokunduğumda çok güzel bir şeyi vardı derisi vardı
ama elime alamadım. Böyle çok yapışkan duruyordu kağıda. (Ö18)

şeklinde ifade etmiştir.

DGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Amfibilerin tür düzeyindeki

ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 49’da yer verilmiştir.

102
Tablo 49. DGBAE’deki Öğrencilerin Amfibileri Ayırt Edebilme Düzeyleri
Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö5-Ö7-Ö10-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 7
Net bir ayrım yapamayanlar Ö1-Ö4-Ö6 4

Tablo 49 incelendiğinde DGAME’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik amfibileri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 49 incelendiğinde
DGAME’deki öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere
gruplaştıkları görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 7 öğrenci ve net bir ayrım
yapamayanların 3 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden amfibileri teşhis ederken net bir ayrım yapan Ö7 kodlu öğrenci:

… Şimdi Uludağ’da Uludağ kurbağasında şey vardı gözlerinin altında tempral bir
şerit vardı. Ama ovada öyle bir şey yoktu. Bir de bu alt kısmında ovada beyazımsı Uludağ’da
da kırmızıya yakın bir renk oluşuyordu yani. . (Ö7)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden amfibileri teşhis ederken net bir ayrım yapamayan Ö1
kodlu öğrenci:

(Ova Kurbağası ile Uludağ arasındaki farklılık)Onların arasında şöyle farklılık vardı.
Birinin bacağı kafasını yani ağzını geçiyordu. Ağzına veya ağzından daha büyüktü. Onlar
daha mesela büyük hızla zıplıyorlardı. Ova kurbağası hani o kadar değil. Bacağı o kadar
uzun değildi. Ona göre nispeten daha küçük zıplıyordu.(Ö1)

şeklinde belirtmiştir.

KGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Amfibilerin tür düzeyindeki

ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 50’de yer verilmiştir.

Tablo 50. KGBAE’deki Öğrencilerin Amfibileri Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar - -
Net bir ayrım yapamayanlar Ö14-Ö15-Ö18-Ö19-Ö20-Ö32-Ö33-Ö34-Ö35 9

Tablo 50 incelendiğinde KGAME’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik amfibileri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 50 incelendiğinde
KGAME’deki öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere

103
gruplaştıkları görülmektedir. Net bir ayrım yapan öğrenci bulunmamaktadır. Net bir ayrım
yapamayanların 9 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden amfibileri teşhis ederken net bir ayrım yapamayan Ö32 kodlu öğrenci:

(Ova Kurbağası ile Uludağ arasındaki farklılık)Sanırım ova kurbağası daha küçük ve
yeşildi. Uludağ kurbağası daha büyüktü. Yani bir boyut farklılığı var diye hatırlıyorum.(Ö32)

şeklinde belirtmiştir.

DGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Amfibilere karşı korkularınızın

sebepleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara
ait bulgulara Tablo 51’de yer verilmiştir.

Tablo 51. DGAME’deki Öğrencilerin Amfibilere Karşı Korkuları Hakkındaki Görüşleri

Kod Katılımcı f
Hızlı hareket etmesi (zıplamaları) Ö1-Ö4-Ö5-Ö10-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 8
Siğil bulaştırmaları Ö1-Ö4-Ö6-Ö9-Ö21 5
Kaygan olmaları Ö7-Ö10-Ö25 3
Yumuşak olmaları Ö4-Ö23 2
Görünüşleri Ö7-Ö10-Ö26 3

Tablo 51 incelendiğinde DGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, amfibilere karşı korkularının sebepleri üzerine görüşleri istenmiştir. Yine Tablo 51
incelendiğinde DGAME’deki öğrencilerden 8’inin amfibilerin hızlı hareket etmesinden,
5’inin siğil bulaştıracağına inandığından, 3’ünün amfibilerin kaygan olmalarına ve yine
3’ünün amfibilerin görünüşlerinden dolayı ve son olarak da 2’sinin amfibilerin yumuşak
vücutlu oldukları için korku oluşturduğunu belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci Amfibilerin hızlı hareket etmesini:

Ben böyle hızlı hızlı hareket eden hayvanlardan daha çok biraz çekiniyorum diyeyim.
Diğerleri hani zıplıyor falan hani böyle zapt edemiyoruz. (Ö7)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci amfibilerin siğil bulaştırmalarını:

Sadece siğil çıkaracak diye bir ön yargım vardı. Onu da geçtik çok şükür. (Ö9)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö25 kodlu öğrenci amfibilere karşı olan korkunun
amfibilerin kaygan olmasını sebep göstererek:

104
 Hızlı hareket etmesi ve hocam biraz da üstündeki o mukusumsu yapı var ya hani böyle
kaygan çok kaygan yapı. (Ö25)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö10 kodlu öğrenci amfibilerin görüşlerini:

Daha sonra bir de görsellikleri de beni korkutuyor hocam. Korkuyor dediğim hani şey
hani elleme falan onun da. (Ö10)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö4 kodlu öğrenci amfibilerin yumuşak olmasını:

Ovakurbağası. Yok o daha şey yumuşaktı. Hocam elime almadığım için o diğerlerini.
Biraz şey yumuşaktı. İğreniyordum ben biraz şey. Yumuşaklığından dolayı. Yoksa herhangi
bir şeyim yok onlara karşı. Ö4

şeklinde açıklamıştır.

KGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Amfibilere karşı korkularınızın

sebepleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara
ait bulgulara Tablo 52’de yer verilmiştir.

Tablo 52. KGAME’deki Öğrencilerin Amfibilere Karşı Korkuları Hakkındaki Görüşleri

Kod Katılımcı f
Siğil bulaştırmaları Ö15-Ö18-Ö20-Ö32 4
Kaygan olmaları Ö18-Ö19-Ö32 3
Hızlı hareket etmesi (zıplamaları) Ö14-Ö18 2
Yumuşak olmaları Ö14-Ö18 2
Görünüşleri Ö14-Ö35 2

Tablo 52 incelendiğinde KGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, amfibilere karşı korkularının sebepleri üzerine görüşleri istenmiştir. Yine Tablo 52
incelendiğinde KGAME’deki öğrencilerden 4’ünün amfibilerin siğil bulaştıracağına
inandığını, 3’ünün amfibilerin kaygan olmalarını, 2’sinin amfibilerin hızlı hareket etmesini ve
yine 2 öğrencinin de amfibilerin yumuşak vücutlu olduklarını belirtmiştir. KGAME’deki 2
öğrencinin ise amfibilerin görünüşlerinden dolayı önyargı yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Öğrencilerden Ö15 kodlu öğrenci amfibilerin siğil bulaştırmalarını:

Korkuyordum hocam. Çil atıyor derler ya. Hatta ben fotoğrafını yayınladığımda
sosyal medyada herkes bana böyle manyak gözüyle bakıyorlardı. Ben de onları daha bir hani
kendimi biraz daha şey yaptım... (Ö15)

105
olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö19 kodlu öğrenci amfibilere karşı olan korkunun
amfibilerin kaygan olmasını sebep göstererek:

Niye şöyle söyleyeyim. Derisi nemli (kaygan) ya hocam. (Ö19)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci amfibilerin hızlı hareket etmesini:

Hocam ben kurbağayı korkmuyorum da aslında hani bir an gelecek üstüme

yapışıverecek gibi bir hissim vardı. Ama böyle dokununca falan yani o hissim kalmadı. (Ö18)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci amfibilerin yumuşak olmasını:

…Ama hocam mesela o şey deri değiştiren kurbağaya dokunamadım böyle baya
yumuşaktı şeyi derisi. Galiba deri değiştiriyor diyeceğim ama hani ölmüş. Ö18

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö14 kodlu öğrenci amfibilerin görünüşlerini:

Hayır zehirli değil de şekil bakımından çok gariplerdi. Ya ben garip şekilli şeyleri
severim ama kurbağalar ne bileyim küçüklükten beri pek hoşlanmam kurbağalardan.(Ö14)

olarak açıklamıştır.

DGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin ilgilerini çeken

durumlar belirtilmiştir. Öğrencilerin amfibiler etkinlikleri ile ilgili ilginç buldukları bu
durumlara Tablo 53’te yer verilmiştir.

Tablo 53. DGAME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Kurbağalardaki cinsel dimorfizm Ö4-Ö5-Ö6-Ö10-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 8
Amfibilerdeki çeşitlilik Ö1-Ö5-Ö6-Ö21-Ö25-Ö26 6
Dış döllenmenin olması Ö4-Ö5-Ö23-Ö26 4

Tablo 53’te DGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. DGBAE’deki öğrencilerden 8’inin amfibilerdeki
cinsel dimorfizmin farkına vardıkları belirlenmiştir. Öğrencilerden 6’sının amfibilerdeki
çeşitlenmenin, yine 4’ünün amfiblerde dış döllenmeye yardımcı olan uzuvların işlevininilginç
olduğunu belirtmişlerdir.

Öğrencilerden Ö21 kodlu öğrenci amfibilerdeki cinsel dimorfizmi:

Semenderin kuyruğu uzattığımız zaman kendi boyunu geçiyordu. Bir de erkeklerinde

mahmuz dediğimiz kısım vardı. Dişilerinde bu kısım yoktu. (Ö21)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö10 kodlu öğrenci amfibilerdeki çeşitliliği:

106
 … 2 senedir Bayburt’tayım. Semenderin de olabileceğini hiç düşünmemiştim. Zaten
hocam şu hani dağlara bakınca ne bileyim hiçbir şey olacakmış gibi durmuyor. Gerçekten
hocam. Hani böyle ağaçlık mağaçlık yok. Hani ağaçlık falan olsa hani insan belki düşünür
de. Uzaktan bakınca kuru bir şeymiş gibi duruyor. Ama hocam içine girince baya çeşitlilik
falan var. (Ö10)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö26 kodlu öğrenci amfibilerde dış döllenme olduğunun
kanıtını:

(Kafkas Semenderi)Daha sonra ellerinde baş parmağında böyle şiş bir yapı vardı
dişisine daha iyi sıkması için. (Ö26)

şeklinde açıklamıştır.

KGAME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin ilgilerini çeken

durumlar belirtilmiştir. Öğrencilerin amfibiler etkinlikleri ile ilgili ilginç buldukları bu
durumlara Tablo 54’te yer verilmiştir.

Tablo 54. KGAME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Bayburt’ta semender bulunması Ö33 1
Amfibilerdeki çeşitlilik Ö34 1
Başkalaşım geçirmeleri Ö19 1
Evrim için örnek Ö33 1

Tablo 54’te KGAME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilginç gelen durumlar görülmektedir. KGBAE’deki 1’er öğrencinin sırasıyla Bayburt’ta
semender ulunduğunun, amfibilerdeki çeşitliliğin, amfibilerin aşkalaşım geçirmesinin ve
amfibilerin evrim için örnek oluşturduğunu belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci Bayburt’ta semender bulunmasını:

Hayır. Amazon ormanları falan geliyor böyle hani daha çok yağmur olan tropikal.
Böyle farklı türlerin yaşadığı yerler. Ormanlar. Sulak yerler. (Ö33)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö34 kodlu öğrenci amfibilerdeki çeşitliliği:

Dediğim gibi ben yani bir tane kurbağanın tek tip kurbağa olduğunu ya da kuşun tek
tip kuş olduğunu düşünüyordum. Böyle ince inceleyip farklarını daha önce bilmiyordum
inceleyip. Şimdi onları görünce şaşırdım yani. Hepsi tek tipteydi benim gözümde. Hani
gördükçe her türde şaşırıyorum. (Ö34)

107
olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö19 kodlu öğrenci amfibilerin başkalaşım geçirmesini:

Hocam kurbağalar başkalaşım geçiriyor mesela. İki yaşamlılar. Bu olabilir. (Ö19)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci amfibilerin evrim için örnek olmasını:

Hani semender. Hafif bir kertenkeleden kurbağaya geçiş var ya. Kuyrukla falan. O
kısım diyeyim. Çünkü biraz bu biraz evrime örnek olabilir. O yüzden ilgimi çekiyor. (33)

şeklinde ifade etmiştir.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Sürüngenler Etkinliği

(DGSÜE) ve Kontrol Grubu Sürüngenler Etkinliği (KGSÜE) ile ilgili bulgular.

DGSÜE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz sürüngen türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 55’te
sunulmuştur.

Tablo 55. DGSÜE Sonrasında Öğrencilerin Sürüngen Türlerine Ait Kazanımları

Sürüngen Türleri Ö25 Ö2 Ö10 Ö23 Ö3 Ö4 Ö1 Ö9 Ö7 Ö27 f
Küpeli Su Yılanı (Natrix           10
natrix)
Damalı Su Yılanı           10
(Natrix tesellata)
Kocabaş Yılan           10
(Hemorrhois ravergieri)
Uysal Yılan (Eirenis         8
modestus)
Doğu Yeşil Kertenkelesi           10
(Lacerta media)
Tarla Kertenkelesi           10
(Ophisops elegans )
Şeritli Kertenkele           10
(Heremites vittatus)

Tablo 55’teDGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik,

sürüngen çeşitliliğiyle ilgili incelenen 7 türün tamamının en az 1 öğrenci tarafından
kullanıldığı görülmektedir. Öğrencilerden 10’ununKüpeli Su Yılanı’nı, Damalı Su yılanı’nı ve
Kocabaş Yılanı’nı gördüklerini ve 8 öğrencinin ise Uysal Yılanı tanıdığı görülmektedir. Yine
10 öğrencinin kertenkele türlerinden Doğu Yeşil Kertenkelesi’ni, Tarla Kertenkelesi’ni ve
Şeritli Kertenkele’yi öğrendikleri görülmektedir.

108
 KGSÜE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde
gördüğümüz/incelediğimiz sürüngen türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 56’da
sunulmuştur.

Tablo 56. KGSÜE Sonrasında Öğrencilerin Sürüngen Türleri Ait Kazanımları

Sürüngen Türleri Ö14 Ö15 Ö18 Ö19 Ö20 Ö32 Ö33 Ö34 Ö35 f

Küpeli Su Yılanı      5
(Natrix natrix)
Damalı Su Yılanı   2
(Natrix tesellata)
Kocabaş Yılan         8
(Hemorrhois
ravergieri)
Uysal Yılan (Eirenis       6
modestus)
Doğu Yeşil        7
Kertenkelesi (Lacerta
media)
Tarla Kertenkelesi  1
(Ophisops elegans )
Şeritli Kertenkele    3
(Heremites vittatus)

Tablo 56’da KGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik,

sürüngen çeşitliliğiyle ilgili incelenen 7 türün tamamının en az 1 öğrenci tarafından
kullanıldığı görülmektedir. Öğrencilerden 8 öğrencinin Kocabaş Yılanı’nı, 7 öğrencinin Doğu
Yeşil Kertenkelesi’ni, 6 öğrencinin Uysal Yılan’ı, 5 öğrencinin Küpeli Su Yılanı’nı, 3
öğrencinin Şeritli Kertenkele’yi ve 2 öğrencinin ise Damalı Su Yılanı’nı tanımaktadır.
KGSÜE’deki 1 öğrencinin ise Tarla Kertenkelesi’ni tanıdığı belirtilmiştir.

DGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Sürüngenleri türlere ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 57’de yer verilmiştir.

109
Tablo 57. DGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis
Karakterleri
Kod Katılımcı f
Göz yapısı Ö1-Ö2-Ö4-Ö5-Ö7-Ö10-Ö23-Ö25 8
Pul yapısı Ö2-Ö3-Ö4-Ö5- Ö7-Ö10-Ö23-Ö25 8
Desenler Ö1-Ö3-Ö4-Ö5-Ö7-Ö10-Ö23 6
Kafa yapısı Ö5-Ö7 2

Tablo 57’de DGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

sürüngen türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir.
Türleri ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden
8’inin sürüngenleri teşhis ederken göz yapısını ve pul yapısını, 6’sının sürüngenlerdeki
desenlenmenin önemini ve 2 öğrencinin desürüngenlerdeki kafa yapısının önemini
vurguladığı görülmektedir.

Öğrencilerden Ö5 kodlu öğrenci sürüngen türlerini ayırt etmede göz yapısını:

…veya işte o küçük olan (Tarla Kertenkelesi) göz kapaklarına falan dikkat etmeye
çalışırım. …. O şeydeydi hocam (Damalı Su Yılanı ve Küpeli Su Yılanı arasındaki göz farkı)
Damalı’nın pörtlek.(Ö5)

şeklinde ifade etmiştir. Ö25 kodlu öğrenci ise sürüngen türlerini ayırt etmede sürüngenlerdeki
pul yapısını:

(Karinalı pul yapısı)Pulları böyle biraz büyük büyük ve şey altındaki şeylerinde adını
hatırlayamıyorum o şeyin ama böyle dışa çıkıntılar vardı. Mesela kocabaş bir yere girdiği
zaman onu oradan çekip çıkarmak zor. Çünkü altında bulunan pullarını böyle sabitleyip şey
yapabiliyordu hani çıkarıp böyle. Biraz keskin gibiydi o pulları. (Ö25)

şeklinde açıklamıştır. Ö1 kodlu öğrenci ise sürüngen türlerini ayırt etmede sürüngenlerdeki
desen yapısını:

…Küpeli Su Yılanı’nın kafasında güzel şey desenler vardı. O yüzden küpeliydi.

Farkları da gözlerinin altında şerit mi vardı. Evet…(Ö1)

şeklinde ifade etmiştir. Ö7 kodlu öğrenci ise sürüngen türlerini ayırt etmede
sürüngenlerdekikafa yapısını:

… Başı zaten tam böyle engerek yılanına benziyor(Üçgenimsi). Hani böyle duruşu
falan.(Ö7)

110
olarak belirtmiştir.

KGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Sürüngenleri türlere ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 58’de yer verilmiştir.

Tablo 58. KGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Pul yapısı Ö14-Ö15-Ö20-Ö32-Ö35 5
Desenler Ö15-Ö20- Ö35 3

Tablo 58’de KGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

sürüngen türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir.
Türleri ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden
5’inin sürüngenleri teşhis ederken pul yapısını ve öğrencilerden 3’ünün sürüngenlerdeki
desenlenmenin önemini önemini vurguladığı görülmektedir.

Öğrencilerden Ö14 kodlu öğrenci sürüngen türlerini ayırt etmede pul yapısını:

…Hem onun karnında mıydı pullar biraz daha genişti. Birinin karnındaki pullar daha
genişti. Sırtındaki pullar daha küçüktü.(Ö14)

şeklinde ifade etmiştir. Ö15 kodlu öğrenci ise sürüngen türlerini ayırt etmede sürüngenlerdeki
desen yapısını:

Yılanlar içerisinde. Kocaman derisi böyle desenliydi ve bilmiyordum hocam kendi

şeyinden mi... (Ö15)

şeklinde açıklamıştır.

DGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Sürüngenlerin tür düzeyindeki

ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 59’da yer verilmiştir.

Tablo 59. DGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö1-Ö2- Ö3-Ö4-Ö9-Ö10-Ö23 7
Net bir ayrım yapamayanlar Ö7-Ö25- Ö5-Ö27 4

Tablo 59 incelendiğinde DGSÜE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik sürüngenleri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 59 incelendiğinde

111
DGSÜE’deki öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere
gruplaştıkları görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 7 öğrenci ve net bir ayrım
yapamayanların 4 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden sürüngenleri teşhis ederken net bir ayrım yapan Ö10 kodlu öğrenci:

… Şeritli Kertenkeleyi, parlak demiştik hocam. Böyle ilerledi mi daha hızlı yüzeyi
parlak daha hızlı ilerliyor. Daha sonra hocam Tarla Kertenkelesi’nde göz kapağı yoktu
hocam. (Ö10)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden sürüngenleri teşhis ederken net bir ayrım yapamayan
Ö27 kodlu öğrenci:

Su yılanları 2 tane zaten, su yılanımız vardı. Biri gri beyazdı biri de kırmızı tarzıydı.
Zaten gri olan şeydi dişi bireydi kırmızı olan da erkek bireydi (Türleri dişi erkek olarak
ayırıyor). Daha dikkat çekici olması özelliğiyle. Onu hatırlıyorum. (Ö27)

şeklinde belirtmiştir.

KGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Sürüngenlerin tür düzeyindeki

ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 60’ta yer verilmiştir.

Tablo 60. KGSÜE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar - -
Net bir ayrım yapamayanlar Ö14-Ö15-Ö18-Ö19-Ö20-Ö32-Ö33-Ö34-Ö35 9

Tablo 60 incelendiğinde KGSÜE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik sürüngenleri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 60 incelendiğinde
DGSÜE’deki öğrencilerin net bir ayrım yapan bulunmamaktadır. Net bir ayrım
yapamayanların 9 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden sürüngenleri teşhis ederken net bir ayrım yapamayan Ö19 kodlu
öğrenci:

Uysal yılan vardı. Baya büyüktü yani içlerinde en büyüğü falandı. Bir şey başlı yılan
var mıydı? Bir şey başlı yılan vardı. Başka, başka da aklıma gelmiyor hocam yani tam. (Ö19)

şeklinde belirtmiştir.

112
 DGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Yılanlardan korkma sebepleriniz
nelerdi?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 61’de yer verilmiştir.

Tablo 61. DGSÜE’deki Öğrencilerin Yılanlardan Korkma Sebepleri Hakkındaki Görüşleri

Kod Katılımcı f
Saldırgan Ö9 1
Yerde sürünmesi Ö5 1
Çocukluk hatıraları Ö1 1
Habitatlarının kötü olması Ö3 1

Tablo 61 incelendiğinde DGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, sürüngenlere karşı korku sebeplerinin neler olduğu istenmiştir. Yine Tablo 61
incelendiğinde DGSÜE’deki öğrencilerin bu soruyla ilgili olarak sürüngenlerin saldırgan,
yerde sürünmeleri, habitatlarının kötü olması ve çocukluktan kalan hatıraların korkmalarına
sebep olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebini sürüngenlerin

saldırgan olması:

Ama kocabaş mesela ısırma ihtimali vardı. Saldırgan böyle. Bir de çok da piseliyordu
hocam. Dokunduğun zaman mesela bir ses çıkarıyordu zaten. Ondan biraz tiksindim böyle şey
oldum yani biraz ürperdim. Ama dokunduğum zaman mesela başını tuttuğum zaman hiçbir
şey olmadı yani böyle korku olsun şey olsun olmadı. Ondan çok etkilendim. (Ö9)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö5 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebini

sürüngenlerin sürünerek hareket etmesini:

Korkuyordum. Yani tiksiniyordum daha doğrusu. Böyle yerde sürünmesi falan yani ne
yapacağı belli ...(Ö5)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö1 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebinin

çocukluk hatıraları olduğunu:

Neden çünkü şey çocukluğumdan beri geliyor. Hani hep bir şeyle korkutmak istedikleri
zaman hani yılandı o. Onun için büyük bir şeysi var bende. (Ö1)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö3 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebinin

habitatlarının kötü olduğunu:

113
 Galiba hani biraz yaşam ortamlarını ben karıştırıyordum. Hani logarlarda falan. Yani
şimdi dağlarda şeyde gördüğümüz için dağlarda gördüğümüz için. (Ö3)

olarak ifade etmiştir.

KGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Yılanlardan korkma sebepleriniz

nelerdi?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 62’de yer verilmiştir.

Tablo 62. KGSÜE’deki Öğrencilerin Yılanlardan Korkma Sebepleri Hakkındaki Görüşleri

Kod Katılımcı f
Saldırgan Ö15-Ö20-Ö33 3
Zehirli olmaları Ö15-Ö18 2
Yerde sürünmesi Ö19 1
Çocukluk hatıraları Ö19 1
Görünüşleri Ö35 1

Tablo 62 incelendiğinde KGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, sürüngenlere karşı korku sebeplerinin neler olduğu istenmiştir. Yine Tablo 62
incelendiğinde KGSÜE’deki öğrencilerin bu soruyla ilgili olarak 3 öğrencinin sürüngenlerin
saldırgan olduğunu, 2 öğrencinin yılanların hepsinin zehirli olduğunu, 1 öğrencinin
sürüngenlerin yerde sürünmelerini ve 1 öğrencinin de çocukluk hatıraları sebebiyle
sürüngenlerden korktuğu belirtilmiştir. KGSÜE’deki 1 öğrencinin ise sürüngenlerin
görünüşlerine karşı bir önyargısı olduğunu belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebini sürüngenlerin

saldırgan olması:

Yılana saldırmaya korkarım. Ne yalan söyleyeyim. Çünkü hani zehirli zehirsiz olsa
bile ısırmasından ısırdığı zaman o dişlerini derime geçirmiyor mu? Acı vermesinden
çekindiğim için ben ona saldırgan bir şekilde yaklaşmam herhalde. (Ö33)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebini
yılanların genelinin zehirli olabileceğini:

Hocam yılanlarda biraz etkiledi. Bu şey var ya kocabaş. Kocabaş mesela hocam
mesela ben onu dışarıda görsem yani ne bileyim zehirli bir yılan sanırım mesela. Ama siz
dediniz ya hani mesela biz onun zehirli zehirsiz olmadığını hani bilemeyiz...(Ö18)

114
şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö19 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebini
yerde sürünerek hareket etmeleri olduğunu:

Yılanlardan şöyle söyleyeyim korkma değil de yani ben mesela biraz temizliğe önem
gösteren bir insanım. Bir tiksinti var yani böyle sonuçta yerde falan gittikleri için
tiksiniyorum. Korku değil bendeki, tiksinti.(Ö19)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö19 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebinin
çocukluk hatıraları olduğunu:

Ya şöyle bir şey başıma geldi. Bizim mesela köyde yılan vurmuşlardı böyle 1,5-2
metreye yakın böyle sarı sarı dışı. Yani küçüktüm böyle. O böyle babam onunla oynarken
böyle alıp üstüme doğru böyle şey yapmıştı. Orada bir şey var yani. (Ö19)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö35 kodlu öğrenci sürüngenlerden korkma sebebinin

görüntülerinden kaynaklandığını:

Hocam aslında şöyle bir şey oldu. İlk aldığım zaman mesela böyle bir ürperti vardı
içimde. Hayatımda yani hep yılana karşı olumsuz bir tutum sergilemişim. Şimdi sınıfa
geliyorum. Bir tane hoca çıkıyor karşımıza. Yılan gösteriyor elimize almamız için. İlk önce
böyle bir korku oldu. Sonra işte millet yavaş yavaş aldıktan sonra baktım bir şey olmuyordu
yani. Ben de aldım. Başta beynime böyle biraz bu dış yüzü soğuk olduğu için şey oldu biraz
ürperti verdi. Sonradan da alıştım yani. (Ö35)

olarak ifade etmiştir.

DGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Sadece dişi bireylerden oluşan Uzzel

Kertenkelesi’nin neslini nasıl devam ettirmektedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu
soruya vermiş oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 63’te yer verilmiştir.

Tablo 63. DGSÜE’deki Öğrencilerin Sadece Dişilerden Oluşan Uzzel Kertenkelesi

Hakkındaki Görüşleri
Kod Katılımcı f
Çevresel faktörlere karşı dayanıksızdır Ö4-Ö5-Ö7-Ö8-Ö9-Ö10-Ö21-Ö24 8
Partenogenez Ö5-Ö9 2
Çevresel faktörlere karşı dayanıklıdır Ö2-Ö23 2
Değişken cinsiyetli Ö2-Ö7-Ö8-Ö21 4

Tablo 63 incelendiğinde DGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, sadece dişilerden oluşan Uzzel Kertenkelesi’nin nasıl neslini devam ettirdiği
hakkındaki görüşleri istenmiştir. DGSÜE’deki öğrencilerden 8’i bu kertenkele türünün
115
çevresel faktörlere karşı dayanıksız oğlunu, öğrencilerden 4’ü bu kertenkelelerin değişken
cinsiyetli olduğunu, 2’si çevresel faktörlere karşı dayanıklı olduğunu ve 2 öğrencinin bu
kertenkelelerin partenogenetik çoğaldığını belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö24 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin çevresel faktörlere karşı

dayanıksız olduğunu:

Sağlıklı değildir erkek ve dişilerden oluşmadığı için onlar için sıkıntılıdır hocam.
Hocam üreme ve çoğalma da sıkıntılar olabilir ve eksiklik olabilir sadece dişi olduğu için.
(Ö24)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö21 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin değişken
cinsiyetli olduğunu:

… Çift cinsiyetli olabilir. Bir de üreme zamanında değişkenlik de gösterebilir. Üreme

zamanı geldiğinde bazıları dişilik özelliği bazıları erkeklik özelliği gösterip ya da yediği içtiği
farklı bir şey içebilir. Bundan dolayı olabilir.(Ö21)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö5 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin partenogenez

gerçekleştirdiğini:

Arılarda olan olay gibi onlarda da gerçekleşir. Partogenez gibi bir olay gerçekleşiyor
olabilir. (Ö5)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin dayanıklı
olduğunu:

Bence daha dayanıklı olabilirler çünkü cevreyle etkileşebilirler ki öyle ürüyebiliyorlar

daha dayanıklıdır. Çevre faktörü oluşabilir çevreden farklı ürüyebilirler belki hani bundan
dolayı da çevreye karşı daha dayanıklı olurlar.(Ö23)

şeklinde açıklamıştır.

KGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Sadece dişi bireylerden oluşan Uzzel

Kertenkelesi’nin neslini nasıl devam ettirmektedir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu
soruya vermiş oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 64’te yer verilmiştir.

116
Tablo 64. KGSÜE’deki Öğrencilerin Sadece Dişilerden Oluşan Uzzel Kertenkelesi
Hakkındaki Görüşleri
Kod Katılımcı f
Çevresel faktörlere karşı dayanıksızdır Ö17-Ö32-Ö33-Ö35 4
Hermafrodit Ö14-Ö19-Ö32 3
Dayanıklıdır Ö16-Ö19-Ö34 3
Partenogenez Ö34 1
Değişken cinsiyetli Ö20 1

Tablo 64 incelendiğinde KGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, sadece dişilerden oluşan Uzzel Kertenkelesi’nin nasıl neslini devam ettirdiği
hakkındaki görüşleri istenmiştir. KGSÜE’deki öğrencilerden 4’ü bu kertenkele türünün
çevresel faktörlere karşı dayanıksız olduğunu, öğrencilerden 3’ü bu kertenkelelerin
hermafrodit olduğunu ve yine öğrencilerden 3’ü bu türün çevresel faktörlere karşı dayanıklı
olduğunu belirtmiştir. KGSÜE’deki 1 öğrencinin bu kertenkelelerin partenogenetik
çoğaldığını ve 1 öğrencinin de bu türün değişken desenli olduğunu belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö32 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin çevresel faktörlere karşı

dayanıksız olduğunu:

Bence daha zayıftır. Çünkü zaten kendi aralarında çiftleşiyorlar. O yüzden gen
havuzları pek de geniş değildir. Bundan dolayı da çevresel faktörlere karşı dayanıklı
değillerdir diye düşünüyorum. (Ö32)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö14 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin hermafrodit
olduğunu:

… Ama sadece dişi görülüyor dediniz ya onlar da bence kendi içinde hem sperm hem
yumurtaları barındırıyorlar bence. Hani öyle bir şey canlandırdım. Kendi vücutlarında hem
erkek hem dişi organları var. Onlar zamanla olgunlaşıyor. Kendi kendini döllüyorlar bence.
Öyle de yavru meydana geliyor. Bu da kontrollü üremeyi sağlar.(Ö14)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö19 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin dayanıklı
olduğunu:

Dayanıklıdır bence. Çünkü erkeği yok. Erkeği olmadığı halde ürüyor. (Ö19)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö34 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin partenogenez

gerçekleştirdiğini:

117
 Biz bunu dersten sonra da Ayyüce ile tartışmıştık sanırım. Şey diye düşündük üreme
zamanında dişiler erkek gibi davranıp kendini dölleyebilir diye düşünmüştük. ...Yani aklımıza
direkt şey dişi olanın erkek taklidi yapabileceği geldi. (Ö34)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö20 kodlu öğrenci Uzzel Kertenkelesi’nin değişken
cinsiyetli olduğunu:

Yani hocam yani hiç erkeğini bulamadıysak ki söylemiştiniz yani hep dişi olduğunu.
Yani kendini erkek olarak mı gösteriyor, hormonlarını mı salgılıyor. Aslında çok tuhaf ama.
Şey diye düşünüyorum yani kendini yani insanlar da var. Hani erkeksi kadın mesela kadınsı
erkek. Belki hayvanlarda da olabilir diye belki hormonlarından kaynaklanabilir diye
düşünüyorum. (Ö20)

şeklinde açıklamıştır.

DGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin ilgilerini çeken durumlar

belirtilmiştir. Öğrencilerin sürüngenler etkinlikleri ile ilgili ilginç buldukları bu durumlara
Tablo 65’te yer verilmiştir.

Tablo 65. DGSÜE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Sürüngenlerde tür çeşitliliği Ö1-Ö2-Ö3-Ö4-Ö5-Ö7-Ö9-Ö10-Ö23-Ö25 10
Karinalı pul yapısının önemi Ö1-Ö5-Ö7-Ö9-Ö10-Ö23 6
Zehir etkisi Ö5-Ö9-Ö10-Ö23-Ö25 5
Yılanlarda savunma Ö9-Ö23-Ö3 3
Hemipenis Ö2-Ö4-Ö5-Ö8-Ö23 5
Mimikri Ö1-Ö2-Ö3-Ö5-Ö7-Ö9-Ö10-Ö23-Ö25 9
Agresiflik Ö1-Ö2-Ö3-Ö7-Ö9-Ö10-Ö23 7
Yılanlarda Cinsel dimorfizm Ö4-Ö9 2

Tablo 65’te DGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. DGSÜE’deki öğrencilerden 10’unun sürüngenlerde
tür çeşitliliğini, 9’unun sürüngenlerdeki mimikriyi, 7’sinin sürüngenlerdeki agresifliği, 6’sının
karinalı pul yapısının önemini ve 5’inin yılanlardaki zehir etkisini ilginç buldukları
belirtilmiştir. Yine Tablo 65 incelendiğinde 5 öğrencinin sürüngenlerde hemipenis olduğunu,
3’ünün yalanlardaki savunma mekanizmalarını ve 2’sinin yılanlardaki cinsel dimorfizmi
ilginç bulduğu saptanmıştır.

Öğrencilerden Ö10 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki çeşitliliği:

118
 Hocam ya böyle ne bileyim 2 tane 3 tane hani. Hani 2 tane olur diye düşünüyordum 1-
2 tane o kadar... 4 tür hocam fazlaydı bile bence. (Ö10)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki mimikriyi:

… (Kocabaş Yılan) Çünkü kendisinin türünden başka bir türü taklit etme. O beni çok
etkiledi. Mesela engerek yılanını taklit ediyor. Hani dış görünüşüyle o tıslamasıyla. Ne
bileyim o şeyiyle o beni çok etkiledi yani diğerlerine göre.(Ö7)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki agresifliği:

Hocam beni etkileyen kocabaş oldu en çok. Hocam diğer yılanlara nazaran mesela
uysal yılan vardı. Uysal yılan çok mesela böyle sessiz dokunuyorsun şey yapıyorsun hiç yok.
Ama kocabaş mesela ısırma ihtimali vardı. Saldırgan böyle. Bir de çok da piseliyordu
(tıslamak) hocam. Dokunduğun zaman mesela bir ses çıkarıyordu zaten. Ondan biraz
tiksindim böyle şey oldum yani biraz ürperdim. Ama dokunduğum zaman mesela başını
tuttuğum zaman hiçbir şey olmadı yani böyle korku olsun şey olsun olmadı. Ondan çok
etkilendim.(Ö9)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki karinalı pul yapısının
önemini:

… İşte engerek taklidi yapıyordu (Kocabaş Yılan). Bir de karinalı pulları vardı. Daha
sonra işte büyük pulları vardı. İşte bu şeyde hatta karinada bu ışığı kırıyordu. Böyle avcıdan
avcılarından korunmak için ışığı kırıyordu. Bir adaptasyondu. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki zehir etkisinin
değişkenliğini:

…Ve bir de zehirliydi. Az bir zehiri vardı. Onu da insanlar üzerinde değil ama hani
hayvanlar kendi avını yerken dökülüyordu. (Ö23)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki hemipenis durumunu:

Daha sonra Lacerta media' idi o. İşte hemipenisi vardı. İki tane penise sahipti. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir.Öğrencilerden Ö3 kodlu öğrenci yılanlardaki savunma mekanizmasını:

…En çok etkileyen. Hocam su yılanlarının ölü taklidi yapması oldu.. (Ö3)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci yılanlardaki cinsel dimorfizmi:

Bu damalı da şey yapıyorduk (Damalı Su Yılanı). Bir dişi bir de erkek. İşte erkeğin
şeyi vardı mesela erkeği ayırt edebilmek için alt kısmında kırmızı benekler vardı. Onları
119
dişiden ayırtmak için. Bir de yapısı biraz diğerinkinden biraz daha yapılı şeydi böyle biraz
daha kalındı. (Ö9)

olarak açıklamıştır.

KGSÜE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin ilgilerini çeken durumlar

belirtilmiştir. Öğrencilerin sürüngenler etkinlikleri ile ilgili ilginç buldukları bu durumlara
Tablo 66’da yer verilmiştir.

Tablo 66. KGSÜE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Sürüngenlerde tür çeşitliliği Ö18-Ö19-Ö20-Ö35 4
Zehir etkisi Ö19-Ö33-Ö35 3
Mimikri Ö18-Ö20-Ö32 3
Kuyruk rejenerasyonu Ö32-Ö33 2
Karinalı pul yapısının önemi Ö20 1
Agresiflik Ö33 1

Tablo 66’da KGSÜE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. KGSÜE’deki öğrencilerden 4’ünün sürüngenlerde
tür çeşitliliğini, 3’ünün yılanlardaki zehir etkisini ve yine 3’ünün sürüngenlerdeki mimikriyi
ilginç buldukları belirtilmiştir. KGSÜE’deki öğrencilerden 2’sinin sürüngenlerdeki kuyruk
rejenerasyonunu, 1’inin karinalı pul yapısının önemini ve yine 1’inin sürüngenlerdeki farklı
agresifliğin ilgilerini çektiği saptanmıştır.

Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki çeşitliliği:

Bence 4 tür daha şey oldu hocam. Hani bizim görmemiz açısından hani dokunmamız
açısından bilmemiz açısından. 1 tür olsa yani daha az bir şey olurdu. (Ö18)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö35 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki zehir etkisini:

… Hocam işte zamanında biz çiftçilik yaptığımız için mesela bizim ürünlerimize şey
yılan mesela zarar veriyordu. Biz gördüğümüz yerde onun hani zehirli veya zehirsiz olduğunu
bilmeden direkt öldürüyorduk. Ama şimdi mesela siz gösterdiniz zehirli yılanla zehirsiz
yılanın özelliklerini. Artık öldürmeyeceğim. Uzaklaştırmaya çalışacağım.(Ö35)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö20 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki mimikriyi:

Kocabaş... Şey zehirli yılana benziyordu. Engerek yılanına benziyordu. Bir de pulları.
Şey demiştiniz zehirli yılan gibi taklit eder demiştiniz. Pulları da öyle. Tabi ki biz onu alkollü

120
şekilde gördük. Şey demiştiniz gerçekte de onun gibi ses çıkarır falan demiştiniz. O çok
etkiledi.(Ö20)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki kuyruk

rejenerasyonunu:

Bir tane yeşil olanın şeyi kopmuştu kuyruğu. Rejenerasyonla yenilemişti sanırım
kuyruğunu tekrar. ...Kertenkelenin kuyruğunu rejenerasyonla yenilemesi. Çünkü kopan bir
uzvun yeni yerine yenisi çıkması bence müthiş bir şey. (Ö33)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö20 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki karinalı pul
yapısının önemini:

Şey demiştiniz zehirli yılan gibi taklit eder demiştiniz. Pulları da öyle (engerek
yılanlarına ait pul özelliği göstermesi). (Ö20)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci sürüngenlerdeki agresifliği:

Onun dışında sanki bir türün getirdiğiniz türlerin arasında bir tanesi (Kocabaş Yılanı)
de diğerlerine göre biraz daha agresifti galiba. Bir de öyle bir tür vardı galiba. (Ö33)

şeklinde ifade etmiştir.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Kuşlar Etkinliği (DGKE) ve

Kontrol Grubu Kuşlar Etkinliği (KGKE) ile ilgili bulgular.

DGKE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüzsürüngen türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu soruya vermiş
olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 67’de sunulmuştur.

Tablo 67. DGKE Sonrasında Öğrencilerin Kuş Türleri İsimlerine Ait Kazanımları
Kuş Türleri Ö10 Ö3 Ö8 Ö24 Ö7 Ö22 Ö5 Ö2 Ö23
Sutavuğu (Gallinula chloropus)  
Sakarmeke (Fulica atra)        
Bahri (Podiceps cristatus)     
Çeltikçi (Plegadis falcinellus)  
Leylek (Ciconia ciconia)  
Gri Balıkçıl (Ardea cinerea)       
Büyük Ak Balıkçıl (Ardea alba)   
Küçük Ak Balıkçıl (Egretta garzetta)    
Erguvan (Ardea purpurea)  
Kız Kuşu (Vanellus vanellus)    
Dövüşkenkuş (Philomachus pugnax)  
Uzun Bacak (Himantopus himantopus) 
Yeşil Düdükçün (Tringa ochropus) 
Kızıl Şahin (Buteo rufinus)      

121
Tablo 67. (devamı)
Saz Delicesi (Circus aeruginosus)   
Kara Çaylak (Milvus migrans)       
Kulaklı Orman Baykuşu (Asio otus)      
Saka (Carduelis carduelis)  
Kirazkuşu (Emberiza hortulana)  
Boğmaklı Toygar (Melanocorypha calandra) 
Sığırcık (Sturnus vulgaris)   
Sarı Kuyruk Sallayan (Motacilla flava)    
Ak Kuyruk Sallayan (Motacilla alba) 
Ekin Kargası (Corvus frugilegus)      
Cüce Karga (Corvus monedula)   
Gri Leş Kargası (Corvus cornix)   
Saksağan (Pica pica)    
Yeşilbaş (Anas platyrhynchos)   
Kılkuyruk (Anas acuta)  
Angıt (Tadorna ferruginea)   
Kumru (Streptopelia decaocto)   
Çoban Aldatan (Caprimulgus europaeus)   
Ev Kırlangıcı (Delichon urbicum)  
Boz Ebabil (Apus pallidus)    
Tablo 67’deDGKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, kuş
çeşitliliğiyle ilgili gözlemlenen 34 kuş türünün tamamının en az 1 öğrenci tarafından
kullanıldığı belirlenmiştir. Öğrenciler tarafından gözlemlenen kuş türlerine bakıldığında,
yırtıcı kuşlar, su kuşları ve ötücü kuşlar olduğu görülmektedir.

KGKE sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz sürüngen türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 68’de
sunulmuştur.

Tablo 68. KGKE Sonrasında Öğrencilerin Kuş Türleri İsimlerine Ait Kazanımları
Kuş Türleri Ö15 Ö16 Ö17 Ö18 Ö19 Ö20 Ö32 Ö33 Ö34 Ö35
Sutavuğu (Gallinula chloropus)   
Sakarmeke (Fulica atra)    
Bahri (Podiceps cristatus)   
Kaşıkçı (Platalea leucorodia)   
Leylek (Ciconia ciconia)   
Gri Balıkçıl (Ardea cinerea)       
Büyük Ak Balıkçıl (Ardea alba)   
Erguvan (Ardea purpurea)  
Dövüşkenkuş (Philomachus pugnax)    
Uzun Bacak (Himantopus himantopus)     
Yeşil Düdükçün (Tringa ochropus)  
Kızıl Şahin (Buteo rufinus)   
Kerkenez (Falco tinnunculus)  
Kulaklı Orman Baykuşu (Asio otus)       
Saka (Carduelis carduelis)   

122
Tablo 68. (devamı)
Arıkuşu (Merops apiaster)  
Sarı Kuyruk Sallayan (Motacilla flava) 
Ak Kuyruk Sallayan (Motacilla alba) 
Ekin Kargası (Corvus frugilegus) 
Sıvacı (Sitta europaea) 
Yeşilbaş (Anas platyrhynchos)     
Kılkuyruk (Anas acuta) 
Angıt (Tadorna ferruginea)     
Ev Kırlangıcı (Delichon urbicum) 

Tablo 68’de KGKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, kuş

çeşitliliğiyle ilgili gözlemlenen 34 kuş türünün 24’ünün en az 1 öğrenci tarafından kullanıldığı
belirlenmiştir. Öğrenciler tarafından gözlemlenen kuş türlerine bakıldığında, yırtıcı kuşlar, su
kuşları ve ötücü kuşlar olduğu görülmektedir.

DGKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Kuşları türlere ayırırken kullanılan

teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 69’da yer verilmiştir.

Tablo 69. DGKE’deki Öğrencilerin Kuşları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Kuşlarda kuyruk yapısı Ö3-Ö5-Ö7-Ö8-Ö10-Ö24-Ö21-Ö26 8
Kuşların ötüş şekli Ö3-Ö5-Ö7-Ö23-Ö24 5
Kuşlarda gaga yapısı Ö3-Ö5-Ö23 3
Kuşlardaki kanat yapısı Ö10-Ö22-Ö23 3
Kuşlardaki renk Ö2-Ö22-Ö23 3
Kafada miğfer olması Ö10-Ö23 2
Kuyruk hareketleri Ö24 1
Kuşların yuva şekilleri Ö21 1

Tablo 69’da DGKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

kuş türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri ayırt
etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 8’ikuşları teşhis
ederken kuyruk yapısını, 5’inin ötüş şeklinin önemini ve 3 öğrencinin dekuşlardaki renk, gaga
ve kanat yapısının önemini vurguladığı görülmüştür. Yine Tablo 69’daDGKE’deki
öğrencilerin 2’sinin kuşlarda başın üzerindeki miğferimsi çıkıntının oluşuna, 1 öğrencinin
kuşlardaki kuyruk hareketine ve yine 1 öğrencinin de kuşların yuva şekillerine göre türlerinin
tespit edileceğini belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö26 kodlu öğrenci kuş türlerini ayırt etmede kuyruk yapısını:

123
 …Çaylak görmüştük. Çaylağın kuyruk kısmı kırlangıçlarınkine benziyordu.(Ö26)

şeklinde ifade etmiştir. Ö5 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşların ötüş şeklini:

…işte hani kuyruklarında falan farlılıklar var gagaları hani gagalarını zaten bilinen
bir şey ama işte kuyruğu sonra ötüş şeklini falan farklılık gösterdiğini bilmiyordum.. (Ö5)

şeklinde açıklamıştır. Ö3 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşlardakigaga yapısını:

…Hani mesela ekin kargasının burnu beyazlıyor daha böyle şey. Sığırcıklarda mesela
ince. Eskiden sığırcıkları cüce kargalara benzetiyordum o burnundan ayırt edebiliyoruz
şimdi…(Ö3)

şeklinde ifade etmiştir. Ö23 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşlardakikanat
yapısını:

… İlk böyle hani işte kanatları kanat yapısıdır mesela ne bileyim kamuflajları falan
vardı mesela bir kuş türünde ona bakarım kanat yapısına bakarım gagası gaga yapısına
bakarım öyle renklerine bakarım. (Ö23)

olarak belirtmiştir. Ö2 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşlardaki renk yapısını:

Yani renkleri olsun yaptıkları işler olsun değişiklik gösteriyorlar.(Ö2)

şeklinde açıklamıştır. Ö10 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşlardaki miğfer
yapısını:

…Bahri, evet. Dış taraflarında perçemleri vardı. (Ö10)

şeklinde ifade etmiştir. Ö24 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşların kuyruk
hareketlerini:

…Hocam her zaman kuyruğunu salladığı için bu ismi almış hocam (Ak Kuyruk
Sallayan). O yüzden bana çok değişik gelmişti hocam.(Ö24)

olarak belirtmiştir. Ö21 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşların yuva yapma
şekillerini:

Biri farklı, mesela ilk gittiğimiz çöplükte şeyden çok etkilenmiştim Saksağan’dan…
Yuvalarını farklı yapıyorlardı, ya bu çok dikkatimi çekmişti. (Ö21)

olarak açıklamıştır.

124
 KGKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Kuşları türlere ayırırken kullanılan
teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 70’te yer verilmiştir.

Tablo 70. KGKE’deki Öğrencilerin Kuşları Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Kuşlardaki renk Ö16-Ö20-Ö34 3
Kuşlarda bacak uzunluğu Ö20-Ö32-Ö33 3
Kuşlarda kuyruk yapısı Ö18-Ö19 2
Kuşlarda kanat-gaga yapısı Ö19 1

Tablo 70’te KGKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için, kuş
türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri ayırt
etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 3’ü kuşları
teşhis ederken renklerine ve bacak uzunluğuna, 2’si kuşlarda kuyruk yapısına ve 1’i ise
kuşlarda kanat-gaga yapısına baktığını belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö34 kodlu öğrenci kuş türlerini ayırt etmede renklerini:

Hani renkliydi sanırım kuş yanlış hatırlamıyorsam birini sevdiğinde yanında ötüyordu
galiba yani papağan gibi öten güzel sesler çıkaran...(Ö34)

şeklinde ifade etmiştir. Ö32 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşların bacak
uzunluklarını:

…mesela leyleğe benzeyen bir kuş vardı uzun pembe bacakları vardı onları
hatırlıyorum. (Ö32)

şeklinde açıklamıştır. Ö18 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşlardaki kuyruk
yapısını:

…hatırlıyorum sulak bölgelerde yaşayanları. bir de hocam mesela kıl kuyruklar var
(Kılkuyruk Ördek) kıl kuyruklarda mesela kıl şeklinde kuyruğu mesela ona gelen avcı mesela
onu yemeye gelen avcı onun kuyruğunu baş gibi sanıyor koparıyor oda kaçıyor o arada öyle
hatırlıyorum (anlatılmak istenilen kuş aslında Akkuyruk Sallayan)…(Ö18)

şeklinde ifade etmiştir. Ö19 kodlu öğrenci ise kuş türlerini ayırt etmede kuşlardaki kanat/gaga
yapısını:

125
 ...bakarım mesela gaga yapısını incelerim kanatların açışını yani kuyruğunu falan
bakarım mesela belgeselde şey gördüm slayt da mesela kimi kuşun sivri kuyruğu vardı kimi
genişti felan gagaların kimisi. (Ö19)

olarak belirtmiştir.

DGKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Kuşların tür düzeyindeki ayrımlarını

nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 71’de yer verilmiştir.

Tablo 71. DGKE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö2-Ö5-Ö7-Ö10-Ö22-Ö23- Ö24-Ö8 8
Net bir ayrım yapamayanlar Ö3 1

Tablo 71 incelendiğinde DGKE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik kuşları tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 71 incelendiğinde DGKE’deki
öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları
görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 8 öğrenci ve net bir ayrım yapamayanların 1 öğrenci
olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden kuş türlerini tespit ederken net bir ayrım yapan Ö23 kodlu öğrenci:

… Mesela en basit şeye gittiğimizde bile hani o çöplük etkinliğine gittiğimizde orada
kargaları falan gördük ama gelirken ora da angıt falan da görmüştük gittiğimiz yerlerde hani
dediğiniz gibi su kuşları da vardı ama diğer taraftan ötücü kuşlarda vardı mesela sarı kuyruk
sallayan. Onlar ötücüydü çünkü geziyorlardı falan başka gördüklerim de. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden kuş türlerini teşhis ederken net bir ayrım yapamayan
Ö3 kodlu öğrenci:

Yırtıcılarda hocam kara çaylağı var.Sakarmeke (yırtıcı değil) var. Ondan sonra kızıl
şahin var. Orman baykuşu var. Kulaklı Orman Baykuşu bu kadar. (Ö3)

şeklinde belirtmiştir.

KGKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Kuşların tür düzeyindeki ayrımlarını

nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 72’de yer verilmiştir.

126
Tablo 72. KGKE’deki Öğrencilerin Sürüngenleri Ayırt Edebilme Düzeyleri
Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö19-Ö33-Ö35 3
Net bir ayrım yapamayanlar Ö15-Ö16-Ö17-Ö18-Ö20-Ö32-Ö34 7

Tablo 72 incelendiğinde KGKE’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik kuşları tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 72 incelendiğinde KGKE’deki
öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere gruplaştıkları
görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 83 öğrenci ve net bir ayrım yapamayanların 7 öğrenci
olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden kuş türlerini tespit ederken net bir ayrım yapan Ö33 kodlu öğrenci:

… (Büyük Akbalıkçıl) Büyük balıkçıl. Çünkü leylekle sürekli karıştırılıyordu genel

anlamda leylekle karıştırılıp da leylek olmadığı için orda dikkatimi çekmişti ve ıboynu
hoşuma gitmişti boyun yapısı. (Ö33)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden kuş türlerini teşhis ederken net bir ayrım yapamayan
Ö18 kodlu öğrenci:

Ötücü kuş diyince de… ötücü kuş erguvan mı hocam yok erguvan biraz daha renkliydi
ama ötücü kuş mu onu bilmiyorum... (Ö18)

şeklinde belirtmiştir.

DGKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde öğrencilerin

ilgilerini çeken durumlar belirlenmiştir. Öğrencilerin kuşlar etkinliği ile ilgili ilginç gelen bu
durumlara Tablo 73’te yer verilmiştir.

Tablo 73. DGKE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Kuşların sulak alanlarda yoğunlaştığının Ö2-Ö3-Ö5-Ö7-Ö8-Ö10-Ö22- 9
Ö23-Ö24
Pelet oluşturma Ö2-Ö3-Ö5-Ö7-Ö8-Ö10-Ö22-Ö24 8
Kuşların çöplüklerde yoğunlaştığının Ö2-Ö3-Ö5-Ö7-Ö8-Ö10-Ö22-Ö24 8
Kuşlardaki manevra kabiliyeti Ö2-Ö3-Ö5-Ö7-Ö8-Ö10-Ö22-Ö24 8
Kuşlardaki çeşitliliğin fazla oluşunun Ö2-Ö5-Ö7-Ö8-Ö10-Ö22-Ö24 7
Kuşların kamuflaj özelliğinin Ö8-Ö23 2
Kuş yuvalarının korunaklı olduğu Ö21 1

127
 Tablo 73’te DGKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik
ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. DGKE’deki öğrencilerden 9’unun kuşların sulak
alanlarda yoğunlaştığını, 8’inin kuşların çöplüklerde yoğunlaştığının, 8’inin baykuşlarda pelet
oluşumunun önemini, 8 öğrencinin kuşlardaki manevra kabiliyetinin olduğunu belirtmiştir.
Yine Tablo 73 incelendiğinde 7’sinin kuşlardaki çeşitliliğin fazla olduğunu ve 2 öğrencinin
kuşların kamuflaj özelliğinin önemini ve 1 öğrencinin ise kuş yuvalarının korunaklı olduğunu
ilginç bulduklarını belirtmişlerdir.

Öğrencilerden Ö21 kodlu öğrenci kuşların sulak alanlarda yoğunlaştığını:

Su kenarını özellikle seçerim. Çünkü bizim de gittiğimiz yerde suyun kenarında baya
vardı. Onun dışında ormanlık alan olabilir ya da böyle park bahçeye götürmem çünkü oralar
insan olduğu için artık kaçıyor kuşlar onlar da şey dağ hayatı olabilir. (Ö21)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö5 kodlu öğrenci baykuşlardaki pelet oluştırmayı:

… Pelet… şey baykuşun kusmuğu. ...Ya önceden incelemezdim ama şimdi bakarım ne
tür beslendiğini görmek için işte aynen böcekçil mi ya da….(Ö5)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci kuşların çöplüklerde yoğunlaştığını:

Bence en basitinden çöplük olur mesela Gaziantep’de hani çöplük alanları var yine
mesela yakın olan en yakın olan çöplüğe götürürüm çünkü çöplük hani o kadar hazır yiyecek
ihtiyacı olan o kadar kuş var ki mesela Çaylak...(Ö7)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö8 kodlu öğrenci bazı kuşlardaki manevra kabiiliyetini:

Daha sonrasında Çaylak’ları gördük. Çaylak’lar birazcık daha büyük oluyor.

Kahverengi renkleri var, ton olarak. Arka kuyrukları böyle çatal şeklinde, “V” şeklinde
kuyruk yapısı var. o da havada daha hızlı hareket etmesi ve manevra yapabilmesine faydası
varmış… (Ö8)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci kuşlardaki tür çeşitliliğinin fazla
oluşunu:

…ben o kadar hani mesela o kadar çok çeşit gördük ki benim şurada sayamadığım var
belki aklıma gelmeyen görsem zaten tanırım ama o kadar var ki saysam yani o kadar çok ki
ama şunun da farkındayım artık baktığımda bile hani o kuşun bu kuşun farkını anlayabilecek
şeydeyim yani. (Ö7)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci kuşlardaki kamuflaj renklenmesini:

128
 İlk böyle hani işte kanatları, kanat yapısıdır mesela ne bileyim kamuflajları falan
vardı mesela bir kuş türünde ona bakarım kanat yapısına bakarım gagası gaga yapısına
bakarım öyle renklerine bakarım. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö21 kodlu öğrenci kuşların korunaklı yuva yapısını:

Biri farklı, mesela ilk gittiğimiz çöplükte şeyden çok etkilenmiştim Saksağan’dan…
Yuvalarını farklı yapıyorlardı, ya bu çok dikkatimi çekmişti. (Ö21)

olarak açıklamıştır.

KGKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde öğrencilerin ilginç

buldukları durumlar belirlenmiştir. Öğrencilerin kuşlar etkinliği ile ilgili ilginç gelen bu
durumlara Tablo 74’te yer verilmiştir.

Tablo 74. KGKE’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Kuşların sulak alanlarda yoğunlaştığının Ö16-Ö19-Ö20-Ö34-Ö35 5
Baykuşlarda pelet oluşturma Ö16-Ö17-Ö18-Ö19-Ö34 5
Kuşlardaki çeşitliliğin fazla oluşunun Ö17-Ö19-Ö33-Ö34-Ö35 5
Kuşlardaki agresifliği Ö18-Ö35 2
Kuşların çöplüklerde yoğunlaştığının Ö18 1

Tablo 74’te KGKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. KGKE’deki öğrencilerden 5’i kuşların sulak
alanlarda yoğunlaştığını, baykuşların pelet oluşturduğunu ve kuşlardaki çeşitliliğin fazla
oluşunu belirtmiştir. Yine Tablo 74 incelendiğinde 2 öğrencinin kuşlardaki agresifliği ve yine
2 öğrencinin de kuşların çöplüklerde yoğunlaştığını belirtmişlerdir.

Öğrencilerden Ö35 kodlu öğrenci kuşların sulak alanlarda yoğunlaştığını:

Hocam mesela Bayburt da bu doğal tabiat alanları var mesela bizim Niğde de fazla
yokta Kayseri’de Sultan Sazlığı var orda genellikle göçmen kuşlar gelir fotoğraflıyorlar
mesela okullar gidiyor o sultan sazlığına... (Ö35)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö19 kodlu öğrenci baykuşlardaki pelet oluştırmayı:

Pelet bu işte Kulaklı Orman Baykuşu'nun...Elimle aslında elimle açsamda olur peleti.
Çünkü sonuçta mideden çıkmış bu asitler falan pislik olmaya bilir açarım belki yani.(Ö19)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö34 kodlu öğrenci kuşlardaki tür çeşitliliğinin fazla
oluşunu:

129
 Hocam bir tane kuş göstermiştiniz normal penceremize konan kuşlar o kuşların bile
çok türü olduğunu öğrendim ben derste onları mesela bir kuş zannediyordum elektrik
tellerinde duran kuşlar ama çeşitliymiş türleri farklıymış... Evet mesela Bayburt'ta bile bir
sürü kuş türü var Bayburt'ta bir sürü kuş türü varsa Türkiye'de Allah bilir kaç tane kuş türü
var. Evet ayni baya... (Ö34)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci kuşlardaki agresifliği:

…bir de Dövüşkenkuş’lar var dediniz. Böyle bunlar birlikte yaşıyorlardı (sürü olarak).
Kendi, yok birlikte yaşıyorlardı. Ne kendileri tek dışarı gidebiliyorlardı ne yani hem
dövüşüyorlardı hem de birlikte yaşıyorlardı... (Ö18)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö18 kodlu öğrenci kuşların çöplüklerde yoğunlaştığını:

Hani bu şey çöplerin olduğu, çöplükler falan oralarda... Bence besin arayışındalar
mesela… (Ö18)

şeklinde ifade etmiştir.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Memeliler Etkinliği (DGME)

ve Kontrol Grubu Memeliler Etkinliği (KGME) ile ilgili bulgular.

DGME sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde

gördüğümüz/incelediğimiz memeli türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 75’te
sunulmuştur.

Tablo 75. DGME Sonrasında Öğrencilerin Memeli Türleri İsimlerine Ait Kazanımları
Memeli Türleri Ö10 Ö23 Ö4 Ö6 Ö8 Ö5 Ö9 Ö7 Ö22 Ö21
Büyük Nalburunlu Yarasa          
(Rhinolophus ferrumequinum)
Kirpi (Erinaceus concolor)          
Dağıstan Kısakulaklıfaresi          
(Microtus daghestanicus)
Gelengi (Spermophilus       
xanthoprymnus)

Tablo 75’teDGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, memeli

çeşitliliğiyle ilgili incelenen 4 türün tamamının en az 7 öğrenci tarafından kullanıldığı
belirlenmiştir.Öğrencilerden 10’ununBüyük Nalburunlu Yarasa’yı, Kirpi’yi ve Dağistan
Kısakulaklıfaresi’ni gördüklerini ve 7 öğrencinin ise Gelengi’yi tanıdığı görülmektedir.

130
 KGME sonrasında öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Etkinliklerde
gördüğümüz/incelediğimiz memeli türleri nelerdir?” sorusu sorulmuş ve öğrencilerin bu
soruya vermiş olduğu cevapların analizinden elde edilen kazanımlara ait bulgular Tablo 76’da
sunulmuştur.

Tablo 76. KGME Sonrasında Öğrencilerin Memeli Türlerinin İsimlerine Ait Kazanımlar
Memeliler Ö14 Ö15 Ö18 Ö19 Ö20 Ö32 Ö33 Ö34 Ö35
Büyük Nalburunlu Yarasa         
(Rhinolophus ferrumequinum)
Kirpi (Erinaceus concolor)       
Dağıstan Kısakulaklıfaresi      
(Microtus daghestanicus)

Tablo 76’da KGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya yönelik, memeli

çeşitliliğiyle ilgili incelenen 4 türün 3’ünün en az 6 öğrenci tarafından kullanıldığı
belirlenmiştir.Öğrencilerden 9’unun Büyük Nalburunlu Yarasa’yı, 7 öğrencinin Kirpi’yi ve 6
öğrencinin ise Dağistan Kısakulaklıfaresi’ni tanıdıklarını belirtmişlerdir.

DGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Memelileri türlere ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 77’de yer verilmiştir.

Tablo 77. DGME’deki Öğrencilerin Memelileri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Yarasalarda burun şeklinin önemi Ö4-Ö5-Ö6-Ö7-Ö8-Ö9-Ö10-Ö22 8
Farelerde kuyruk/kulak uzunluğunun önemi Ö4-Ö6-Ö10-Ö22-Ö23- Ö5-Ö8-Ö9 8
Dışkı özellikleri Ö4-Ö5-Ö7-Ö8-Ö9-Ö25-Ö26 7
Yarasaların kanat ayrıntıları Ö5-Ö22 2
Yarasalardaki başparmak özellikleri Ö22 1
Farelerde renk değişkenliği Ö4 1

Tablo 77’de DGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

memeli türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 8’inin
memelileri teşhis ederken yarasalarda burun şeklinin önemini ve farelerde kuyruk
uzunluğunun önemini, 7’sinin memelileri tespit ederken dışkı özelliklerinin önemini ve 2
öğrencinin deyarasalardaki kanat ayrıntılarının önemini vurguladığı görülmektedir. Yine

131
Tablo 77’de 1 öğrencinin yarasalardaki başparmak özelliklerini vurgularken 1 öğrencinin de
farelerdeki renklenmenin önemli olduğunu belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö8 kodlu öğrenci yarasa türlerini ayırt etmede burun şeklinin yapısını:

…Daha sonrasında nal burunlu yarasayı gördük. Burun yapısından dolayı ismini
alıyor.(Ö8)

şeklinde ifade etmiştir. Ö9 kodlu öğrenci ise fare türlerini ayırt etmede farelerdeki
kulak/kuyruk uzunluğunu:

Bir de şey bu fare türü. Siz fare deyince ben direkt aklımıza gelen normal bir fare
geldi. Ama baktığın zaman kulakları sanki hiç yokmuş gibi çok küçük dedim kuyruğu uzundur
kuyruğuna baktım kuyruğu da kısa.Yani diğer farelere nazaran çok değişik bir yapısı
vardıhocam. Mesela kulak olsun kuyruk olsun. Ama diğer şeyler. (Ö9)

şeklinde açıklamıştır. Ö5 kodlu öğrenci ise memeli türlerini ayırt etmede memelilerdeki dışkı
özelliklerini:

…Yani mesela hocam dışkının içinden çıkan şeyler beni şaşırttı (bitki lifleri, böcek
parçaları, kemikler veya kıllar). Yani bu kadar net göreceğim aklıma gelmezdi. Tuhaf olan
kemirgenlerle beslenenlerde kemikler çıktı (Tilki dışkısı)…(Ö5)

şeklinde ifade etmiştir. Ö5 kodlu öğrenci ise yarasa türlerini ayırt etmede kanat ayrıntılarını:

… yarasanın deriden oluşan kanatları vardı ve bu derinin üzerinde kan damarları

bulunuyordu. (Ö5)

olarak belirtmiştir. Ö22 kodlu öğrenci ise yarasa türlerini ayırt etmede başparmak
özelliklerini:

Yarasanın böyle parmak gibi ama kemiksi bir ama parmakları var. Onların arasında
perde gibi derileri vardı. Hatta o siz açtığınızda şey damarları falan gözüküyordu. Ondan
sonra başparmağında bir tane tırnağımsı bir şey vardı. O çok etkilemişti hatta beni. Siz
demiştiniz onlarla iş yapıyor. (Ö22)

şeklinde açıklamıştır. Ö4 kodlu öğrenci ise fare türlerini ayırt etmede farelerdeki
renklenmenin önemini:

…(Dağistan Kısakuluklıfaresi’nin ev faresinden farkı) Mesela kuyruk rengi farklı ev

faresinin. Biraz böyle şey gibi tüysüz şey hocam böyle uzun bir de uzun, uzun ve tüysüz
hocam. Bir de grimsi daha çok böyle. (Ö4)

132
şeklinde ifade etmiştir.

KGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Memelileri türlere ayırırken

kullanılan teşhis karakterleri nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş
oldukları cevaplara ait bulgulara Tablo 78’de yer verilmiştir.

Tablo 78. KGME’deki Öğrencilerin Memelileri Türlere Ayırırken Kullandıkları Teşhis

Karakterleri
Kod Katılımcı f
Farelerde kuyruk/kulak uzunluğunun önemi Ö15-Ö18-Ö20-Ö32-Ö33-Ö34 6
Yarasalarda burun şeklinin önemi Ö14-Ö19-Ö20-Ö32-Ö34 5
Yarasaların kanat ayrıntıları Ö15-Ö20 2

Tablo 78’de KGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

memeli türlerini ayırt ederken kullandıkları karakterlerin neler olduğu görülmektedir. Türleri
ayırt etmede kullanılan teşhis bilgilerinin frekanslarına bakıldığında öğrencilerden 6’sı
farelerde kuyruk/kulak uzunluğunun önemini, 5’i memelileri teşhis ederken yarasalarda burun
şeklinin önemini ve 2’si yarasalardaki kanat ayrıntılarının önemini vurguladığı görülmektedir.

Öğrencilerden Ö33 kodlu öğrenci fare türlerini ayırt etmede farelerdeki kulak/kuyruk
uzunluğunu:

Evet kısa kulaklıydı. Kulakları kısaydı bir de sanki kulağının altında siyah bir çizgi
vardı. Yanlış mı hatırlıyorum bilmiyorum. Onun kuyruğu farklıydı bir de sanırım. Kuyruğu
daha kısaydı galiba. Daha kısaydı galiba. Başka hatırlayamıyorum şu an.(Ö33)

şeklinde ifade etmiştir. Ö14 kodlu öğrenci ise yarasa türlerini ayırt etmede burun şeklinin
yapısını:

Burnu büyük böyle yassıydı. Yani böyle bastırılmış gibiydi böyle. Onu hatırlıyorum.
Burun delikleri biraz büyüktü. Kafası yuvarlaktı böyle küçük. Diğer uzuvları normal yarasa
gibiydi. (Ö14)

şeklinde açıklamıştır. Ö20 kodlu öğrenci ise yarasa türlerini ayırt etmede kanat ayrıntılarını:

O şey kanatları mesela derileri şeyleri damarları falan görünüyordu. İnce bir deriden
oluşuyordu. Mesela onun şeyleri kanadında büyüyen parmakları diyeyim onun uçmasını
kolaylaştırıyordu diye hatırlıyorum. (Ö20)

şeklinde ifade etmiştir.

133
 DGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Memelilerin tür düzeyindeki
ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 79’da yer verilmiştir.

Tablo 79. DGME’deki Öğrencilerin Memelileri Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar Ö2-Ö4-Ö6-Ö7-Ö9-Ö23-Ö5-Ö8-Ö10 9
Net bir ayrım yapamayanlar Ö22 1

Tablo 79 incelendiğinde DGME’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik memelileri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 79 incelendiğinde
DGME’deki öğrencilerin net bir ayrım yapanlar ile net bir ayrım yapamayanlar olmak üzere
gruplaştıkları görülmektedir. Net bir ayrım yapanların 9 öğrenci ve net bir ayrım
yapamayanların 1 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden memelileri teşhis ederken net bir ayrım yapan Ö23 kodlu öğrenci:

… Dağistan faresinin (Dağistan Kısakulaklıfaresi) böyle daha çok kıvrak hareket

ediyor böyle. Çok hareketliydi oradaki yani gördüğümüz ve kuyruğu kısaydı. Yüzü de böyle
sanki öyle farelere benzemiyordu. …Suratı çok değişikti yani. Sanki diğer farelerden ayırt
edici özelliği oydu yani. Kısa bir kuyruğa sahipti. Ve dediğim gibi yüzü de değişikti. Böyle
daha tatlı daha sevimliydi. Böyle sanki fareye benzemiyordu yani. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden memelileri teşhis ederken net bir ayrım yapamayan
Ö22 kodlu öğrenci:

Dağistan (Dağistan Kısakulaklıfaresi) kısa kulaklı olmasından ayırt edebilirim. Bir de

boyutu çok küçüktü onun. Normal fare gibiydi ama boyutu çok küçüktü. (Ö22)

şeklinde belirtmiştir.

KGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Memelilerin tür düzeyindeki

ayrımlarını nasıl yapardınız?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 80’de yer verilmiştir.

Tablo 80. KGME’deki Öğrencilerin Memelileri Ayırt Edebilme Düzeyleri

Kod Katılımcı f
Net bir ayrım yapanlar - -
Net bir ayrım yapamayanlar Ö14-Ö15-Ö18-Ö19-Ö20-Ö32-Ö33-Ö34-Ö35 9

134
 Tablo 80 incelendiğinde KGME’deki öğrencilerin, biyofili seviyelerini arttırmaya
yönelik memelileri tanıma seviyeleri belirlenmiştir. Yine Tablo 80 incelendiğinde
KGME’deki öğrencilerin net bir ayrım yapamadıkları görülmektedir. Net bir ayrım
yapamayanların 9 öğrenci olduğu görülmektedir.

Öğrencilerden memelileri teşhis ederken net bir ayrım yapamayan Ö14 kodlu öğrenci:

Normal farelerden farklıydı (Dağistan Kısakulaklıfaresi). Uzun kuyrukluydu.

Hatırlamıyorum şu an galiba (kısa kuyruklu olması gerekiyor). (Ö14)

şeklinde belirtmiştir.

DGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Büyük Nalburunlu Yarasa hakkındaki

görüşleriniz nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 81’de yer verilmiştir.

Tablo 81. DGME’deki Öğrencilerin Büyük Nalburunlu Yarasa Hakkındaki Görüşleri

Kod Katılımcı f
İnsansı olması Ö4-Ö6-Ö7-Ö9-Ö22-Ö23 6
Tatlı ve sempatikti Ö5-Ö8 2
Masum bakışlı Ö10 1
Asil durması Ö6 1
İnce ve güzel kanatlar Ö8 1

Tablo 81 incelendiğinde DGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, Büyük Nalburunlu Yarasa hakkındaki görüşlerinin neler olduğu istenmiştir. Yine
Tablo 81 incelendiğinde DGME’deki öğrencilerin bu soruyla ilgili olarak 6’sının yarasanın
insansı bir yapıya sahip olduğunu, 2’sinin yarasanın tatlı ve sempatik olduğunu, 1’inin
yarasanın masum bakışlı olduğunu ve 1 öğrencinin de yarasanın asil olduğunu ve aynı
zamanda ince ve güzel kanatlara sahip olduğunu belirttiği görülmektedir.

Öğrencilerden Ö23 kodlu öğrenci yarasanın insansı bir yapıya sahip olduğunu:

Bir de yüz ifadesi o kadar çok değişik geldi ki yani. Mesela sonradan çekilen
fotoğraflara da baktım. Yani yakından da zaten çok inceledim. Yüzünde çok değişik bir ifade
vardı yarasanın. Böyle sanki değişik bir şekilde bakıyordu yani sanki bir insan sıfatını
andırıyordu yüzü. Hani burnu olmasa insan sıfatını andırıyordu sanki. (Ö23)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö5 kodlu öğrenci yarasanın tatlı ve sempatik olduğunu:

135
 Normalde ben de önceden şöyle bir ön yargı vardı. Yarasalar pek sevilmez ya hocam
toplumsal olarak da öyle. Hani bir de çok hızlı uçtuğu için kimsenin hani görememiştik. Kötü
olarak algılanıyordu. Ama yüzüne baktığımda tatlı sempatik geldi gözleri burnu falan. Öyle.
Hani insan kıyamaz o hayvana...(Ö5)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö10 kodlu öğrenci yarasanın masum bir görünümde
olduğunu:

Ona böyle yakından baktım. Küçücük bir şey hocam. Beklentimin dışındaydı. Daha
büyük bir şey bekliyordum. Böyle küçücük bir gövdesi var hocam. Koskocaman şey kanatları.
Öyle ne bileyim yüzüne baktım küçücük masum... (Ö10)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö6 kodlu öğrenci yarasanın asil olduğunu:

Hocam çok asil ve böyle hani gözü görüyor ama az miktarda görüyor. (Ö6)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö8 kodlu öğrenci yarasanın ince ve güzel kanatlara sahip
olduğunu:

Aklımda kalıcı bir şey oldu bu. Daha sonrasında mesela o yarasanın burun yapısının o
şekilde olduğu ve o yani sonarla avlandığı ve bu kanatlarının çok ince oluşu çok şaşırttı beni.
Baya bir ince ve güzel bir kanat yapısı vardı. Kanatlarının yapısı çok güzeldi.. (Ö8)

şeklinde açıklamıştır.

KGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Büyük Nalburunlu Yarasa hakkındaki

görüşleriniz nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları
cevaplara ait bulgulara Tablo 82’de yer verilmiştir.

Tablo 82. KGME’deki Öğrencilerin Büyük Nalburunlu Yarasa Hakkındaki Görüşleri

Kod Katılımcı f
Domuza benzemesi Ö14-Ö32-Ö34 3
Fareye benzemesi Ö35 1

Tablo 82 incelendiğinde KGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerini arttırmaya

yönelik, Büyük Nalburunlu Yarasa hakkındaki görüşlerinin neler olduğu istenmiştir. Yine
Tablo 82 incelendiğinde KGME’deki öğrencilerin bu soruyla ilgili olarak 3’ünün yarasanın
domuza benzediğini ve 1’inin yarasanın fareye benzediğini belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö32 kodlu öğrenci yarasanın domuza benzediğini:

136
 Öncesinden baktım. Böyle yarasanın yüzünden çok böyle biraz daha domuzu andırdı
gibi geldi bana. Böyle daha ya yarasadan daha farklıydı. Yani alışagelmiş yarasanın daha
dışında bir yarasaydı. Birazcık domuza benzettim. Burnunun kesik oluşundan ki zaten ben
domuzları çok severim. Yani böyle kesik burnu olmasından dolayı şey yaptım. (Ö32)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö35 kodlu öğrenci yarasanın fareye

benzediğini:

Fareye falan da benziyor hocam. Hocam bilmiyorum da yani yüz hattı olarak şöyle
biraz yüzleri falan buruşuktu ya. İtici geldi bana yani....(Ö35)

olarak ifade etmiştir.

DGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde öğrencilerin

ilgilerini çeken durumlar belirlenmiştir. Öğrencilerin memeliler etkinliği ile ilgili ilginç gelen
bu durumlara Tablo 83’te yer verilmiştir.

Tablo 83. DGME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar

Kod Katılımcı f
Yarasalardaki sonar sistemi Ö6-Ö7-Ö8-Ö9-Ö10-Ö22-Ö23 7
Kirpi okları hakkında Ö5-Ö6-Ö8-Ö10-Ö23 5
Kirpilerde kamuflaj Ö5-Ö7-Ö22 3
Kirpinin savunma mekanizması Ö7-Ö9 2
Yarasanın parmaklarıyla uçtuğunun Ö4-Ö9 2
Yarasada kuduz virüsü Ö9 1

Tablo 83’te DGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. DGME’deki öğrencilerden 7’sinin yarasalardaki
sonar sistemini, 5’inin kirpinin oklarını fırlatmadığın, 3’ünün kirpilerdeki kamuflaj yapısını
ve 2’sinin de kirpinin savunma mekanizmasının önemini belirttiği görülmektedir. Yine Tablo
83 incelendiğinde 2 öğrencinin yarasaların parmakları sayesinde uçtuğunu ve 1 öğrencinin de
yarasanın kuduz virüsü taşıdığını belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö6 kodlu öğrenci yarasalardaki sonar sistemini:

Yani en çok beni etkileyen oydu. Böyle uçma sistemi. Bir de siz anlattınız ya dediniz
işte bu biz buradan bıraksak bu hayvanı evine kendisi bulur işte sensör (sonar) şeklinde. Hani
böyle muazzam bir şey geldi bana. Düşünsenize hocam. O yönden. (Ö6)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö8 kodlu öğrenci kirpinin oklarını fırlatmadığını:

137
 Diken fırlatır değil de nasıl desem. Dokunduğum zaman kaktüs gibi böyle elime
iğneleri batar. Ufak ufak iğneler mesela elimde kalır böyle kıymık gibi. Kıymık batması gibi
düşünüyordum ben onları. Yani ufak ufak kıymıklar bırakır elime diye düşünüyordum ama hiç
öyle bir şey yokmuş yani. Jöleli taş gibi. (Ö8)

olarak ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö7 kodlu öğrenci kirpilerde kamuflaj yapısını:

Mesela diyelim bir hayvan gelecek. Hani direkt mesela başını mesela biz olduğumuz
için başını saklıyordu böyle yokmuş gibi. Hani dışarıdan görsen bir geven dersin mesela.
Gevenlerin de dikenleri var. Kendini ona benzetmiş gibi bir savunma amaçlı kullanabiliyor
hani. Diyelim bir kuş Yırtıcı bir kuş gelecek. Hani o an başını saklıyor. Böyle alsa bile zaten
dikenlerine batıyor. Görse bile hani geven zannedip geçip gidiyor hayvan. O şekilde
kullanabilir yani bence. (Ö7)

şeklinde açıklamıştır. Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci kirpinin savunma mekanizmasını:

Hocam kirpi mesela şey yapıyoruz biz mesela köyde olsun Diyarbakır'da olsun
gördüğümüz zaman bir insanı gördüğü zaman direk şey olur kendini kapatır dikenleri ile
şeyleri ile. Burada işte dokunduğun zaman belli bir müddet sonra şey yapıyor kafasını
çıkarıyor dışarı böyle mesela hiç tırsmıyordu. Ama bizim orada tırsıyor artık ortama göre mi
yapıya göre mi. (Ö9)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö4 kodlu öğrenci yarasanın parmaklarıyla uçtuğunu:

…Hani ayakları mesela kanatlarını tuttuğum zaman ayaklarını şey kanatlarının altını.
Şey bir de mesela parmak gibi kanatları sadece böyle bizim parmaklar gibi. Sadece perde
var. Biraz biraz daha uzun onun şeyleri. Yani bizde de olsa bizde de uçma yeteneği olacak
aynı şekilde. Öyle düşünüyorum. (Ö4)

şeklinde belirtmiştir. Öğrencilerden Ö9 kodlu öğrenci yarasaların kuduz virüsü taşıdığını:

…Hocam bir de şey yapmıştı demiştiniz kuduz da yapar o da ilginçti. (Ö9)

şeklinde ifade etmiştir.

KGME’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerin genel çerçevesinde öğrencilerin

ilgilerini çeken durumlar belirlenmiştir. Öğrencilerin memeliler etkinliği ile ilgili ilginç gelen
bu durumlara Tablo 84’te yer verilmiştir.

138
Tablo 84. KGME’deki Öğrencilerin İlgilerini Çeken Durumlar
Kod Katılımcı f
Kirpi okları hakkında Ö18-Ö32-Ö33-Ö34 4
Yarasanın gözleri Ö20 1

Tablo 84’te KGME’deki öğrencilerin biyofili seviyelerinin arttırılmasına yönelik

ilgilerini çeken durumlar görülmektedir. KGME’deki öğrencilerden 4’ünün kirpinin oklarını
ve 1 öğrencinin ise yarasanın gözlerini ilginç bulduğu saptanmıştır.

Öğrencilerden Ö32 kodlu öğrenci kirpi oklarını:

Fırlatmayacağını düşünüyorum. Çünkü birçok videoda böyle kirpinin dikenlerini

seven insanlar görmüştüm. Daha çok ürktüğü zaman fırlatacağını düşünüyorum. O yüzden
yavaş yavaş yaklaşırsan ve ürkütmezsen bir sorun yaratmaz. (Ö32)

şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerden Ö20 kodlu öğrenci yarasanın gözlerini:

Ben yarasanın gözleri yok zannediyordum. Sizin gösterdiğiniz resimde yani gözlerini
gördüm. Burnu tuhaftı. Yani diğer hayvanların burnuna çok benzemiyordu. (Ö20)

olarak ifade etmiştir.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda Deney Grubu Habitat Kaybı Etkinliği

(DGHKE) ve Kontrol Grubu Habitat Kaybı (KGHKE) ile ilgili bulgular.

DGHKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Habitat kaybı ile ilgili görüşleriniz

nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 85’te yer verilmiştir.

Tablo 85. DGHKE’deki Öğrencilerin Habitat Kaybı Hakkındaki görüşleri

Kod Katılımcı f
Taş ocakları Ö1-Ö4-Ö5-Ö7-Ö8-Ö9-Ö21-Ö23-Ö25-Ö26 10
Hayvan otlatması Ö4-Ö5-Ö6-Ö7-Ö9-Ö22-Ö23-Ö25-Ö26 9
Tarım alanı oluşturma Ö4-Ö7-Ö9-Ö10-Ö22-Ö23 6
Yapay göller Ö6-Ö10-Ö22-Ö23-Ö25-Ö26 6
Likenlerin bulunması Ö4-Ö5-Ö7-Ö9-Ö23 5

Tablo 85’te DGHKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,

habitat kaybı hakkındaki görüşlerinin neler olduğu görülmektedir. Habitat kaybı ile kodlanan
görüşlere bakıldığında öğrencilerden 10’unun taş ocaklarının, 9’unun hayvan otlatmasının,
6’sının ise tarım alanı oluşturmanın ve yapay göllerin olumsuz etkilerini belirtmiştir. Yine

139
Tablo 85’teki 5 öğrencinin ise alanda bulunan likenlerin hava temizliğinin indikatörü
olduğuna değinilmiştir.

Öğrencilerden Ö25 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan taş ocaklarını:

Görsel açıdan kullanabileceğimiz taşları elde edebilmek için orada büyük bir habitatı
yok etmişlerdi. yani habitatı olumsuz yönden çok etkilemişler. Mesela orada yaşan bir tür
vardır. Onun habitatı orasıdır. Orayı kırıp eşerlerse, bunların yaşam alanını bozarlar ve
habitat yok olabilir.(Ö25)

şeklinde ifade etmiştir. Ö7 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan hayvan otlatmasını:

…Mesela birinci etken otlatma. Yani böyle gittiğimizde orada hayvan dışkıları falan
görmüştük. Orada mesela hani oranın otlatıldığını gördük bir şekilde. (Ö9)

şeklinde açıklamıştır. Ö9 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan tarım alanlarının
genişletilmesini:

… bir de şey hocam, mesela bir tarım alanı oluşturma bir arazi oluşturma Ö9)

şeklinde ifade etmiştir. Ö25 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan yapay göllerin etkisini:

… ve o gölet vardı. Nem dengesinden dolayı hani orada bir nem oluşuyordu. Nemden
dolayı etkileniyordu. (Ö25)

olarak belirtmiştir. Ö5 kodlu öğrenci ise indikatör tür olan likenlerin alan içerisinde
bulunmasını:

Likenler. Kara yosunlarıyla aynı ortamda bulunuyorlardı. Sarı rengine benzer. Bu da

onun orada gözükmesi havanın temiz olduğunun indikatörüydü. (Ö5)

şeklinde açıklamıştır.

KGHKE’deki öğrencilerle yapılan görüşmelerde “Habitat kaybı ile ilgili görüşleriniz

nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin bu soruya vermiş oldukları cevaplara ait
bulgulara Tablo 86’da yer verilmiştir.

Tablo 86. KGHKE’deki Öğrencilerin Habitat Kaybı Hakkındaki görüşleri

Kod Katılımcı f
Taş ocakları Ö15-Ö16-Ö17-Ö36-Ö37-Ö38-Ö40 7
Hayvan otlatması Ö18-Ö20-Ö33-Ö35 4
Yapay göller Ö14-Ö20 2
Tarım alanı oluşturma Ö18 1

140
 Tablo 86’da KGHKE’deki öğrencilerin biyofili seviyelerindeki artışı belirlemek için,
habitat kaybı hakkındaki görüşlerinin neler olduğu görülmektedir. Habitat kaybı ile kodlanan
görüşlere bakıldığında öğrencilerden 7’sinin taş ocaklarının, 4’ünün hayvan otlatmasının,
2’sinin yapay göllerin ve 1’inin ise tarım alanı oluşturmanın olumsuz etkilerini belirtmiştir.

Öğrencilerden Ö36 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan taş ocaklarını:

Onun da kötü bir şey olduğunu düşündüm siz anlattıktan sonra. Çünkü mesela
ormanlar dedik. Ormanları kazıyorlar, bozuyorlar o taşı çıkartmak için. Sonra taşı
çıkartıyorlar. Taş, mermer çıkartıyorlar mesela Bayburt taşı. Yani o doğaya zarar veriyorlar
başka hiçbir şey yok. O taşın bir faydası olduğunu düşünmüyorum. Sadece dış ve iç mimaride
kullanılıyor yani. Bence orman dünyanın en güzel mimarisi diye düşünüyorum.(Ö36)

şeklinde ifade etmiştir. Ö33 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan hayvan otlatmasını:

…Şey otlak, otlayan hayvanların bunları yemesi tüketmesi olabilir. (Ö33)

şeklinde ifade etmiştir. Ö20 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan yapay göllerin etkisini:

… bir de şey bir tane daha önemli bir şey vardı ama. Galiba o da sulak alanla ilgili
miydi öyle bir şeydi. Yani suyun orada olması onu tehdit ediyordu galiba. (Ö20)

şeklinde açıklamıştır. Ö18 kodlu öğrenci habitat kaybına sebep olan tarım alanlarının
genişletilmesini:

Hocam böyle mesela orada arazi şeyi falan böyle hani arazi çalışması. Tarım.
İlaçlama o tarıma bağlı olarak. Onlar diye hatırlıyorum. Orada bir yani tarım alanı
oluşturma. (Ö18)

olarak belirtmiştir.

Gözlem Formlarından Elde Edilen Bulgular

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Bitkiler Etkinliği (DGBE) ve

Kontrol Grubu Bitkiler Etkinliği (KGBE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular.

DGBE sırasında öğrencilerdeki biyofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 87’de sunulmuştur.

141
Tablo 87. DGBE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular
Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler

1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde
Ortalaması
Kategori

Heyecan 4 4 3 4 - - 3,7
Katılım 3 5 4 5 5 - 4,4
Arzu 4 4 5 4 5 - 4,4
Sevinç 3 4 3 3 4 - 3,4
Korku 3 2 1 2 1 - 1,8
Dokunma 4 5 5 5 5 - 4,8
Farkındalık 3 3 4 5 5 5 4,1

Tablo 87’de öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik, DGBE’de

ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda ‘Heyecan’
kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 3.7, ‘Katılım’ kategorisi ile kodlanan beş
maddenin ortalamasının 4.4, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.4,
‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 3.4, ‘Korku’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.8, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 4.8 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin ortalamasının 4.1
olduğu saptanmıştır.

KGBE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 88’de sunulmuştur.

Tablo 88. KGBE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular

Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler
1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde

Ortalaması
Kategori

Heyecan 2 3 2 1 - - 2,0
Katılım 2 3 2 2 4 - 2,6
Arzu 3 1 0 3 1 - 1,6
Sevinç 4 4 1 1 2 - 2,4
Korku 1 0 0 0 1 - 0,4
Dokunma 2 3 4 4 4 - 3,4
Farkındalık 1 1 2 2 2 2 1,6

142
 Tablo 88’de öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik, KGBE’de
ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda ‘Heyecan’
kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 2.0, ‘Katılım’ kategorisi ile kodlanan beş
maddenin ortalamasının 2.6, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.6,
‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 2.4, ‘Korku’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 0.4, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 3.4 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin ortalamasının 1.6
olduğu saptanmıştır.

DGBE ve KGBE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek

için her iki gruptaki farklılıklar incelenmiştir. Elde edilen bulgular Şekil 20’de sunulmuştur.

Şekil 20. DGBE ve KGBE esnasında yapılan gözlemlere ait bulguların çizgi grafiği.
Şekil 20 incelendiğinde DGBE’deki öğrencilerin KGBE’deki öğrencilerden daha
yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir.

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Balıklar Etkinliği (DGBAE) ve

Kontrol Grubu Balıklar Etkinliği (KGBAE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular.

DGBAE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 89’da sunulmuştur.

143
Tablo 89. DGBAE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular
Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler

1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde
Ortalaması
Kategori

Heyecan 3 3 4 4 - - 3,5
Katılım 4 5 5 4 5 - 4,6
Arzu 4 4 5 5 4 - 4,4
Sevinç 4 5 5 3 5 - 4,4
Korku 3 1 5 5 2 - 2,8
Dokunma 5 4 4 4 5 - 4,4
Farkındalık 4 5 5 5 5 5 4,8

Tablo 89’da öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik,

DGBAE’de ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda
‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 3.5, ‘Katılım’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.6, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 4.4, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.4, ‘Korku’
kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 2.8, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan
beş maddenin ortalamasının 4.4 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin
ortalamasının 4.8 olduğu saptanmıştır.

KGBAE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 90’da sunulmuştur.

Tablo 90. KGBAE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular

Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler
1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde

Ortalaması
Kategori

Heyecan 3 2 2 3 - - 2,5
Katılım 2 3 3 2 1 - 2,2
Arzu 2 2 0 2 1 - 1,4
Sevinç 3 3 1 0 2 - 1,8
Korku 0 1 2 0 3 - 1,2
Dokunma 3 3 3 3 3 - 3,0
Farkındalık 1 1 4 3 4 4 2,8

144
 Tablo 90’da öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik, KGBE’de
ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda ‘Heyecan’
kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 2.5, ‘Katılım’ kategorisi ile kodlanan beş
maddenin ortalamasının 2.2, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.4,
‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.8, ‘Korku’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.2, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 3.0 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin ortalamasının 2.8
olduğu saptanmıştır.

DGBAE ve KGBAE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek

için her iki gruptaki farklılıklar incelenmiştir. Elde edilen bulgular Şekil 21’de sunulmuştur.

Şekil 21. DGBAE ve KGBAE esnasında yapılan gözlemlere ait bulguların çizgi grafiği.
Şekil 21 incelendiğinde DGBAE’deki öğrencilerin KGBAE’deki öğrencilerden daha
yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir.

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Amfibiler Etkinliği (DGAME)

ve Kontrol Grubu Amfibiler Etkinliği (KGAME) ile ilgili gözlemlere ait bulgular.

DGAME sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için

yapılan gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 91’de sunulmuştur.

145
Tablo 91. DGAME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular
Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler

1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde
Ortalaması
Kategori

Heyecan 3 5 4 5 - - 4,3
Katılım 4 5 5 5 5 - 4,8
Arzu 5 4 5 5 3 - 4,4
Sevinç 4 3 5 2 5 - 3,8
Korku 4 3 5 5 3 - 4,0
Dokunma 4 3 5 3 5 - 4,0
Farkındalık 4 3 5 5 5 5 4,5

Tablo 91’de öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik,

DGAME’de ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda
‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 4.3, ‘Katılım’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.8, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 4.4, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 3.8, ‘Korku’
kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.0, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan
beş maddenin ortalamasının 4.0 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin
ortalamasının 4.5 olduğu saptanmıştır.

KGAME sırasında öğrencilerdeki biyofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 92’de sunulmuştur.

Tablo 92. KGAME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular

Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler
1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde

Ortalaması
Kategori

Heyecan 3 3 2 3 - - 2,8
Katılım 3 3 3 3 3 - 3,0
Arzu 3 2 0 3 1 - 1,8
Sevinç 3 4 3 0 2 - 2,4
Korku 0 0 2 0 3 - 1,0
Dokunma 3 3 4 4 4 - 3,6
Farkındalık 1 1 4 3 5 5 3,2

146
 Tablo 92’de öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik,
KGAME’de ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda
‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 2.8, ‘Katılım’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 3.0, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 1.8, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 2.4, ‘Korku’
kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.0, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan
beş maddenin ortalamasının 3.6 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin
ortalamasının 3.2 olduğu saptanmıştır.

DGAME ve KGAME sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit

etmek için her iki gruptaki farklılıklar incelenmiştir. Elde edilen bulgular Şekil 22’de
sunulmuştur.

Şekil 22. DGAME ve KGAME esnasında yapılan gözlemlere ait bulguların çizgi grafiği.
Şekil 22 incelendiğinde DGAME’deki öğrencilerin KGAME’deki öğrencilerden daha
yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir.

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Sürüngenler Etkinliği (DGSÜE)

ve Kontrol Grubu Sürüngenler Etkinliği (KGSÜE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular.

DGSÜE sırasındaöğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan

gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 93’te sunulmuştur.

147
Tablo 93. DGSÜE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular
Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler

1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde
Ortalaması
Kategori

Heyecan 4 5 4 5 - - 4,5
Katılım 5 5 5 4 5 - 5,0
Arzu 5 5 5 5 5 - 5,0
Sevinç 4 4 4 4 4 - 4,0
Korku 5 4 5 5 4 - 4,6
Dokunma 5 4 5 4 5 - 4,6
Farkındalık 4 5 5 5 5 5 4,8

Tablo 93’te öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik,

DGSÜE’deki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda
‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 4.5, ‘Katılım’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 5.0, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 5.0, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.0, ‘Korku’
kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.6, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan
beş maddenin ortalamasının 4.6 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin
ortalamasının 4.8 olduğu saptanmıştır.

KGSÜE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 94’te sunulmuştur.

Tablo 94. KGSÜE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular

Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler
1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde

Ortalaması
Kategori

Heyecan 4 4 3 2 - - 3,3
Katılım 3 5 4 5 5 - 4,4
Arzu 3 2 2 4 1 - 2,4
Sevinç 3 5 4 0 3 - 3,0
Korku 1 1 3 1 2 - 1,6
Dokunma 4 3 4 5 4 - 4,0
Farkındalık 2 2 5 3 5 5 3,7

148
 Tablo 94’te öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik,
KGSÜE’de ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda
‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 3.3, ‘Katılım’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.4, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 2.4, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 3.0, ‘Korku’
kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.6, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan
beş maddenin ortalamasının 4.0 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin
ortalamasının 3.7 olduğu saptanmıştır.

DGSÜE ve KGSÜE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek

için her iki gruptaki farklılıklar incelenmiştir. Elde edilen bulgular Şekil 23’te sunulmuştur.

Şekil 23. DGSÜE ve KGSÜE esnasında yapılan gözlemlere ait bulguların çizgi grafiği.
Şekil 23 incelendiğinde DGSÜE’deki öğrencilerin KGSÜE’deki öğrencilerden daha
yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir.

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Kuşlar Etkinliği (DGKE) ve

Kontrol Grubu Kuşlar Etkinliği (KGKE) ile ilgili gözlemlere ait bulgular.

DGKE sırasındaöğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan

gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 95’te sunulmuştur.

149
Tablo 95. DGKE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular
Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler

1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde
Ortalaması
Kategori

Heyecan 3 3 3 4 - - 3,3
Katılım 3 4 4 3 3 - 3,4
Arzu 3 4 3 4 3 - 3,4
Sevinç 4 4 4 4 4 - 4,0
Korku 5 2 2 3 2 - 2,8
Dokunma 3 3 3 3 3 - 3,0
Farkındalık 4 3 5 4 4 4 4,0

Tablo 95’te öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik,

DGKE’deki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda
‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 3.3, ‘Katılım’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 3.4, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 3.4, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.0, ‘Korku’
kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 2.8, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan
beş maddenin ortalamasının 3.0 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin
ortalamasının 4.0 olduğu saptanmıştır.

KGKE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 96’da sunulmuştur.

Tablo 96. KGKE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular

Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler
1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde

Ortalaması
Kategori

Heyecan 3 3 3 3 - - 3,0
Katılım 2 3 3 2 3 - 2,6
Arzu 3 2 0 3 2 - 2,0
Sevinç 2 2 0 0 2 - 1,2
Korku 0 0 0 2 2 - 0,8
Dokunma 2 2 2 2 4 - 2,4
Farkındalık 3 2 3 2 0 1 2,2

150
 Tablo 96’da öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik, KGKE’de
ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda ‘Heyecan’
kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 3.0, ‘Katılım’ kategorisi ile kodlanan beş
maddenin ortalamasının 2.6, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 2.0,
‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.2, ‘Korku’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 0.8, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 2.4 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin ortalamasının 2.2
olduğu saptanmıştır.

DGKE ve KGKE sırasında öğrencilerdeki biyolofili düzeyi değişimini tespit etmek

için her iki gruptaki farklılıklar incelenmiştir. Elde edilen bulgular Şekil 24’te sunulmuştur.

Şekil 24. DGKE ve KGKE Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulguların Çizgi Grafiği.
Şekil 24 incelendiğinde DGKE’deki öğrencilerin KGKE’deki öğrencilerden daha
yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir.

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında Deney Grubu Memeliler Etkinliği (DGME) ve

Kontrol Grubu Memeliler Etkinliği (KGME) ile ilgili gözlemlere ait bulgular.

DGME sırasındaöğrencilerdeki biyofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan

gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 97’de sunulmuştur.

151
Tablo 97. DGME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular
Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler

1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde
Ortalaması
Kategori

Heyecan 4 5 5 4 - - 4,5
Katılım 4 5 5 5 5 - 4,8
Arzu 5 5 5 5 3 - 4,6
Sevinç 5 5 4 3 5 - 4,4
Korku 5 3 4 5 2 - 3,8
Dokunma 4 4 4 3 4 - 3,8
Farkındalık 5 3 5 5 5 5 4,7

Tablo 97’de öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik,

DGME’deki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda
‘Heyecan’ kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 4.5, ‘Katılım’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.8, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 4.6, ‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 4.4, ‘Korku’
kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 3.8, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan
beş maddenin ortalamasının 3.8 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin
ortalamasının 4.7 olduğu saptanmıştır.

KGME sırasında öğrencilerdeki biyofili düzeyi değişimini tespit etmek için yapılan
gözlemler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 98’de sunulmuştur.

Tablo 98. KGME Esnasında Yapılan Gözlemlere Ait Bulgular

Gözlem Formunda Yer Alan Madde Puanları
Gözlemlenen Maddeler
1.Madde

2.Madde

3.Madde

4.Madde

5.Madde

6.Madde

Ortalaması
Kategori

Heyecan 3 3 2 3 - - 2,8
Katılım 2 2 3 2 1 - 2,2
Arzu 3 3 3 3 2 - 2,8
Sevinç 3 4 3 3 3 - 3,2
Korku 2 1 0 3 2 - 1,6
Dokunma 2 2 2 0 3 - 1,8
Farkındalık 3 2 2 2 1 1 1,8

152
 Tablo 98’de öğrencilerin biyofili seviyelerindeki değişimi ölçmeye yönelik, KGME’de
ki öğrencilerin genel değerlendirmesi yapılmıştır. Yapılan gözlemler sonucunda ‘Heyecan’
kategorisi ile kodlanan dört maddenin ortalamasının 2.8, ‘Katılım’ kategorisi ile kodlanan beş
maddenin ortalamasının 2.2, ‘Arzu’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 2.8,
‘Sevinç’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin ortalamasının 3.2, ‘Korku’ kategorisi ile
kodlanan beş maddenin ortalamasının 1.6, ‘Dokunma’ kategorisi ile kodlanan beş maddenin
ortalamasının 1.8 ve ‘Farkındalık’ kategorisi ile kodlanan altı maddenin ortalamasının 1.8
olduğu saptanmıştır.

DGME ve KGME sırasında öğrencilerdeki biyofili düzeyi değişimini tespit etmek için
her iki gruptaki farklılıklar incelenmiştir. Elde edilen bulgular Şekil 25’te sunulmuştur.

Şekil 25. DGME ve KGME esnasında yapılan gözlemlere ait bulguların çizgi grafiği.
Şekil 25 incelendiğinde DGME’deki öğrencilerin KGME’deki öğrencilerden daha
yüksek puan ortalamalarına sahip oldukları görülmektedir.

153
 BEŞİNCİ BÖLÜM

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bu bölümde, araştırma sorularına bağlı olarak elde edilen bulguların yorumlanmasıyla

varılan sonuçlara ve ilgili tartışmalara yer verilmiştir. Ayrıca bölüm sonunda yer alan öneriler
kısmında, araştırmanın sonuçlarına ilişkin öneriler sunulmuştur.

Tartışma ve Sonuç

Okul dışı etkinlik faaliyetlerinin öğrenciler tarafından sevilen ve eğlenceli olduğunu

gösteren çalışmalar bulunmaktadır. Çünkü öğrenciler bu ortamlarda yaptıkları faaliyetleri bir
ders olarak görmemekte ve bir oyun ya da bir hobi uğraşı gibi vakit geçirmektedirler. Okul
dışı öğrenme ortamlarında gerçekleştirilen bu informal eğitimin öğrenciler üzerindeki olumlu
etkilerini gösteren birçok çalışma mevcuttur (Bamberger, & Tal, 2008; Bodur, 2015;
Bozdoğan, 2007; Bozdoğan, 2008; DeWitt, & Osborne, 2010; Sandford, Duncombe, &
Armour, 2008). Doğanın kendisi bir fen laboratuarı mahiyetindedir. Burada fene dair her türlü
çalışma, araştırma ve eğitimler düzenlemek mümkündür. Fen eğitimine ilişkin yapılan okul
dışı faaliyetlerin öğrencilerin tutumlarına olumlu yönde etki ettiği saptanmıştır (Bozdoğan,
Okur, & Kasap, 2015; Güler, 2011; Jarvis, & Pell, 2002/2005). Öner (2018), doğanın fen
öğretimindeki rolünün ne kadar önemli olduğunu ve doğayla etkileşimi az olan öğrencilerin
öğrenmelerini ilişkilendirmede zorluk çektiklerini bildirmiştir. Bu araştırmada okul dışı
öğrenme ortamlarından biri olan doğada öğrenciler, uzun süreli vakit geçirip incelenen
canlılarla etkileşime maruz bırakılarak biyofili düzeylerini arttırmak amaçlanmıştır.

Türkiye’de yapılan doğa eğitimi çalışmalarının öğrenciye kazanımları daha çok çevre
sorunlarına karşı farkındalık oluşturma ve çevreye tutum boyutuyla ele alınmıştır (Kahyaoğlu,
2016). Doğa eğitiminin önemli bir çıktısı olan biyofili boyutu ülkemizde henüz ele
alınmamıştır. Biyofilinin doğaya ve canlılara bağlılık olarak değerlendirildiği (Çakır vd.,
2015) fakat bu ilgi düzeyinin ne derece değiştiği, bu değişime etki eden değişkenlerin etkisi
detaylıca incelenmemiştir. Doğa eğitimi etkinliklerinin çevre eğitimi ile aynı tutulmasının
temel sebebinin saha çalışmaları tecrübesi olan ve canlı gruplarını inceleme alanlarında iyi
tanıyan eğitmenlerin az olması olabilir. Bireylerdeki biyofili düzeyinin doğayla sürekli temas
içerisinde bulunarak artacağı bir gerçektir. Nisbet, Zelenski ve Murphy (2009) yaptıkları
çalışmayla doğayla içli dışlı olan ve doğada uzun süreli vakit geçiren kişilerin doğayla
154
ilişkilerinin olumlu yönde ve yüksek olduğunu saptamışlardır. Doğa eğitimi çalışmalarının
esas amacının bireylerin doğayla olan etkileşimlerini sağlamak ya da arttırmak olabilir.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda uygulanan BÖ’ye ilişkin sonuçlar.

Araştırmada doğa eğitimi uygulamalarının yürütüldüğü deney ve kontrol gruplarının

denkliğini tespit etmek için BÖ (ön test olarak) sonuçlarına bakıldığında gruplar arasında
anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu doğrultuda araştırmadaki çalışma gruplarının biyofili
seviyeleri bakımından birbirine denk olacak şekilde oluşturulduğu söylenebilir.

Araştırma tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarının biyofili seviyelerini

karşılaştırmak için uygulanan BÖ'den (son test olarak) elde edilen bulgulara bakıldığında
deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre biyofili seviyelerinin
yüksek olduğu belirlenmiştir. Doğa eğitimi etkinlikleriyle deney grubunda bulunan
öğrencilerin biyofili seviyelerinin yüksek olmasının nedeninin bu grupta bulunan öğrencilerin
etkinliklerde kullanılan materyalleri canlı olarak inceleyip bu canlılara dokunup hissedebiliyor
olmaları ve yine bu canlıları doğal ortamlarında uzun süreli incelemiş olduklarından ileri
geldiği düşünülmektedir. Özellikle canlılara temas etmenin de insanlara iyi geldiğini hatta
terapi ettiğini ortayan koyan çalışmalar da mevcuttur (Clements vd., 2003; Jhonson, &
Meadows, 2002; Lust vd., 2007; Shorevd., 2005). Kontrol grubunun ön test ve son test
puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunması ise sınıf içi doğa eğitimine dair yapılan
etkinliklerin de öğrencilerin biyofili düzeylerini arttırdığını göstermektedir. Kontrol grubunda
bulunan öğrencilerin incelenen materyallerin cansız olması ve sunu-belgesel olarak
etkinliklerin gerçekleştirilmesi biyofili düzeylerindeki artışın deney grubundaki kadar
olmamasına neden olmuş olabilir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ölü materyaller üzerinden
etkinliklerinin yapılması biyofili seviyelerinin yeteri kadar artmasına katkı sağlayamamıştır.
Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen materyallerin canlı olması veya bir canlıya ait dışkı,
tüy, yaprak gibi kalıntılar olmasının esas olacağı düşünülebilir. Dolayısıyla deney grubunda
bulunan bazı öğrencilerin bu kalıntılardan koleksiyon yapmaları biyofili düzeylerinin arttığına
dair bir delil mahiyetindedir. Doğadaki canlı objeler veya canlılara ait kalıntılarla koleksiyon
yapan öğrencilerin bir sonraki etkinliklerde neler bulabileceklerini merak ettikleri
gözlemlenmiştir. Öğrencilerin doğaya olan ilgilerinin artması kendilerini daha iyi
hissetmelerini sağladığı için olabilir. Doğa deneyimlerinin bireylere daha iyi geldiğini
gösteren araştırmalar mevcuttur (Grahn, & Stigsdotter, 2004; Hartig vd., 1991; Ulrich vd.,
1991).

155
 Doğa Eğitimi Etkinliklerinin BGF’ye ilişkin sonuçları.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda öğrencilerin türleri hatırlamalarına ilişkin

sonuçlar.

Araştırma tamamlandıktan sonra deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin

uygulamalarda incelenen canlıların isimlerini hatırlamada farklılıklar olduğu tespit edilmiştir.
Deney grubunda bulunan öğrencilerin kontrol grubunda bulunan öğrencilere göre daha çok
canlı türlerini hatırladıkları ve yapılan görüşmelerde kolaylıkla bu isimleri kullandıkları
belirlenmiştir. Özellikle bitkiler ve kuşlar etkinliklerinde olduğu gibi uzun süreli doğa
gözlemleri ve incelemeleri gerektiren bu etkinliklerde deney ve kontrol grubundaki canlı
türlerini hatırlamadaki fark deney grubu lehine fazla bulunmuştur. Uygulama gruplarındaki
türleri hatırlamadaki farklılığın nedeninin öğrencilerin doğada bu canlıları daha gerçekçi
görmeleri ve diğer duyu organlarına hitap edecek şekilde algılamaları olduğu
düşünülmektedir. Çünkü öğrencilerin bu etkinliklerde türlere dokunmaları, canlıların çıkardığı
sesleri dinlemeleri, koklamaları ve hatta gerektiğinde tadına bakmaları (hardal bitkisi)
öğrencilerin etkileşim içerisinde oldukları türleri bu şekilde unutmamalarını sağlamış olabilir.
Doğa eğitimlerinde birden fazla duyuya hitap ettiği bilinmektedir (Jones vd., 2003). Doğa
eğitimi etkinliklerinin bir döneme yayılarak uzun süreli olması ise daha önceki etkinliklerde
karşılaşılan türleri birçok kez farklı zamanlarda görmeyi sağlamakta ve kalıcılığı arttırdığı
düşünülmektedir. Kalender (2010) doğa eğitiminin etkin öğrenme sağladığını belirtmiştir.
Durmuş ve Yapıcıoğlu (2015) ise katılımcıların doğa ile ilgili teorik bilgileri uygulamalı
olarak kavradıklarını ortaya koymuştur. Kontrol grubu öğrencilerinin durumuna bakıldığında
ise sınıf ortamında gördükleri doğaya ait müze örnekleri, sunumlar ve belgesellerin de deney
grubu kadar olmasa da biyofili seviyelerini arttırdığı görülmüştür.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda öğrencilerin türleri ayırt etmeleri ve

kullandıkları teşhis karakterlerine ilişkin sonuçlar.

Doğa eğitimi etkinlikleri sonrası, öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen

bulgular doğrultusunda öğrencilerin canlı türlerini ayırt ederken kullandıkları teşhis
karakterleri gruplara bağlı olarak farklılık göstermektedir. Deney grubunda bulunan
öğrenciler kontrol gurubunda bulunan öğrencilere göre daha gerçekçi ve sağlam teşhis
karakterleri kullanmışlardır. Bitkiler, balıklar, kurbağalar, sürüngenler, kuşlar ve memeliler
etkinliğinde deney grubu öğrencileri daha ayrıntılı teşhis karakterleri kullanarak türleri ayırt
etmişlerdir. Deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubunda yer alan öğrencilere göre
eklembacaklıları daha net ayırt ettikleri görülmüştür. Kontrol grubundaki öğrencilerin
156
Anadolu Sarı Akrebi’ni müze örneği olarak incelemelerinden dolayı ayrım yapamadıkları ve
detaylı görüş ifade edemedikleri düşünülmektedir. Kellert (1993) insanların omurgasız
canlıları tiksindirici ve antipatik olarak gördüklerini ifade etmiştir. Bu durumun bir sebebini
Knight (2008)’a göre insanların eklembacaklıların böcek olarak genellenmesi olduğunu
saptamıştır. Çalışmada deney grubundaki öğrencilerin akrebin böceklerden ayrılan yanlarını
daha iyi bilmesi ve akrebin ekolojik görevlerinden daha sık söz etmeleri bu öğrencilerin
eklembacaklıları doğa eğitimi etkinlikleriyle daha iyi tanıdıklarını göstermektedir. Deney
grubunda yer alan öğrencilerin yılan gibi korkulan bir canlıya dokunup yakından
gözlemleyerek gerçekçi teşhis karakterlerini kullanmaları doğa eğitimi etkinliklerinin biyofili
düzeyi açısından oldukça verimli çalıştığını göstermektedir. Çünkü DeLoache ve LoBue
(2009) yılan korkusunun sonradan öğrenilen bir korku olduğunu belirtmişlerdir. Yine aynı
şekilde insanların ön yargılı olduğu yarasalara karşı öğrencilerin yakından izlemek istemeleri
ve yarasaların burun ve kulak karakterlerinin tür ayrımındaki önemini görmeleri de bu
duruma güzel bir örnek olabilir. Öğrencilerin doğa eğitimi etkinlikleri ile korkulan, tiksinilen
ve hatta iğrenç olarak kabul edilen canlılara karşı bir ilgi oluşturdukları ve dolayısıyla biyofili
seviyelerinin arttığı söylenebilir. Wilson (1984) bu durumu insanın vahşi bir hayvanı
kurtarmak için kendi hayatını feda edeceğini vurgulayarak açıklamaktadır.

Bir önceki paragrafta anlatıldığı üzere deney grubunda bulunan öğrencilerin kontrol
grubundakilere göre türleri ayırt etmede daha gerçekçi ve sağlam teşhis karakterleri
kullanmaları tür ayrımlarında da deney grubunun lehine olmuştur. Kullanılan sağlam teşhis
karakterleriyle canlıların akrabalık ilişkileri deney grubu öğrencileri tarafından daha iyi
anlaşılmıştır. Nuhoğlu (2011) doğa eğitimlerinde bitkilerin yakınlık derecelerinin
anlaşılmasını sağladığını belirtmiştir. Deney grubu öğrencilerine, doğada gördükleri bir
bitkinin yakın bir akrabasını bulmaları istendiğinde (örneğin kuşburnu bitkisi) öğrencilerin
yeni buldukları türlerle önceki türü karşılaştırarak kendilerinin (rehber olmaksızın) sağlam
teşhis karakterleri türettikleri göz önünde bulundurulursa doğa eğitiminin öğrencilerin
yaratıcılıklarını da ortaya koyduğu söylenebilir. Yine aynı şekilde öğrencilerin fark ettikleri
bir teşhis karakterinin o canlıya ne fayda sağladığı üzerine tartışmalarda bulunmaları bu
durumu destekler niteliktedir. Doğa eğitimi etkinliklerine katılan öğrencilerin doğadaki canlı
çeşitliliğini anlamalarını kolaylaştırmak için yaratıcı olmalarına katkı sağladığı söylenebilir.
Alanyazında bu durumu destekleyen çalışmalar mevcuttur (Erentay, 2013; Kekeçoğlu,
Rasgele, Akıllı, & Kambur, 2014). Buna rağmen kontrol grubunda özellikle alkolde
bekletilmiş ve herbaryum örneklerinin de öğrencilerin türleri ayırt etmelerine katkı sağladığı
göz ardı edilmemelidir.

157
 Gruplar arası endemik, istilacı türler ve neslin tükenmesi ihtimaline ilişkin
sonuçlar.

Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen Bozkırlalesi (Fritillaria fleischeriana) ve

istilacı tür özelliği gösteren (Wouters, Janson, Lusková, & Olsén, 2012) Havuzbalığı
(Carassius auratus) gibi örnek türlerin ekoloji üzerindeki önemine değinilerek saha
incelemeleri yapılmıştır.

Endemik bitkiler bir ülkenin biyolojik çeşitlilik bakımından en önemli mirasıdır.

Endemik bitkiler yetiştikleri bölgeye özgü olmaları o bölge için birçok potansiyel anlamına
gelmektedir. Türkiye endemik bitkileri hakkında günümüze değin gerçekleştirilen, çoğu
pozitif bilimlere ait çalışmalar olmasına rağmen daha yapılması gereken çok çalışmanın ve
cevaplanması gereken birçok sorunun olduğu görülmektedir (Gemici, Seçmen, Ekim, &
Leblebici, 2015). Endemik bitkiler ile ilgili yapılması gereken ve nispeten az çalışmanın
bulunduğu bir araştırma da bu bitkilerin insanlara tanıtılmasıdır. Bu çalışmada katılımcılara
endemik bitki türlerine örnek olarak Bozkırlalesi, habitat ve tür özellikleriyle derinlemesine
incelenmiştir. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin bu endemik ters lale türünün
neslinin yok olduğunu varsayarak görüşleri alınmıştır. Deney grubunda yer alan öğrenciler bu
durumu, ekosistemin zarar görmesi, istilacı türlerin bunu fırsat bilerek daha çok yayılması,
ülke olarak bitki çeşitliliğimizin azalacağı ve buna bağlı olarak ülke için yararlı olabilecek bir
özelliğin henüz keşfedilmeden yok olacağı kaygısı yaşadıkları görülmüştür. Benzer ifadelerin
kontrol grubunda da yer aldığı fakat frekanslarının az olması sebebiyle deney grubundaki
öğrenciler kadar kaygı içerisinde olmadıkları ortaya konmuştur. Schultz vd. (2004), doğayla
sürekli ilişki halinde olan kişilerin, çevresel problemlerle ilgili doğayla az etkileşim kuran
kişilere göre daha kaygılı his etiklerini ortaya koymuşlardır. Yine aynı şekildeDutcher vd.
(2007), doğayla ilişki halinde olmanın hem çevreye yönelik endişe hem de çevreci
davranışlarla olumlu yönde ilişkili olduğunu saptamıştır. Çalışmaya katılan her iki gruba ait
öğrencilerin endemik türleri gösterişli sandıkları fakat yakından incelenince kendilerine ait bir
güzelliğe sahip olduklarını fark etmişlerdir.

İstila edilen habitatlar üzerinde olumsuz etkiye ve çok geniş bir yayılışa sahip olan,
yerli olmayan türler için istilacı türler terimi kullanılmaktadır (Davis, & Thamson, 2000).
İstilacı türlerin yeni alanlara taşınıp yerleşmesi, yerli populasyonların ve yerel türler
üzerindeki potansiyel etkileri büyük olup, bu istilacılar büyük ölçüde yerli türlerin yok
olmalarından sorumludurlar (Lodge, 1993; Townsend, 2003).İstilacı türleri avantajlı kılan
özelliklere bakıldığında; uzun ömürlülük, yüksek verimlilik, sık üreme aralıkları, erken
ergenleşme, çok sayıda dölverme, fizyolojik tolerans, yavru bakımı ve ekolojik hoşgörülük

158
gibi çok sayıda adaptasyonlar mevcuttur (Polat, Zengin, & Gümüş, 2011). Bu özellikler her
ne kadar bu türler için yararlı olsa da ekosistem için tam bir felakettir. Bu çalışmada doğa
eğitimi etkinliklerine katılan öğrencilere Havuzbalığı tanıtılarak incelemeler yapılmıştır.
Havuzbalığı sazangiller ailesinden olup istilacı balık türlerinin başında gelmektedir (Polat vd.,
2011). Yine aynı şekilde bu araştırmada incelenen Gökkuşağı Alabalığıise dünyanın en
tehlikeli üçüncü istilacı balık türü olarak bilinmektedir (Polat vd., 2011). İstilacı türler
ekolojik, ekonomik ve sağlık açısından bizleri ve doğayı tehdit etmektedir. İstilacı türlerin
detaylıca incelenmesi gereken doğa eğitimi faaliyetlerine ihtiyaç büyüktür. Ülkemizde uzun
süreli doğa eğitimlerinde istilacı türleri konu alan çalışmalara rastlanmamaktadır.

Öğrenciler istilacı özellik gösteren Havuz Balığı’nı renklerinden dolayı sevimli

bulmuşlardır fakat biyolojisine dair bilgiler edinince ekosistem açısından ne kadar olumsuz
olduklarını fark etmişlerdir. İstilacı özellik gösteren Havuz Balığı deney grubu öğrencileri
tarafından ekolojik ve maddi sorunlara yol açtığı vurgulanırken kontrol grubu öğrencileri
duruma sadece ekolojik açıdan sorunlara sebep olduğunu belirtmişlerdir. Yine aynı şekilde
deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri Gökkuşağı Alabalığı’nın yerli türlerin yumurta ve
yavrularıyla beslenmesinin ekolojik ve ekonomik olarak zarar vereceğine vurgu yapmışlardır.
Özellikle deney grubu öğrencileri istilacı türlerin meydana getireceği sorunlara çok yönlü bir
bakış açısıyla değerlendirmişlerdir. Bunun nedeninin doğa eğitimi etkinliklerine katılan
öğrencilerin türleri habitatlarıyla birlikte incelemeleri olabilir. Doğa eğitimi etkinliklerinin bir
çıktısının da katılımcıların doğanın geleceğine yönelik kestirimlerde bulunmalarının mümkün
olacağı kanısı söz konusudur. Doğa eğitimi etkinlikleriyle öğrencilerin türlerin gerçek
yönlerini görmelerinin sağlanabileceği mümkündür. Yapılan çalışmalar incelendiğinde bu
durumu destekler niteliktedir (Berberoğlu, 2015; Birinci, 2013; Erentay, 2013; Keleş vd.,
2010; Kement, 2015; Kıyıcı, Yiğit, & Darçın, 2014; Köse, 2014; Okur, 2012; Özdemir, 2010;
Tungaç, 2015). Deney grubunda bulunan öğrencilerin endemik ve istilacı türlere ait farklı
bakış açılarına sahip oldukları görülmüştür. Deney grubunda yer alan öğrencilerin kontrol
grubundakilere göre daha ayrıntılı fikirlere sahip oldukları endemik ve istilacı türlere ait kaygı
düzeylerinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubu öğrencilerinin de sınıf içi
etkinliklerle endemik ve istilacı türlere karşı kaygılanmaları, yapılmış olan sınıf içi doğa
eğitimi etkinliklerinin biyofili düzeylerini arttırmayı sağladığı söylenebilir.

Doğa eğitimi etkinliklerinde öğrencilerin dikkatini çeken durumlar.

Bu kısımda doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda sırasıyla yapılan etkinliklere ilişkin

öğrencilerin dikkatini çeken, şaşırdıkları veya ilk kez karşılaştıkları durumlara ilişkin sonuçlar
sırasıyla yer verilmiştir.
159
 Doğa eğitimi etkinlikleri sonucunda öğrencilerin dikkatlerini çeken durumlara
bakıldığında; deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, canlıların hayat döngülerine,
vejetasyonun mevsimler içerisindeki değişimine, tür ayrımında kullanılan gerçekçi karakterle,
endemik bitkilere ilişkin deneyimlere, istilacı türlerin olumsuz etkilerine, canlıların
adaptasyonlarına, canlılardaki çeşitliliğinin fazla olması ve ekolojik önemlerinin farkına
vardıkları görülmüştür. Özellikle deney grubu öğrencileri; aslında günlük hayatta yiyecek
olarak kullandığımız bitkilerin birçok yabani akrabası olduğunu ve Anadolu Sarı Akrebi’nin
zehir seviyesinin az olduğunun farkına varmışlardır. Bunlara ek olarak; balıkların kolaylıkla
melez yapan türlerinin hızla yayıldığına, aslında kurbağaların siğil yapmadığına, yılanların o
kadar da korkulacak türler olmadığına, kuşların çok fazla türünün olduğuna, fare sanılan
kemirgen ve böcekçillerin bir birinden farklı tür olduğuna ve yine aynı şekilde yarasalar çok
ürkütücü olmadığına kanaat getirmişlerdir. Öğrencilerin özelliklere korkulan türleri yakından
inceleyip hatta dokunduktan sonra hayranlık uyandıran canlılar olduğunu belirtmişlerdir.
Czech ve Krausman (2001) koruma biyolojisi üzerine yazdıkları kitapta kuşların, memelilerin
ve balıkların toplumsal olarak amfibi, sürüngen ve omurgasızlara göre daha ayrıcalıklı
olduğunu önermelerine rağmen Knight (2008), yaptığı araştırmada öğrencilerin uzun kulaklı
bir yarasa türünün de iğrenilen bir canlı olduğunu söylediklerini belirtmiştir. Araştırmamızın
memeliler etkinliğinde incelenen Büyük Nalburunlu Yarasa detaylıca incelendikten sonra,
deney grubu öğrencileri tarafından masum, asil ve sevimli gibi yakıştırmalarla tiksindirici
bulunmamıştır. İnsanların yarasalara olan korkularının veya tiksindirici bulmalarının
temelinde toplum tarafından inanılan ‘kan emici’ özellikleri olabilir. Günümüzde vampir
filmlerinde bu durum sık işlenmektedir. Oysaki ülkemizde bulunan hiçbir yarasa türü kan
emici değildir. Ulrich (1993) bu durumu genetik bir korku olarak tanımlayıp, insanların
kendilerine zarar vermesi muhtemel canlılardan uzak durulması gereken bir iç güdü olarak
açıklamıştır. Fakat bu çalışmada gerçekte zararı olmayan, sosyal olarak genellemeler
sonucunda tam olarak bilinmeyen canlıları tanıtarak onlara olan ilgiyi arttırmış olabiliriz.
Deney grubunda bulunan öğrencilerin kontrol grubunda bulunan öğrencilere göre daha
kapsamlı taksonomik ve ekolojik ifadeler kullandıkları ve bu ifadelerin frekansının fazla
olduğu görülmektedir. Bu farklılığın nedeninin öğrencilerin doğa eğitimlerinde yaparak ve
yaşayarak öğrenip biyofili seviyelerini arttırması olabilir. İnsanların türleri algılamada onların
ekolojik rollerine önem verdiğine dair çalışmalar mevcuttur (Dekay, & McClelland, 1996;
Metrick, & Weitzman, 1998). Kontrol grubunda bulunan öğrenciler ise doğada etkinlik
yapmamalarına rağmen sınıf içi yapılan doğa eğitimi etkinlikleri ile dikkatlerini çeken
durumların bulunmuş olması sadece sınıf ortamında yapılan etkinliklerin de biyofili düzeyini
arttırma doğrultusunda katkı sağlamış olacağı düşünülmektedir.
160
 Öğrencilerden, populasyonu sadece dişilerden oluşan Uzzel Kertenkelesi’nin nasıl
neslini devam ettirdiğine dair görüşler istenmiştir. Bu görüşlerden elde edilen bulgular
ışığında, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre daha gerçekçi ve doğru
görüşlere sahip oldukları görülmüştür. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
partenogenetik çoğalan bir omurgalıyı incelemeyi şaşırtıcı bulmuşlardır.

Doğa eğitimi etkinliklerinde kurbağa ve sürüngenlere karşı duyulan korkuya ilişkin

sonuçlar.

Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenen kurbağa ve sürüngenlere ilişkin öğrencilerin

korkularının neler olduğu ve bu korkuların ne derece değiştiği incelenmiştir. İnsanların genel
olarak kurbağa ve sürüngenlerden korktuğu bilinmektedir (Czech, & Krausman, 2001).
Öğrencilerin kurbağalara olan korkularının altında; hızlı hareket etmelerinden, yumuşak ve
kaygan olmalarından, kötü görünüşlü olduğu düşüncesinden ve siğil bulaştırmak gibi batıl
inançlardan kaynaklandığı saptanmıştır. İnsan eline siğil bulaştırma inancının bilimsel bir
dayanağının olmadığı ve özellikle kurbağalardan uzak durulma sebebinin bu inanış olduğu
bilinmektedir (Göçmen, & Budak, 2014). Yılanlara karşı olan korkunun yılanların saldırgan
tavır sergilemeleri, hepsinin zehirli sanılması, sürünerek hareket etmeleri, çocukluktan kalan
kötü hatıralar ve görünüşlerinden kaynaklandığı tespit edilmiştir. Her iki grupta yer alan
öğrencilerin bilgilendirilerek kurbağa ve sürüngenleri yakından incelemeleri bu korkuyu
azaltmıştır. Öğrencilerin etkinlik öncesi sahip oldukları korkuların ön yargılara dayandığı ve
etkinlik sonrası bu korkuların azaldığı tespit edilmiştir. Deney grubunda bulunan öğrencilerin
kontrol grubunda bulunan öğrencilere göre kurbağa ve sürüngenlere karşı korkuları oldukça
azalmıştır. Özellikle etkinliklere başlarken öğrencilerdeki korku ifadeleri, bu türlere dokunup
ellerine almak istedikçe yerine biyofilik davranışlara bırakmıştır. Deney grubu sürüngenler
etkinliğinde incelenen, insanlar için zehirsiz olan Kocabaş Yılanı ile çoğu öğrenci ellerine
alarak fotoğraf çektirmiştir. Bu durum öğrencilerde farkındalık oluşturduğunun ispatı
mahiyetindedir. Sefalı ve Özay Köse (2018) yaptıkları çalışmada öğrencilerin zehirsiz bir
yılan türü olan Mısır Yılanı’na dokunmalarını sağlanmış ve öğrencilerdeki yılan fobisinin
azaldığını rapor etmişlerdir. Deney grubundaki öğrencilerin bu hayvanlara canlı olarak
dokunmalarının biyofili seviyelerinin kontrol grubuna göre daha fazla artmasını sağladığı
düşünülmektedir.

Doğa eğitimi etkinliklerinde gruplar arası habitat kaybına ilişkin sonuçlar.

Doğa eğitimi etkinliklerinde habitat kaybı etkinliği için Bayburt ilinde çoğu bölgede
gerçekleştirilen Bayburt Taşı ocakları, otlatma yapılan araziler, tarım arazileri ve çevre

161
kirliliğine bağlı habitat tahripleri incelenmiştir. Koruma biyolojisi alanında çalışanlara göre
habitat kaybı, biyolojik çeşitlilik kaybına neden olan en önemli sorundur (Selim, Mutlu, &
Selim, 2015).

Çalışmada deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre doğada

habitatları tahrip eden faktörleri daha çok örneklendirdiği ve yine bunların frekansının fazla
olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin habitat kaybı için ilk olarak en çok taş ocaklarının
faaliyetlerine kaygı duymuşlardır. Cındık ve Acar (2010), Doğu Karadeniz Bölgesi’nde yoğun
bir şekilde faaliyet gösteren 200’e yakın taşocağının bulunduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilere
göre ikinci sırada doğaya zarar veren habitat kaybının, aşırı otlatma olduğu saptanmıştır.
Yanlış arazi kullanımı sonucu dünyadaki arazilerin % 26’sı tahrip edilmiş ve bu durumun
ortaya çıkmasında ilk sırayı % 34.5 ile aşırı otlatma faaliyetlerinin aldığı bilinmektedir
(Doğan, 2011). Doğa eğitimi etkinliklerinde bulunan öğrencilerin habitatların tahrip
edilmesinin doğaya zararlarını yerinde görüp endişelenmişlerdir. Alanyazın da bu durumu
destekler nitelikte doğa eğitimi çalışmaları mevcuttur (Berberoğlu, 2015; Kement, 2015;
Kıyıcı vd., 2014; Tungaç, 2015). Doğa için öğrencilerin endişelenmesi onların doğaya olan
ilgilerinin arttığına dair bir delil niteliğindedir. Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin habitat
kaybına ilişkin izledikleri videolar ve sunumlarla bile endişelerinin arttığı görülmüştür.

Gruplar arası yapılan gözlemlere ait sonuçlar.

Doğa eğitimi etkinlikleri esnasında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgular

doğrultusunda deney grubu öğrencilerinin duygularını kontrol grubundakilere göre daha fazla
yaşadıkları görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin heyecan, sevinç, arzu, korku, dokunma,
farkındalık ve katılım gibi duygu ve faaliyetleri daha fazla gerçekleştirmelerinin sebebinin
etkinliklerin doğal ortamda ve canlı türlerle yapılıyor olması olabilir. Öğrencilerin; etkinlik
öncesi incelenecek türleri ve habitatlarını görmek için heyecanlı olmaları, incelenen canlıya
karşı sevgi göstermeleri dolayısıyla bu canlılardan ayrılmak istememeleri, korku düzeylerinin
etkinlik sonuna kadar giderek azalması, hatıra almak istemeleri ve hatta yakın arkadaşlarını da
bu etkinliklere davet etmek istemeleri doğa eğitimi etkinliklerinin etkileyiciliğini ortaya
koymaktadır.

Çalışmada etkinlikler esnasında biyofobik (korku ve dokunma) davranışlar

incelenmiştir. Öğrencilerin alanyazında olduğu gibi en çok omurgasızlara, kurbağa, sürüngen
ve memelilere karşı bir korkuları olduğu (Czech, & Krausman, 2001; Knight, 2008) ya da
hayvan kalıntılarına (dışkı) karşı iğrendikleri fakat etkinlik bitiminde bu durumun yerini
biyofilik davranışlara bıraktığı belirlenmiştir. Bunun sebebinin öğrencilerin bu canlıları hayal

162
ettiği gibi olmadığı ve ekolojik özelliklerini (Dekay, & McClelland, 1996; Metrick, &
Weitzman, 1998) öğrenince bakış açılarının değişmesi olabilir. Yine aynı şekilde öğrencilerin
bir yıllık bir inek dışkısını ilk olarak iğrenç görmeleri fakat inceleyince kötü kokmadığını ve
bu dışkı parçalanınca içerisinde kendine ait bir yaşam bulunduğunu vurgulamışlardır.
Öğrencilerin doğa eğitimi etkinliklerinde biyofobik olarak görülen davranış ve duyguların
yerini biyofilik davranış ve duygulara bırakması doğa eğitiminin biyofili düzeyini olumlu
yönde etkilediğini göstermektedir. Kontrol grubunda bulunan öğrencilerin biyofili
düzeylerinin düşük olmasının nedeninin incelenen materyallerin cansız olmasından
kaynaklandığı düşünülebilir. Çünkü biyofili kelime özünde canlılığa, biyofobi ise cansızlığa
(ölü) olan ilgi olarak genellenebilir. Yine de kontrol grubu öğrencilerinde de bir biyofili
düzeyi artışı gözlemlenmiştir. Deney grubu öğrencilerinin biyofili düzeyinin yüksek
olmasının nedeni canlı türlerle, kontrol grubunun ise ölü materyallerle etkileşim kurmasının
bir sonucu olabilir. Hem deney grubu hem de kontrol grubu öğrencilerinin biyofili düzeyinin
artmış olması doğa eğitimi etkinliklerinin gerek sınıf içi gerek doğada gerçekleştirilmesinin
biyofili düzeyini olumlu yönde etkilediği düşünülebilir.

Öneriler

Öğrencilerin doğa eğitimi etkinlikleriyle biyofili düzeylerinin artmasına ilişkin olarak

tespit edilen öneriler aşağıdaki gibi sırayla belirlenmiştir.

1. Doğa eğitimi etkinliklerinde habitatların ayrıntılı incelenmesi ve öğrencilerin bu

habitatlarda serbest vakit geçirmelerinin sağlanması.

Özellikle araştırmacının inceleme yapılacak alanın kritiğini iyi yapması gerekir. O

alanda birkaç kez yapacağı saha çalışmalarıyla yapılacak olan etkinlikler için verimi
arttıracaktır. Araştırmacının sahaya hâkim olması ve türleri tanıyor ayrıca kontrol ediyor
olması gerekmektedir. Araştırmayı yürüten kişi sadece bir eğitimci kimliğiyle değil alan
bilgisi hâkimiyetiyle de ön plana çıkmalıdır. Yapılan alanyazın incelemelerinde doğa eğitimi
çalışmalarının çevre eğitimine yönelik olması araştırmacıların alan hakimiyetini tam
sağlayamamasından ileri gelebileceğinden bahsedilir.

2. İncelenecek türlerin ayırt edici özelliklerinin betimlenmesi ve mümkünse bu

canlının en yakın akrabalarının da bulunup incelenmesi.

Doğa eğitimi etkinliklerinde incelenecek türlerin genel ve ayırt edici özelliklerinin iyi
bilinmesi gerekmektedir. Eğer türler birbirlerine çok yakın türler ise o türün en yakın
akrabalarıyla birlikte incelenmesi tür ayrımlarını kolaylaştırabilir.

163
 3. Türlerin akrabalık ilişkilerinin incelenmesi ve tür ayrımlarında kullanılan teşhis
karakterlerine önem gösterilmesi.

Bir alanda yayılışı olan türlere bütünsel bakış açısı kazanabilmek için, yakın akraba
türlerin incelenmesi zorunluluk haline gelmektedir. Örneğin ikiden fazla kuş burnu türünün
(Rosa spp.) incelenmesi gibi. Bu tip incelemelerde yakın tür sayıları artarken bu türlerin
farklılıklarını görmek daha kolay hale gelmektedir.

4. Mümkün olduğunca çok tür incelemek.

Araştırmacının doğa eğitimi etkinliklerinde mümkün olduğunca çok tür incelemesi

öğrenciler için kalıcılığı arttıracaktır. Ülkemizde hemen her canlı gruplarından birden fazla
örnekler bulabilmek mümkündür. Zaten doğa eğitimi yapılacak alanlarla ilgili olarak ön
hazırlıkların ve saha çalışmalarının en az asıl araştırma süreci kadar vakit alacağı
unutulmamalıdır.

5. Doğa eğitimlerinde istilacı, endemik, nadir ve nesli tehlike altında olan türlere ve
habitatlarına yer verilmesi.

Doğa eğitimi etkinliklerinde mümkün olduğunca ekosistemde risk oluşturan canlılara

fazlasıyla yer verilmelidir. Nesli tehlike altında olan, endemik, nadir ve istilacı türler doğa
eğitimi çalışmalarının en can alıcı türleridir. Bu türler öğrenciler üzerinde hayret
uyandırdığından mutlaka etkinliklere dahil edilmelidir.

6. Öğrencilerde ön yargı, korku veya tiksinme uyandıran türlerin (akrep, örümcek,

yılan, fare ve yarasa gibi) kullanılması.

Doğa eğitimi etkinliklerinin en çarpıcı yanlarından biri ise insanların korktuğu veya
tiksinme uyandıran türlerin incelenmesidir. Öğrenciler için bu türlere olan tutumları
araştırmacının bu canlılara olan tutumuna bağlıdır. Araştırmacı bu canlıların gerçek yönlerini
anlatarak göstermesi ve bu canlılara nasıl bir yaklaşım içerisinde olunursa olumsuz
etkilenilmeyeceği iyi bir şekilde planlanmalıdır. Örneğin araştırmacının tehlikeli türlere karşı
(zehirli) tutumu veya Kocabaş Yılan (zehirsiz) gibi agresif bir yılanı başından kavrayıp nasıl
tutulacağını göstermesi gibi.

7. Doğa eğitimlerinde öğrencilerin yaparak-yaşayarak yani türlere dokunarak,

dinleyerek ve bazen tadarak (yenilebilir bitkiler-rehber kontrolünde) vb. eylemlerde
bulunmak.

Öğrencilerin bu etkinliklerde severek yaptıkları bir durum ise dokundukları veya

temas kurdukları canlılarla bir hatıralarının olmasıdır. Örneğin ilk kez yılana dokunan veya ilk

164
kez bir yarasayla yakınlaşan öğrencinin fotoğraf çektirmesi gibi durumlar olabilir. Yine aynı
şekilde bir su yılanının kötü koku çıkararak kendini savunması veya yerel olarak iyi tanınan
bir bitkinin tadına bakılması gibi.

8. Doğanın mevsimlere bağlı değişimini takip etmek.

Doğa eğitimi etkinlikleri kısa süreli olmasına rağmen kalıcı izler bırakmaktadır. Fakat
uzun süreli doğa eğitimleri, en azından bir mevsim geçişini görmeyi sağlayan etkinlikler
öğrencilerin doğadaki değişimi araştırmacı eşliğinde daha iyi anlamalarını
sağlayacaktır.Örneğin ilkbahar bitkilerinin yerini yaz bitkilerine bırakması gibi bir çiğdemin
çiçeklenip kısa süre sonra kaybolması gibi. Ayrıca ilkbahardan yaza kadar su kuşları
populasyonunun günden güne göletlerde artması ve farklı kuşların görülmeye başlaması
olabilir. Yine aynı şekilde ilk olarak ilkbaharda amfibilerin belirmesi ve havaların ısınmasına
bağlı olarak yılanların ortaya çıkması düşünülebilir.

9. Tahrip olmuş habitatlarda ve çöplük gibi alanlarda gözlem yapmak.

Öğrencilerin doğaya yönelik endişe düzeylerini arttırmak için yapılacak diğer bir doğa
eğitimi etkinliği ise habitat kaybıdır. Öğrenciler bu alanlarda tüm etkinliklerde gördükleri
canlıların nasıl olumsuz etkilendiğine şahitlik edeceklerdir. Esas olan bu tip etkinliklerin
uygulamaların sonunda gerçekleştirilmesidir.

10. Araştırmacı veya eğitmenin doğa eğitimindeki rolü.

Araştırmacının saha çalışmaları gerçekleştirdiği alanlarda doğa eğitimi etkinlikleri

yapması önemlidir. Mümkünse araştırmacının aktif olarak seçtiği inceleme alanının bir tür
katalogunu çıkarmış olması araştırma sürecinde karşılaşılabilecek sürpriz türlere karşı bir
önlem mahiyetinde olacaktır. Araştırmacı doğa eğitimlerinde karşılaşılacak türlere karşı
korkmamalı cesur bir tavır sergileyerek öğrencileri de o türlere karşı cesaretlendirmelidir.
Doğa eğitimi araştırmalarının en önemli yanı araştırmacının kendisinin doğayı seviyor ve
tanıyor olmasıdır.

11. Doğa eğitimi etkinlikleri için okul bahçelerinin kullanılması.

Doğa eğitimi etkinlikleri için okul bahçelerinin yeri de ekonomik ve güven açısından
oldukça önemlidir. Öğretmenler okul bahçelerinde belirli gözlemler ve araştırmalar
sonucunda bir dizi etkinlikler gerçekleştirebilirler.

12. Sınıf içi doğa eğitimi materyallerinin kullanılması.

Sınıf ortamında doğada yer alan bazı örneklerin kullanımı öğrencilerin biyofili
düzeyini arttırmada etkili olacaktır. Doğa eğitimi etkinlikleri için, örneğin canlıların müze
165
örnekleri (herbaryum örnekleri gibi) öğretmenler tarafından hazırlanarak sınıf ortamında
kullanılabilir. Bunlara örnek olarak mineral taşlar, kurutulmuş bitki örnekleri, deniz kabuğu
koleksiyonu ve tüy koleksiyonu gibi unsurlardan yararlanmak mümkündür.

13. Sınıf dışı etkinlerde ziyaret edilebilecek yerler.

Doğa eğitimlerinde birçok türü bir arada gözlemleyebilmek için botanik ve hayvanat
bahçeleri gibi yerler ziyaret edilebilir.

14. Okullarda verilen fen ve biyoloji eğitimi müfredatına ilişkin olarak doğa eğitiminin
mevcut konularla ilişkili olarak gerçekleştirilmesi sağlanabilir.

Doğa eğitimleriyle, ilköğretim fen eğitiminde: ‘insan ve çevre’, ‘canlılar dünyası’ ve

‘bitki ve hayvanlarda üreme’ gibi üniteler için etkinlikler yapılabilir. Aynı şekilde biyoloji
eğitiminde: ‘canlılar dünyası’, ‘ekosistem ekolojisi’, ‘komünite ve populasyon ekolojisi’,
‘bitki biyolojisi’ ve ‘canlılar ve çevre’ gibi üniteler için etkinlikler yapılabilir.

15. Doğa eğitimi çalışmalarında cinsiyet değişkenine bakılması.

Doğa eğitimi etkinliklerinde katılımcıların biyofili düzey farklılıklarındaki değişimi

belirlerken cinsiyet değişkeni detaylı olarak ele alınabilir.

166
 KAYNAKÇA

Adameros Herptil Türk. (2019). Türkiye’nin amfibi ve sürüngenleri. Erişim adresi:

http://www.turkherptil.org/
Alkış, S. (2010). Sürdürülebilirlik için coğrafya eğitimi. Coğrafya Eğitiminde Kavram ve
Değişimler, 1(1),45-72.
Anderson, D., Lucas, K. B., & Ginns, I. S. (2003). Theoretical perspectives on learning in an
informal setting. Journal of Research in Science Teaching, 40(2), 177-199.
Arsal, Z. (2010). İlköğretim öğretmen adaylarının sera etkisi ile ilgili kavram yanılgıları.
İlköğretim Online, 9(1), 229-240.
Atal, D., & Koçak Usluel, Y. (2011). İlköğretim öğrencilerinin okul içinde ve dışında
teknoloji kullanımları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41(41), 24-35.
Atasoy, E. (2005). Çevre için eğitim: ilköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi
üzerine bir çalışma(Doktora tezi).Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden
edinilmiştir. (Tez No.188673)
Athman, J., & Monroe, M. (2000). Elements of effective environmental education programs.
Retrieved May 18, 20018 from Recreational Boating Fishing Foundation:
http://www.rbff.org/educational/reports.cfm.
Bakioğlu, B., & Karamustafaoğlu, O. (2014). Okul dışı ortamlarda fen eğitimi: Diyaliz
merkezine teknik bir gezi. Turkish Journal of Teacher Education, 3(2), 78-89.
Balcı, A. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma (10. Baskı). Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Balkan Kıyıcı, F., & Atabek Yiğit, E. (2010). Sınıf duvarlarının ötesinde fen eğitimi: rüzgâr
santraline teknik gezi. International Online Journal of Educational Sciences, 2(1),
225-243.
Bamberger, Y., & Tal, T. (2008). An experience for the lifelong journey: The long-term effect
of a class visit to a science center. Visitor Studies, 2(11), 198-212. doi:
10.1080/10645570802355760
Bandalos, D. L., & Finney, S. J. (2010). Exploratory and confirmatory factor
analysis. Quantitative methods in the social and behavioral sciences: A guide for
researchers and reviewers. New York: Routledge.
Başaran, B. I. (2004). Etkili öğrenme ve çoklu zekâ kurami: Bir inceleme. Ege Eğitim
Dergisi, 5(1), 7-15.
Bayçelebi, E., Turan, D., & Japoshvili, B. (2015). Fish fauna of Çoruh River and two first
record for Turkey. Turkish Journal of Fisheries and Aquatic Sciences, 1(15), 783-794.
doi: 10.4194/1303-2712-v15_4_01
Beck, A. M., Melson, G. F., da Costa, P. L., & Liu, T. (2001). The educational benefits of a
ten-week home-based wild bird feeding program for children. Anthrozoös, 14(1), 19-
28.
Bellanca, J. (1997). Active learning handbook for the multiple ıntelligences
classroom.shoebox curriculum. K-12.Arlington: IRI/Skylight Training and Publishing.

167
Berberoğlu, E.O. (2015). Ekopedagoji temelli sınıf dışı çevre eğitiminin çevre farkındalığı
üzerine etkisi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi. 12-1(23), 67-81.
Binbaşıoğlu, C., (2000). Okulda ders dışı etkinlikler. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Birinci, O. (2013). İlkokul 3. sınıf Hayat Bilgisi dersine yönelik geliştirilen doğa eğitimi
etkinliklerinin öğrencilerin doğa algılarına etkisi(Yüksel lisans tezi). Yükseköğretim
Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 348888)
Birinci, S. (2015). Bayburt ilinin coğrafyası: Fiziki-beşeri-ekonomik. Ankara: Bayproje
Yayın.
Blanco, N. C. (2002). An educational strategy for the environment in the national park system
of Venezuela. Environmental Education Research, 8(4), 463-473. doi:
doi.org/10.1080/1350462022000026836
Bodur, Z. (2015). Sınıf dışı etkinliklerin Güneş sistemi ve ötesi ünitesinde ortaokul yedinci
sınıf öğrencilerinin akademik başarıları, bilimsel süreç becerileri ve motivasyonları
üzerine etkisi (Yüksel lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden
edinilmiştir. (Tez No. 412440)
Bogner, F. X., & Wıseman, M. (2004). Outdoor ecology education and pupils’ environmental
perception in preservation and utilization. Science Education International,15(1), 27–
47.
Booth, R. W., Peker, M., & Oztop, P. (2016). Turkish adaptation of the Fear of Spiders
Questionnaire: Reliability and validity in non-clinical samples. Cogent
Psychology, 3(1), 1-11. doi: 10.1080/23311908.2016.1144250
Bozdoğan, A.E. (2007). Bilim ve teknoloji müzelerinin fen öğrenimindeki yeri ve önemi
(Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No.
207028)
Bozdoğan, A. E. (2008). Planning and evaluation of field trips to informal learning
environments: Case of the energy park. Journal of Theory and Practise in Education,
4(2), 282-290.
Bozdoğan, A. E., Okur, A., & Kasap, G. (2015). Planlı bir alan gezisi için örnek uygulama.
Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 7(14).
Bricker, D. D., Pretti-Frontczak, K., & McComas, N. (1998). An activity-based approach to
early intervention. ABD: Brookes Press.
Bryman, A. (2001).Social research methods. Oxford: Oxford University Press.
Budak, A., & Göçmen, B. (2014). Herpetoloji. İzmir: Ege Üniversitesi.
Bullock, J. R. (1994). Helping children value and appreciate nature. DayCare and Early
Education, 21(4), 4-8.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni
SPSS uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2012). Bilimsel
araştırma yöntemleri (11. bs.). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Akademi.
Byrne, B. M. (2013). Structural equation modeling with LISREL, PRELIS, and SIMPLIS:
Basic concepts, applications, and programming. Psychology Press.
168
CEE (Council for environmental education) (2004). Project Wild: A Summary of Research
Findings 1983–1995 and 1996– 2003. Huston, TX: Cee.
Cemaloğlu, N. (2009). Veri toplama teknikleri: Nicel-nitel. A. Tanrıöğen (Ed.), Bilimsel
araştırma yöntemleri içinde (s. 133-164). Ankara: Anı Yayıncılık.
Cındık, Y., & Acar, C. (2010). Faaliyeti bitmiş taş ocaklarının yeniden rehabilite edilmesi ve
doğaya kazandırılması. Artvin Çoruh Üniversitesi Orman Fakültesi Dergisi, 11 (1):11-
18
Cırık, U. (2007). Milli parklar ve uzun devreli gelişme planları. Planlama, 1, 45-50.
Clements, P. T., Benasutti, K. M., & Carmone, A. (2003). Support for bereaved owners of
pets. Perspectives in Psychiatric Care, 39(2), 49-54.
Clowney, D. (2013). Biophilia as an Environmental Virtue. Journal of Agricultural and
Environmental Ethics, 26(5), 999-1014. doi: 10.1007/s10806-013-9437-z
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale,
NJ: Lawrence Earlbaum Associates
Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Creswell, J. W., & Plano Clark, V.L. (2007) Designing and Conducting Mixed Methods
Research. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2014). Karma yöntem araştırmaları. (Y. Dede & SB.
Demir, çev. ed.) Ankara: Anı Yayıncılık.
Czech, B., & Krausman, P. R. (2001). The endangered species act. history, conservation
biology, and public policy. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.
Çakır, B., Karaarslan, G., Şahin, E., & Ertepınar, H. (2015). Adaptation of nature relatedness
scale to Turkish. Elementary Education Online, 14(4), 1370-1383. doi:
10.17051/io.2015.95299
Çavuş, R., Kulak, B., Berk, H. & Öztuna Kaplan, A. (Mart, 2011). Fen ve Teknoloji
Öğretiminde Oyun Etkinlikleri ve Günlük Hayattaki Oyunların Derse Uyarlanması.
Fen ve Teknoloji Öğretmenleri Zirvesi’nde sunulan sözlü bildiri, İstanbul.
Çebi, H. (2018). Farklı okul dışı öğrenme ortamlarının, öğrencilerin fen bilimleri dersine
karşı ilgi ve tutumlarına etkisi (Yüksek lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 519021)
Çelebi, M. (2002). Doğa Eğitimi Etkinliklerinin, Liderlik Becerilerinin Ortaya
Çıkarılmasındaki Rolü (Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 121934)
Çepni, S. (2012). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (6. Baskı). Trabzon: Cepler
Matbaacılık.
Çepni, S. (2014). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (7. Baskı). Trabzon: Celepler
Matbaacılık.
Çevre ve Orman Bakanlığı. (2004). Türkiye Çevre Atlası. ÇED ve Planlama Genel Müdürlüğü
Çevre Envanteri Dairesi Başkanlığı. Ankara.
Çevre, T. C., & Bakanlığı, O. (2007). Ulusal Biyolojik Çeşitlilik Stratejisi ve Eylem
Planı. Doğa Koruma ve Milli Parklar.

169
Çevre ve Şehircilik Bakanlığı (2017). Türkiye çevre sorunları ve öncelikleri değerlendirme
raporu ( 2015 yılı verileriyle ). Erişim adresi: http://webdosya.cs
b.gov.tr/db/ced/editordosya/cevre_sorun_2017.pdf (01.04.2019)
Davis, M. A., & Thamson, K. (2000). Eight ways to be a colonizer; two ways to be an
invader: a proposed nomenclature scheme for invasion ecology. ESA Bullettin, 81,
226-230.
Dekay, M. L., & McClelland, G. H. (1996). Probability and utility components of endangered
species preservation programs. Journal of Experimental Psychology: Applied, 2(1),
60–83.
DeLoache, J. S., & LoBue, V. (2009). The narrow fellow in the grass: Human infants
associate snakes and fear. Developmental science, 12(1), 201-207.
DeWitt, J., & Osborne, J. (2010). Recollectionsof exhibits: Stimulated-recall interviews with
primary school children about sciencecentervisits. International Journal of Science
Education, 32(10), 1365-1388.
Dierking, L. D., & Falk, J. H. (1997). School field trips: Assessing their long-term impact.
Curator The Museum Journal, 40, 211-218.
Doğan, O. (2011). Türkiye’de erozyon sorunu nedenleri ve çözüm önerileri. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, 134, 62-69.
Dresner, M., & Gill, M. (1994). Environmental education at summer nature camp. Journal of
Environmental Education, 25(3), 35–41.
Durmuş, Y., & Yapıcıoğlu, A.E. (2015). Kemaliye (Erzincan) ecology based nature education
Project in participants’ eyes. Procedia Social and Behavioral Sciences. 197, 1134-
1139. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.07.365
Dutcher, D. D., Finley, J. C., Luloff, A. E., & Johnson, J. B. (2007). Connectivity with nature
as a measure of environmental values. Environment and Behavior, 39(4), 474-493.
Ekinci, E., Yenel, F., & Sarol, H. (2012). Doğa yürüyüşlerine katılım motivasyon ölçeği:
Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Anatolia Turizm Akademisi, 1(1).
Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş (1. Baskı). Ankara: Anı
Yayıncılık.
Emmons, K. M. (1997). Perceptions of the environment while exploring the outdoors: a case
study in belize. Environmental Education Research, 3(3), 327-344.
Erdoğan, M., & Özsoy, A. M. (2007). Graduate students' perspectives on the human-
environment relationship. Journal of Turkish Science Education, 4(2), 21.
Erdoğan, M., Bahar, M., & Uşak, M. (2011). “007 yılında uygulanmaya başlanan lise 9-12.
sınıf biyoloji dersi ögretim programlarında çevre eğitimi; Kuram ve Uygulamada
Egitim Bilimleri, 12(3), 2217-2235.
Erentay, N. (2013). Okul dışı doğa uygulamalarının 5. Sınıf öğrencilerinin fene ilişkin bilgi,
bilimsel süreç becerilerine ve çevreye yönelik tutumlara etkisi (Yüksek lisans tezi).
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 333886)
Erten, S. (2002). Kız ve erkek öğrencilerin evde enerji tasarrufu yapma davranış amaçlarının
planlanmış davranış teorisi yardımıyla araştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 22 (22), 67-73.
Erten, S. (2004). Çevre eğitimi ve çevre bilinci nedir, çevre eğitimi nasıl olmalıdır? Çevre ve
İnsan Dergisi,(65/66). Ankara: Çevre ve Orman Bakanlığı Yayın Organı

170
Erten, S. (2005). Okul öncesi öğretmen adaylarında çevre dostu davranışların araştırılması.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(28), 91-100.
Falk, J. H., & Adelman, L. M. (2003). Investigating the impact of prior knowledge and
interest on aquarium visitor learning. Journal of Research in Science Teaching, 40(2),
163-176.
Falk, J. H., Reinhard, E. M., Vernon, C. L., Bronnenkant, K., Heimlich, J. E., & Deans, N. L.
(2007). Why zoos and aquariums matter: assessing the impact of a visit to zoo or
aquarium. Silver Spring, MD: Association of Zoos Aquariums.
Farmer, J., Knapp, D., & Benton, G. M. (2007). An elementary school environmental
education field trip: Long-term effects on ecological and environmental knowledge
and attitude development. The journal of environmental education, 38(3), 33-42.
Fredrikson, M., Annas, P., Fischer, H., & Wik, G. (1996). Gender and age differences in the
prevalence of specific fears and phobias. Behaviour Research and Therapy, 34(1), 33–
39.
French, A. N., (2007). İnformal Sciene Education At Science City. (Doctoral dissertation).
Retrieved from http://adsabs.harvard.edu/abs/2007PhDT........33F
Fromm, E. (1964) The hearth of man. New York: Harper&Row.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Gemici, Y., Seçmen, Ö., Ekim, T., & Leblebici, E. (2015). Türkiye'de endemizm ve İzmir
yöresinin bazı endemikleri. Ege Coğrafya Dergisi, 6(1), 61-83.
Gerlach-Spriggs, N., Kaufman, R. E., & Warner, S. B. (2004). Restorative gardens: The
healing landscape. USA, New Haven: Yale University Press.
Gillham, B. (2000). Case study research methods, London: Continuum.
Glesne, C. (2011). Nitel araştırmaya giriş (3. Baskı). (A. Ersoy ve P. Yalçinoglu, çev. ed.).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Glesne, C. (2012). Nitel arastirmaya giriş (A. Ersoy ve P. Yalçinoglu, çev. ed.). Ankara:
Nobel Yayıncılık.
Globisch, J., Hamm, A. O., Esteves, F., & Ohman A. (1999). Fear appears fast: temporal
course of startle reflex potentiation in animal fearful subjects. Psychophysiology,
36(1), 66–75.
Glock, J., Meyer, M., & Wertz, S. (1999). Discovering the naturalist intelligence: Science in
the school yard. Zephyr Press.
Glowinski, S., & F. Moore. (2014). The role of recreational motivation in the birding
participation–environmental concern relationship. Human Dimensions of Wildlife,
19(3), 219–233. doi:10.1080/10871209.2014.878966.
Gökçek, T. (2014). Karma yöntem araştırması. Özmen. H. (2014). Deneysel araştırma
yöntemi. İçinde Metin, M. (Ed.). (2014). Eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri (s.
47-76, 375-410).Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Grahn, P., & Stigsdotter, A.U. (2004). Landscape planing and stres. Urban Forestry, 2(1), 1-
18.
Greene, J. C., Caracelli, V. J., & Graham, W. F. (1989). Toward a conceptual framework for
mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis,11(3),
255-274.
171
Gregory, R. D., Noble, D.,Field, R.,Marchant, J.,Raven., M., & Gibbons, D. W. (2003). Using
birds as indicators of biodiversity. Ornis Hungarica, 12(13), 11–24.
Griffin, J., & Symington, D. (1997). Moving from task-oriented to learning-oriented strategies
on school excursions to museums. Science Education, 81(6), 763–779.
Grinde, B., & Patil, G. G. (2009). Biophilia: does visual contact with nature impact on health
and well-being? International Journal of Environmental Research and Public Health,
6(9), 2332–2343. doi: 10.3390/ijerph6092332
Gullone, E. (2000). The biophilia hypothesis and life in the 21st century: Increasing mental
health or increasing pathology? Journal of Happiness Studies, 1(1), 293–321.
Güler, A., Halıcıoğlu, M. B., & Taşğın, S. (2015). Sosyal bilimlerde nitel araştırma (2.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Güler, T. (2007). Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi. Çevre eğitimiİçinde (ss. 99-116). Ankara:
Türkiye Çevre Vakfı Yayını.
Güler, T. (2009). Ekoloji temelli bir çevre eğitiminin öğretmenlerin çevre eğitimine karşı
etkileri. Eğitim ve Bilim, 34(151), 30-43.
Güler, A. (2011). Planlı bir müze gezisinin ilköğretim öğrencilerinin tutumuna etkisi.
İlköğretim Online, 10(1), 169-179.
Güner, A., Aslan, S., Ekim, T., Vural, M., & Babaç, M.T. (2012). Türkiye Bitkileri Listesi
(Damarlı Bitkiler).İstanbul: Nezahat Gökyiğit Botanik Bahçesi ve Flora Araştırmaları
Derneği Yayını.
Güntürkün, E. (2016). Türkiye'deki öğretmen adaylarına verilen çevre eğitimi (Yüksek lisans
tezi).Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 441140)
Gürbüz, R., & Toprak, Z. (2014). Designation, implementation and evaluation of activities to
ensure transition from arithmetic to algebra. Necatibey Faculty of Education
Electronic Journal of Science &Mathematics Education,8(1), 178-203. doi:
10.12973/nefmed.2014.8.1.a8
Hand, K. L., Freeman, C., Seddon, P. J., Recio, M. R., Stein, A., & van Heezik, Y. (2017).
The importance of urban gardens in supporting children's biophilia. Proceedings of the
National Academy of Sciences, 114(2), 274-279. doi:10.1073/pnas.1609588114
Hart, P., & Nolan, K. (1999). A critical analysis of research in environmental education.
Studies in Science Education, 34(1), 1-69.
Hartig, T., Mang, M., & Evans, G.W. (1991). Restorative effects of natural environment
experiences. Environment and Behavior, 23(1), 3–26.
Hartig, T., Evans, G. W., Jamner, L. D., Davis, D. S., & Gärling, T. (2003). Tracking
restoration in natural and urban field settings. Journal of Environmental
Psychology, 23(2), 109-123.
Haslip, J. (1960). Le Sultan: la tragédie d'Abdul Hamid. Hachette.
Hee, S. (2005). Activity Based Teaching for Effective Learning. Evani Venkata Anantha
Lakshmi Lecturer, 1, 307-389.
Heffernan, B.M. (1998). Evaluation techniques for the sandy point discovery center, great bay
national estuarine research reserve. Journal of Environmental Education, 30(1), 25-33.
Humberstone, B., & Stan, I., (2010). Outdoor learning: primary pupils’ experiences and
teachers’ interaction in outdoor learning. Education 3-13: International Journal of

172
 Primary, Elementary and Early Years Education, 39(5), 529-540. doi:
10.1080/03004279.2010.487837
İncazlı, S. B., Özer, S., & Yıldırım, Y. (2016). Rehabilitasyon hemşireliğinde hayvan destekli
uygulamalar. Balıkesir Sağlık Bilimleri Dergisi, 5(2), 88-93. doi:
10.5505/bsbd.2016.98700
İnözü, M., & Eremsoy, C. E. (2013). Psychometric Properties of the Turkish Versions of
Disgust Scale and Contamination Cognition Scale. Turkish Psychological
Articles, 16(1), 11-14.
Jacobson, S.K. (1997). Rapid assessment for conservation education (RACE).Journal of
Environmental Education, 28(3), 10–19.
Jarvis, T., & Pell, A. (2002). The effect of the challenger experience on elementary children’s
attitudes to science. Journal of Research in Science Teaching, 39(10), 979-1000.
Jarvis, T., & Pell, A. (2005). Factors influencing elementary school children’s attitudes
toward science before, during and after a visit to the U.K. National Space Centre.
Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 53-83. doi: 10.1002/tea.20045
Jeffs, T., & Smith, M. K. (2005). Informal education: Conversation, democracy and learning.
Ticknall: Education Now.
Johnson, B., & Christensen, L. (2014). Eğitim araştırmaları: Nicel, nitel ve karma
araştırmalar (4. Baskı). (S. B. Demirçev. ed.). Ankara: Eğiten Kitap.
Johnson, R. A., & Meadows, R. L. (2002). Older Latinos, pets, and health. Western Journal of
Nursing Research, 24(6), 609-620. doi: 10.1177/019394502320555377
Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: a research paradigm
whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14-26.
Jones, M.G., Andre, T., Negishi, A., Tretter, T., Kubasko, D., Bokinsky, A., Taylor, R., &
Superfine, R. (March, 2003). Hands-on Science: The impact of haptic experiences on
attitudes and concepts. Paper presented at the National Association of Research in
Science Teaching Annual Meeting. Philadephia, PA.
Joye, Y. (2007). Architectural lessons from environmental psychology: The case of biophilic
architecture. Review of General Psychology, 11(4), 305-328. doi: 10.1037/1089-
2680.11.4.305
Kalender, Ç. (2010). Türkiye’de yapılan doğa eğitimlerinin değerlendirilmesi (Kaçkar
Dağları Milli Parkı örneği) (Yüksek lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 276261)
Kahyaoğlu, M. (2016). Türkiye’de doğa eğitimi üzerine yapılan çalışmalarının analizi: Bir
meta sentez çalışması. Academia Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(1), 1- 14.
Kekeçoğlu, M., Rasgele P.G., Akıllı, M., & Kambur, M. (2014). Sürdürülebilir çevre için arı
farkındalığı yaratılmasında “arı biziz bal da bizdedir” projesinin yeri. Uludağ Arıcılık
Dergisi. 14(2), 74-87.
Keleş, Ö., Uzun, N., & Uzun, F.V. (2010). Öğretmen adaylarının çevre bilinci, çevresel
tutum, düşünce, ve davranışlarının doğa eğitimi projesine bağlı değişimi ve
kalıcılığının değerlendirilmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(32), 384-401.
Keleş, Ö. (2011). Fen öğretiminde okul dışı öğrenme ortamları. C. Laçin-Şimşek (Ed.), Doğa
eğitimleri içinde (s. 65-84). Ankara: Pegem Akademi.

173
Kellert, S. R. (1993). The biological basis for human values of nature. In.Kellert S. and
Wilson, E. O. (Eds.), (pp. 42-69). The biophilia hypothesis. Washington D.C.: Island
Press.
Kellert, S.R. (1996).The value of life. New York: Island Press.
Kellert, S. R., Black, M., Rush, C. R., & Bath, A. J. (1996). Human culture and large
carnivore conservation in North America. Conservation Biology, 10(4), 977-990.
Kellert, S. R. (1997). Kinship to mastery. Washington: Island Press.
Kellert, S. R. (2005). Building for life: Designing and understanding the human-nature
connection. Nature and Childhood Development,1(1), 63-89.
Kement, Ü. (2015). Doğaya yönelik gerçekleştirilen rekreatif etkinliklerde tüketicilerin çevre
dostu rekreasyon davranışlarının incelenmesi: kamping örneği (Doktora tezi).
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 405588)
Kemper, E., Stringfield. S., & Teddlie, C. (2003). Mixed methods sampling strategies in
social science research. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed
methods in social behavioral research (pp. 273-296). Thousand Oaks, CA: Sage.
Knight, A. J. (2008). “Bats, snakes and spiders, Oh my!” How aesthetic and negativistic
attitudes, and other concepts predict support for species protection. Journal of
Environmental Psychology, 28(1), 94-103. doi: 10.1016/j.jenvp.2007.10.001
Khan Jr, P. H. (1997). Developmental psychology and the biophilia hypothesis: Children's
affiliation with nature. Developmental review, 17(1), 1-61.
Kıyıcı, B.F., Yiğit, E.A., & Darçın, E.S. (2014). Doğa eğitimi ile öğretmen adaylarının çevre
okuryazarlık düzeylerindeki değişimin ve görüşlerinin incelenmesi. Trakya
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 4(1), 17-27.
Kin Lee, J. C., & Williams, M. (2001). Researching environmental education in the school
curriculum: an ıntroduction for students and teacher researchers. International
Research in Geographical and Environmental Education, 10(3), 218-224. doi:
10.1080/10382040108667443
Kisiel, J. (2007). Examining teacher choices for science museum worksheets. Journal of
Science Teacher Education, 18(1), 29-43.
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.). New
York, NY: The Guilford Press.
Knapp, D. (2000). Memorable experiences of a science field trip. School Science and
Mathematics, 100(2), 65-72. doi: 10.1111/j.1949-8594.2000.tb17238.x
Kocataş, A. (1997). Ekoloji çevre biyolojisi. İzmir: Ege Üniversitesi Su Ürünleri Fakültesi
Yayınları 51.
Koçak, A. Ö., & Kemal, M. (2006). Checklist of the Lepidoptera of Turkey. Centre for
Entomological Studies Ankara, 1, 1-196.
Koçak, A. Ö., & Kemal, M. (2007). Revised and anNotated checklist of the Lepidoptera of
Turkey. Centre for Entomological Studies Ankara, 8, 1-150.
Koçak, A. Ö., & Kemal, M. (2009). Revised checklist of the Lepidoptera of Turkey. Centre
for Entomological Studies Ankara, 17, 1-150.
Korfiatis, K. J. (2005). Environmental education and the science of ecology: exploration of an
uneasy relationship. Environmental Education Research, 11(2), 235–248. doi:
10.1080/1350462042000338388
174
Köse, E. (2013). Eğitim kurumlarında gerçekleştirilen ders dışı etkinliklerin
sınıflandırılmasına yönelik bir öneri. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim
Dergisi, 2(2), 336-353.
Köse, S. (Mayıs, 2014). Çevre eğitimi projesinin öğrencilerin bilişsel yapıları üzerine etkisi.
International Conference on Education in Mathematics, Science, Technology (s. 407).
Konya.
Kösoğlu, M., Özdemir, A., Baysan, S., Vural, R. A., İnci, E., Kiraz, D. E., ... & Ertuğrul, F.
(2011). Çine arıcılık müzesinde ekoloji temelli doğa eğitimi. Anadolu Doğa Bilimleri
Dergisi, 2(2), 24-33.
Köşker, N. (2013). İlkokul öğrencileri ve sınıf öğretmeni adaylarının doğayailişkin algıları ve
sorumluluklarına yönelik düşünceleri. Turkish Studies,8(3), 341-355.
Kuru, M. (2004). Türkiye içsu balıklarının son sistematik durumu. Gazi Üniversitesi Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 1-21.
Külköylüoğlu, O. (2006).Çevre, insan ve gelecek TEMA, Aladağlar (Bolu) Doğa ve Erozyon
Eğitim Kampı, TEMA-Erozyon, Doğa ve Çevre CD’si.
Lakin, L. (2006). Science Beyond The Classroom, Journal of Biological Education, 40(2),
88-90.
Larson, L. R., Green, G. T., & Cordell. H. K. (2011). Children’s time outdoors: results and
implications of the national kids survey. Journal of Park and Recreation
Administration, 29(2), 1–20.
Lindemann Matthies, P., & Knecht, S. (2011). Swiss Elementary School Teachers’ Attitudes
Toward Forest Education. The Journal of Environmental Education, 42(3), 152-167.
Louv, R. (2005). Last child in the woods: saving our children from nature-deficit disorder.
Chapel Hill, Nort Carolina: Algonquin Press.
Lodge, D. M. (1993). Biological invasions: lessons for ecology. Trends in Ecology &
Evolution, 8(4), 133-137.
Lugg, A., & Slattery, D. (2003). Use of national parks for outdoor environmental education:
An Australian case study. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 3(1),
77-92.
Lukas, K. E., & Ross, S. R. (2005). Zoo visitor knowledge and attitudes toward gorillas and
chimpanzees. The Journal of Environmental Education, 36(4), 33-48.
Lumber, R., Richardson, M., & Sheffield, D. (2017). Beyond knowing nature: Contact,
emotion, compassion, meaning, and beauty are pathways to nature connection. PloS
one, 12(5), 1-24. doi: 10.1371/journal.pone.0177186
Lust, E., Ryan-Haddad, A., Coover, K., & Snell, J. (2007). Measuring clinical outcomes of
animal-assisted therapy: Impact on resident medication usage. The Consultant
Pharmacist, 22(7), 580-585.
Manaker, G. H. (1996). Interior plantscapes: Installation, maintenance, and management.
USA: Upper Saddle River. Prentice-Hall.
Maas, J., Verheij, R. A., Groenewegen, P. P., De Vries, S., & Spreeuwenberg, P. (2006).
Green space, urbanity, and health: how strong is the relation?. Journal of
Epidemiology & Community Health, 60(7), 587-592. doi: 10.1136/jech.2005.043125
McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2010). Research in Education: Evidence-Based Inquiry,
My Education Lab Series. Pearson.

175
Metrick, A., & Weitzman, M. L. (1998). Conflicts and choices in biodiversity preservation.
Journal of Economic Perspectives, 12(3), 21–34.
Meydan, A. (2011). The importance of ecology-based nature education project in terms of
nature integration and understanding the human ecosystem relationship. Educational
Research and Reviews, 6(1), 72-76.
Moyer, P. S., & Jones, M. G. (2004). Controlling choice: Teachers, students, and
manipulatives in mathematics classrooms. School Science and Mathematics, 104(1),
16-31.
Nisbet, E. K., Zelenski, J. M., & Murphy, S. A. (2009). The nature relatedness scale: Linking
individuals' connection with nature to environmental concern and
behavior. Environment and Behavior, 41(5), 715-740.
Nuhoğlu, H. (2011). Botanik Bahçeleri. Canan Laçin Şimşek (Ed.), Fen Öğretiminde Okul
Dışı Öğrenme Ortamları. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Ok, G. (2016). Doğa eğitimi etkinliklerinin ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutum ve
bilgi düzeylerine etkisi (Doktora tezi).Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 430752)
Okur, E. (2012). Sınıfdışı deneyimsel öğretim: ekoloji uygulaması (Doktora tezi).
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 345850)
Ozaner, F. S., (2004). Türkiye’de okul dışı çevre eğitimi ne durumda ve neler yapılmalı? V.
Ulusal Ekoloji ve Çevre Kongresiiçinde (s. 67-98). Abant-Bolu: Abant İzzet Baysal
Üniversitesi ve İzmir Biyologlar Derneği.
Önder, S., & Konaklı, N. (2011). Konya'da botanik bahçesi planlama ilkelerinin belirlenmesi.
Tekirdağ Ziraat Fakültesi Dergisi, 8(2), 1-11.
Öner, Z. (2018). Çevre eğitimine yönelik hazırlanan formal ve informal uygulamaların
akademik başarı, tutum ve öğrenci kazanımları açısından incelenmesi (Doktora tezi).
Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 528448)
Özdemir, O. (2010). Doğa deneyimine dayalı çevre eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin
çevrelerine yönelik algı ve davranışlarına etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 27, 125-138.
Özmen, H. (2014). Deneysel araştırma yöntemleri. M. Metin (Ed.), Kuramdan uygulamaya
eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri içinde (s. 47-76). Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Özür, N. (2010). Sosyal bilgiler dersinde sınıf dışı etkinliklerin öğrenci başarısına etkisi
(Doktora tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No.
279700)
Öztürk Aynal, Ş. (2013). Haydi Çocuklar doğaya ve bahçelere açılıyoruz. Mekan dışı eğitim
İsveç'ten örnekler. International Journal of Social Science, 6, 371-384.
Özyıldırım, H., & Durel, E. (2017). Okul dışı öğrenme ve okul dışı öğrenme ortamları.
Balkan Eğitim Araştırmaları. Edirne: Trakya Üniversitesi.
Pallant, J. (2005), SPSS survıval manual (12). Australia, Allen & Unwin
Payne, M. (1985). Using the outdoors to teach science: a resourge guide for elementary and
science institutions work with schools. International Journal of Science Education,
29(12), 1489-1507.

176
Polat, N., Zengin, M., & Gümüş, A. (2011). İstilacı balık türleri ve hayat
stratejileri. Karadeniz Fen Bilimleri Dergisi, 2(2), 63-86.
Postel, S., Allsopp, M., Page, R., Johnston, P.,& Santıllo, D. (2010). Suları Nasıl Tükettik?
(A. Başçı, çev. ed.)İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları. (Çalışmanın orijinali
1827’de yayımlanmıştır.)
Randler, C., Baumgarther, S., Eisele, H., & Kienzle, W. (2007). Learning at workstations in
the zoo: A controlled evaluation of cognitive and affective outcomes. VisitorStudies,
10(2), 205-216. doi: 10.1080/10645570701585343
Ramey-Gassert, L. (1997). Learning science beyond the classroom. The Elementary School
Journal, 97(4), 433-450.
Reid, A. (1980). The essence of environmental education, Australian Association for
Environmental Education Newsletter, 1(4), 3–6.
Robottom, I., & Hart, P. (1993). Research in environmental education: engaging the debate.
Geelong, Victoria: Deakin University.
Saban, A. (2002). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim. Ankara: Nobel.
Sandford, R., Duncombe, R., & Armour, K. (2008). The role of physical activity/sport in
tackling youth disaffection and anti-social behaviour. Educational Review, 60(4), 419-
435. doi: 10.1080/00131910802393464
Saracaloğlu, A. S., & Aldan Karademir, Ç. (2009). Eğitsel oyun temelli fen ve teknoloji
öğretiminin öğrenci başarısına etkisi. VIII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi
Sempozyumu içinde(Ss. 1098-1107). Eskişehir: Osmangazi Üniversitesi.
Sefalı, A., & Özay Köse, E. (2018, Nisan). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının yılanlara karşı
biyofili düzeyleri. 27. Uluslararası Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulan sözlü bildiri,
Antalya.
Selim, C., Sever Mutlu, S., & Selim, S.(2015). Kentsel alanlarda biyolojik çeşitliliğin
sürdürülebilirliği ve koruma yaklaşımları. Türk Bilimsel Derlemeler Dergisi, 8 (1): 38-
45.
Schultz, P. W., Shriver, C., Tabanico, J., & Khazian, A. (2004). Implicit connections with
nature. Journal of Environmental Psychology, 24, 31–42. doi: 10.1016/S0272-
4944(03)00022-7
Shore, E. R., Douglas, D. K., & Riley, M. L. (2005). What's in it for the companion animal?
Pet attachment and college students' behaviors toward pets. Journal of Applied Animal
Welfare Science, 8(1), 1-11. doi: 10.1207/s15327604jaws0801_1
Silverman, D. (2000). Doing qualitative research. London: Sage Publications.
Skogen, K. (2001). Who's afraid of the big, bad wolf? Young people's responses to the
conflicts over large carnivores in eastern Norway. Rural Sociology, 66(2), 203-226.
doi: 10.1111/j.1549-0831.2001.tb00064.x
Smith, G. A. (2007). Place-based education: breaking through the constraining regularities of
public school. Environmental Education Research, 13(2), 189–207. doi:
10.1080/13504620701285180
Spartz, J. T., & B. R. Shaw. (2011). Place meanings surrounding an urban natural area: a
qualitative inquiry. Journal of Environmental Psychology,31(4), 344–352. doi:
10.1016/j.jenvp.2011.04.002

177
Stevens, J. P. (2002). Applied multivariate statistics for the social sciences (4th ed.).
Hillsdale, NS: Erlbaum.
Strom, A. A. (1980). The development of environmental education. Australian Association
for Environmental Education Newsletter, 2, 4-5.
Sturm, H., & Bogner, F. X. (2008). Student-oriented versus teacher centered: the effect of
learning at workstations about birds and bird flight on cognitive achievement and
motivation. International Journal of Science Education, 30(7), 941– 959.
Şaşmaz Ören, F., & Erduran Avcı, D. (2004). Eğitimsel oyunla öğretimin fen bilgisi dersi:
Güneş sistemi ve gezegenle konusunda akademik başarı üzerine etkisi. Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(1), 67-76.
Şimşekli, Y. (2004). Çevre bilincinin geliştirilmesine yönelik çevre eğitimi etkinliklerine
ilköğretim okullarının duyarlılığı. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 17(1), 83-92.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics, 6th edt Boston. Ma:
Pearson.
Taşoğlu, M. (2010). Coğrafya öğretiminde okul dışı etkinliklerin öğrencinin akademik
başarısına etkisi (Yüsek lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden
edinilmiştir. (Tez No. 264137)
Tatsis, K., Kafoussi, S., & Skoumpourdi, C. (2008). Kindergarten children discussing the
fairness of probabilistic games: the creation of a primary discursive community. Early
Childhood Education Journal,36(3), 221-226.
Tezel, Ö., & Karademir, E. (2014). Ortaokul öğrencilerinin çevresel tutum, davranış ve
düşüncelerinin doğa eğitimi projesine bağlı değişimi. International Conference on
Education in Mathematics, Science, Technology. (s:1237- 1241). Konya.
Tilbury, D. (1995). Environmental education for sustainability: Defining the new focus of
environmental education in the 1990s. Environmental Education Research, 1(2), 195-
212.
Tont, S. A. (2001). Sulak bir gezegenden öyküler. Ankara: TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları
44.
Townsend, C. R. (2003). Individual, population, community, and ecosystem consequences of
a fish invader in New Zealand streams. Conservation Biology, 17(1), 38-47. doi:
10.1046/j.1523-1739.2003.02017.x
Tuncel, H. (2012). Bir yaz bilim kampının çocukların bilimsel araştırma hakkındaki
görüşlerine etkisi (Yüksek lisans tezi).Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 326831)
Tungaç, A. S. (2015). Fen bilgisi öğretmenlerinin okul dışı (doğa deneyimine bağlı) çevre
eğitimine yönelik özyeterlik algıları, çevre bilgileri ve çevresel tutumlarının
incelenmesi: Mersin ili örneği (Yüksek lisans tezi). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 395320)
TÜBİTAK. (2018). 4004-Doğa eğitimi ve bilim okullarıdestekleme programı. Erişim
adresi:https://www.tubitak.gov.tr/sites/default/files/13209/4004_cagri_metni_2707201
8.pdf
Türkmen, H. (2010). İnformal (sınıf-dışı) Fen Bilgisi Eğitimine Tarihsel Bakış ve
Eğitimimize Entegrasyonu. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(39),
46-59.

178
Ulrich, R. S., Simons, R. F., Losito, B. D., Fiorito, E., Miles, M. A., & Zelson, M. (1991).
Stress recovery during exposure to natural and urban environments. Journal of
Environmental Psychology, 11(3), 201-230.
Ulrich, R. S. (1993). Biophilia, biophobia, and natural landscapes. The Biophilia Hypothesis,
7, 73-137.
Unterbruner, U. (1991). Çevresel kaygı, çevre eğitimi: çevresel bozulma korkuları ile
mücadele önerileri. Linz: Veritas.
Uzunöz, A., Şeyihoğlu, A., Akbaş, Y., & Gençtürk, E. (Eds.). (2012). Doğa Eğitimi: Ders
Dışı Öğretim Faaliyetlerine Örnek. Ankara: Anı Yayıncılık.
Wheeler, K. (1975). The genesis of environmental education. Insight into Environmental
Education,1(1), 2-19.
Williams, R. (1976). Nature in keywords: a vocabulary of culture and society. New York:
Oxford University Press.
Wilson, E.O. (1984). Biophilia. Massachusetts: Harvard University Press.
Wilson, E. O., & Kellert, S. R. (1993). The biophilia hypothesis. Washington, DC: Island
Press.
Wilson, R. (2008). Nature and young children: Encouraging creative play and learning in
natural environments. New York: Routledge.
Yardımcı, E. (2009). Yaz bilim kampında yapılan etkinlik temelli doğa eğitiminin ilköğretim
4. ve 5. sınıftaki çocukların doğa algılarına etkisi (Yüksek lisans tezi).Yükseköğretim
Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 241805)
Yavuz, M. (2012). Fen eğitiminde hayvanat bahçelerinin kullanımının akademik başarı ve
kaygıya etkisi ve öğretmen-öğrenci görüşleri (Yüksek lisans tezi). Yükseköğretim
Kurulu Ulusal Tez Merkezi’nden edinilmiştir. (Tez No. 328107)
Yerkes, R., & Haras, K., (1997). Outdoor Education and Environmental Responsibility. ERIC
Clearinghouse on Rural Education and Small Schools Charleston WV.
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ ED414112.pdf., 3 Şubat 2017.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (6. Baskı).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, C., & Ersoy, N. (2014). Animal Interaction with Chronic and Critical Patient-Kronik
ve Kritik Hasta ile Hayvan Etkileşimi. Mersin Üniversitesi Tıp Fakültesi Lokman
Hekim Tıp Tarihi ve Folklorik Tıp Dergisi, 1, 34.
Yılmaz, S., & Olgan, R. (2017). Okul öncesi dönem çocuklarının doğaya yakınlık (Biyofili)
seviyelerinin araştırılması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(3), 1106-
1129.
Zhang, W., Goodale, E., & Chen, J. (2014). How contact with nature affects children’s
biophilia, biophobia and conservation attitude in China. Biological Conservation, 177,
109-116. doi: 10.1016/j.biocon.2014.06.011
Zhao,Y. (2003). The use of a constructivist teaching model in environmental science at
Beijing Normal University. The China Papers,2, 78-83.
179
 EKLER

Ek-1. Biyofili Ölçeği (BÖ)

180
Ek-2. Biyofili Görüşme Formu (BGF)

181
Ek-3. Biyofili Gözlem Formu (BGZF)

182
Ek-4. Bitkiler Etkinliği Rehber Broşürü

183
184
185
Ek-5. Balıklar Etkinliği Rehber Broşürü

186
Ek-6. Amfibiler Etkinliği Rehber Broşürü

187
Ek-7. Sürüngenler Etkinliği Rehber Broşürü

188
189
Ek-8. Kuşlar Etkinliği Rehber Broşürü

190
191
Ek-9. Memeliler Etkinliği Rehber Broşürü

192
Ek-10. Gönüllülük Sözleşmesi

193
 ÖZ GEÇMİŞ

1987 yılında Şanlıurfa’da doğdu. İlk ve ortaokulu Şanlıurfa’da tamamladıktan sonra,

lise öğrenimini Kırklareli Atatürk Lisesi’nde tamamladı. 2005 yılında Van Yüzüncü Yıl
Üniversitesi’nde kazandığı Biyoloji Öğretmenliği Bölümü’den 2010 yılında mezun oldu.
Aynı yıl yine aynı üniversitenin Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde yüksek lisansa başladığı
programdan 2014 yılında mezun oldu. Aynı yıl Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı’nda doktoraya başladı. 2011 yılında Bayburt
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğretim görevlisi
olarak başladığı görevine hala devam etmektedir. Evli ve bir kız çocuğu babasıdır.

Yazarın Eserleri

1. Özkol, H., & Sefalı, A. (2009). New data on the biology of Pieris Artogeia persis Verity
Pieridae Lepidoptera, Cesa News, 1(42), 39–44.
2. Doğan, B., Celik, M., Ünal, M., Sefalı, A., Martin, E., & Kaya, A. (2016). Study of
phylogenetic relationship of Turkish species ofMatthiola (Brassicaceae) based on
ISSR amplification. Turkish Journal of Botany, 40(2), 130-136.
3. Martin, E., Ünal, M., Doğan, B., Altınordu, F., Sefalı, A., & Kaya, A. (2016). Karyotype
analyses of the genus Matthiola (Brassicaceae) in Turkey. Cytologia, 81(1), 53-60.
4. Sefalı, A., & Gıdık, B. (2018). Bazı Salvia L. türleri ve uçucu yağ içerikleri Gıdık B.
(Ed.),Tıbbi ve aramotik bitkiler: Uçucu yağlı bitkileriçinde (ss. 5-21). İksad
Yayınları.
5. Gıdık, B., Gül, V., & Sefalı, A. (2019). Study of wild plant species of Brassicaceae
family in Bayburt region of Turkey. Pakistan Journal of Botany, 51(2), 681-687.
6. Eroğlu, H. E., Sefalı, A., Ünal, M., Keltitoğlu, A., & Martin, E. (2019). Cytogenetical
analyses of some species of the genus Sisymbrium (Brassicaceae) in Turkey.
Anatolian Journal of Botany, 3(1), 21-24
7. *Sefalı, A., & Özay Köse, E. (2018, Nisan). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının yılanlara
karşı biyofili düzeyleri. 27. Uluslararası Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulan
sözlü bildiri, Antalya.
* Bu çalışma kapsamında üretilmiştir.

194