‫المرافقة التربوية للمتعلمين‬

‫والمتعلمات في وضعية‬
‫خاصة‬

‫انجاز الطلبة المفتشين‪:‬‬

‫محجوبة تكرت ‪ -‬مونية الهيبة‪ -‬محمد أجاج‪ -‬مراد أفاغرو‪-‬‬
‫علي ازروال‪-‬عز الدين الورادي‪-‬بدر ارويشق‪-‬عصام مربوح‬
‫‪:‬تأطير السيدين المفتشين‬
‫محمد شخط ‪ -‬العلمي ديا‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫كلمة شكر‬

‫في بداي‪++‬ة ه‪++‬ذا العم‪++‬ل المتواض‪++‬ع الب‪++‬د أن‬

‫أتق‪++‬دم بالش‪++‬كر الجزي‪++‬ل إلى ك‪++‬ل من س‪++‬اعدني في‬
‫إنج‪++++‬ازه من ق‪++++‬ريب أو بعي‪++++‬د وأخص بال‪++++‬ذكر‬
‫األس‪++‬تاذين الجليلين دي‪++‬ا العلمي ومحم‪++‬د ش‪++‬خط‬
‫المفتش‪++‬ين بالمديري‪++‬ة اإلقليمي‪++‬ة س‪++‬ال لم‪++‬ا أب‪++‬دياه‬
‫إزاء المجموع‪+++‬ة من جدي‪+++‬ة وال‪+++‬تزام ونك‪+++‬ران‬
‫ال‪++‬ذات‪ ،‬كم‪++‬ا أتوج‪++‬ه بالش‪++‬كر الجزي‪++‬ل ك‪++‬ذلك إلى‬
‫جميع أطر المديرية اإلقليمي‪++‬ة س‪++‬ال‪ ،‬م‪++‬دير وأط‪++‬ر‬
‫مدرسة رقية بنت الرسول صلى هللا عليه وسلم‪،‬‬
‫مدير وأطر مدرسة اإلم‪++‬ام الط‪++‬بري‪ ،‬كم‪++‬ا أتوج‪++‬ه‬
‫بالشكر ألساتذتي‪ ،‬وزمالئي بالمركز‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫مقدمة‬
‫في إطار االهتمام بقضايا التربي ة والتك وين ومحاول ة من ا لفهم مش روع برن امج التربي ة‬
‫الدامج ة وال ذي يعت بر الم دارس العادي ة عب ارة عن مجموع ة متكامل ة تض م متعلمين م ؤهلين‬
‫وآخرين في وض عية خاص ة جنب ا الى جنب ي أتي ه ذا العم ل البح ثي لتع رف الص عوبات ال تي‬
‫يواجهها المدرس في أداء مهامه وكيف يمكن للمدرسين التكيف مع هذا السياق الجدي د (المف اهيم‬
‫التي تستند إليها الخطابات والممارسات فيما يتعلق بالتالميذ في وضعية خاصة)‪.‬‬
‫إن الطموح إلى العمل بشأن ممارسات المدرسين الذين يستقبلون أطفاال في وضعية خاص ة ه و‬
‫جزء من منهج دراسي أوسع نطاقا يتعلق بتعليم االطف ال االحتياج ات الخاص ة‪ .‬ويرك ز برن امج‬
‫التربية الدامجة إلى حد كبير على تحديد العقبات والموارد التي تحول دون تنفيذ التربي ة الدامج ة‬
‫الفعال‪ .‬ولم يركز هذا العمل على ما يحدث فعال في ص فوف التالمي ذ في وض عية خاص ة وإنم ا‬
‫ممارسات المدرسين‪.‬‬
‫ويتمثل التحدي الذي تواجهه هذه الدراسة في‪:‬‬
‫أ ‪ -‬تحدي د الم وارد والح واجز ال تي تح ول دون تنفي ذ التربي ة الدامج ة ال ذي يل بي احتياج ات‬
‫المتعلمين في وضعية خاصة من وجهة نظر الجهات الفاعلة ذات الصلة‪.‬‬
‫ب ‪ -‬وصف الممارسات المعلنة للمدرسين وفهمهم إزاء هذا التربية الدامجة للجميع‪.‬‬
‫ج ‪ -‬وصف وتحديد الممارسات الحقيقي ة للمدرس ين ال ذين يلتح ق بفص ولهم أطف ال في وض عية‬
‫خاصة‪.‬‬
‫كما أن الهدف من هذا العمل البحثي هو فهم آثار التعقي دات العملي ة في مج ال تعليم األطف ال في‬
‫وضعية خاصة‪ .‬كما ينبغي أن ينظر في س بل عملي ة لت دريب المدرس ين من أج ل التنفي ذ الفع ال‬
‫للتربية الدامجة‪.‬‬
‫ولكي نقوم بهذا استندنا إلى مرحلتين بمنهجيات مختلفة وق د قمن ا في البداي ة ب إجراء محادث ات‬
‫شبه توجيهية مع أصحاب المص لحة الرئيس يين في مج ال التربي ة الدامج ة بغي ة تحدي د الم وارد‬
‫والعقبات التي تحول دون تنفيذ برنامج التربي ة الدامج ة‪ .‬وفي مرحل ة ثاني ة قمن ا بتوس يع نط اق‬
‫‪3‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫استطالعنا من خالل إجراء دراسة استقص ائية على أس اس اس تبيان م ع المدرس ين ال ذين تض م‬
‫فصولهم أطفاال في وضعية خاصة‪.‬‬
‫وتتألف الدراسة من شقين‪ :‬شق نظري واخر تطبيقي‪.‬‬
‫يتألف الشق األول من فصلين‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬التحديات المؤسسية لممارسات التربية الدامجة‪.‬‬
‫الفصل الثاني "البحوث المتعلقة بممارسات ومفاهيم المدرسين في سياقات التربية الدامجة‬

‫وباختصار تناولنا في ه ذا البحث قس مين‪ ،‬قس م خص ص للج انب النظ ري وال ذي يض م تعريف ا‬
‫للظاهرة موضوع الدراس ة‪ ،‬وبع د ذل ك تم الوق وف على األس باب الكامن ة وراء ظه ور الظ اهرة‬
‫وتجدرها في نظامنا التعليمي‪ ،‬أما الشق التطبيقي فقد تم تفريغ االستبيان وتحليله حسب المعطي ات‬
‫المحصل عليها‪ ،‬وقد ذيل هذا الشق بتحديد اقتراح ات وتوص يات لبعض الحل ول المقترح ة وال تي‬
‫تحتاج لمناقشة عن كثب للتمييز بين الصالح وغيره‪ ،‬وبعد ذلك خاتمة بمثابة إشكالية مفتوحة‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫الشق النظري‬

‫‪5‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫الفصل األول‪ :‬التحديات المؤسسية لممارسات التربية الدامجة‪.‬‬

‫تعريف التربية‪ +‬الدامجة‬ ‫‪.I‬‬

‫تعرف منظمة اليونسكو التربية الدامجة بأنها "تربية مبنية على حق الجميع في تربية ذات‬
‫جودة تستجيب لحاجات التعلم األساس ية‪ ،‬وت ثري وج ود المتعلمين‪ .‬وألنه ا تتمح ور بالخص وص‬
‫حول الفئات الهشة‪ ،‬فهي تحاول أن تطور بالكامل إمكانات كل فرد‪ .‬ول ذلك يك ون اله دف النه ائي‬
‫للتربية الدامجة ذات جودة هو إنهاء جميع أشكال التمييز وتعزيز التماسك االجتماعي"‪.‬‬
‫وتعرفها منظمة إعاقة دولية ‪ Handicap international‬بأنها‪« :‬تع ني نظام ا تربوي ا‬
‫يأخ ذ بعين االعتب ار في مج ال التعليم والتعلم االحتياج ات الخاص ة لك ل األطف ال والي افعين‬
‫الموج ودين في وض عية تهميش وهشاش ة‪ ،‬بمن فيهم األطف ال في وض عية إعاق ة‪ .‬إنه ا تس تهدف‬
‫إزاحة التهميش عن الجميع وتحسين شروط التربية للجميع‪ ».‬المرجعيات الم ؤطرة ال تي تط رقت‬
‫إلى التربية الدامجة‪:‬‬
‫المرجعيات الدولية‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫االتفاقية الدولية لحقوق اإلنسان‬ ‫‪‬‬
‫االتفاقية الدولية لحقوق الطفل‬ ‫‪‬‬
‫االتفاقية الدولية لحقوق االطفال في وضعية صعبة‬ ‫‪‬‬
‫المرجعيات الوطنية‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التوجيهات الملكية ‪ 1122‬المادة ‪ 13/12/11‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين الدعامة ‪21‬‬ ‫‪o‬‬
‫المخطط االستعجالي المشروع ‪ 7‬المجال ‪2‬‬ ‫‪o‬‬
‫الرؤية االستراتيجية الرافعة ‪1‬‬ ‫‪‬‬
‫االطفال المقصودين في التربية الدامجة‬ ‫‪.II‬‬
‫أطفال الشوارع؛‬ ‫‪‬‬
‫أطفال األسر المعوزة؛‬ ‫‪‬‬
‫الفتيات خاصة في الوسط القروي‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫•أطفال الرحل؛‬ ‫‪‬‬

‫األطفال اليتامى؛‬ ‫‪‬‬
‫األطفال الذين يعانون داء فقدان المناعة المكتسبة‬ ‫‪‬‬
‫أطفال في وضعية إعاقة األطفال ذوو اضطرابات التعلم؛‬ ‫‪‬‬
‫أطفال األسر الالجئة؛‬ ‫‪‬‬
‫أطفال ضحايا الكوارث؛‬ ‫‪‬‬
‫أطفال األقليات العرقية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الفرق بين المدرسة الدامجة والمدرسة اإلدماجية‬ ‫‪.III‬‬
‫المدرسة اإلدماجي ة تت وفر على أقس ام تض م اطف ال في وض عية إعاق ة بحيث يتعام ل معهم‬
‫أساتذة حاصلون على تكوينات خاصة يقدمون لهم معارف بمنهجيات وطرق تختلف تمام ا عن م ا‬
‫يقدم في االقسام الدامجة (المدرسة الدامجة تحتوي على قسم دامج يضم طفال أو أكثر في وض عية‬
‫خاصة إعاقة خفيفة أو حالة اجتماعية أو‪ ...‬لالس تفادة مثل ه مث ل االطف ال الع اديين من الح ق في‬
‫التمدرس معهم دون اي نوع من انواع التمييز‬
‫المرتكزات التي تبنى على أساسها التربية الدامجة‬ ‫‪.IV‬‬
‫* المرتكز المبدئي* ‪ :‬أن لكل طفل حق في مقعد بالمؤسس ة التعليمي ة بغض النظ رعن إعاقت ه‬
‫أي مثله مثل زمالئه العاديين‪.‬‬
‫* المرتكز التقني* ‪ :‬يرتكز على توفير اإلمكانيات المادية والتقنية الكفيل ة بمس اعدة ك ل تلمي ذ‬
‫على التعلم وفق إعاقته مثل توفر وسائل تعليمية تناسب كل فئة حسب نوع في وضعية خاصة‬
‫* المرتكز التكويني* ‪ :‬متعلق بمختلف التكوينات التي يس تفيد منه ا االط ر الت دريس االداريين‬
‫ليتمكنوا من التعامل مع هذه الفئة بطرق خاصة تتناسب ونوع في وضعية خاصة‬
‫* المرتك‪++‬ز البي‪++‬داغوجي* ‪ :‬وض ع هندس ة دامج ة لألطف ال االحتياج ات الخاص ة عن طري ق‬
‫تكييف المض امين المقدم ة و طريق ة التق ويم و األخ ذ بعين االعتب ار وث يرة التعلم وإنج ازاتهم‬
‫وكذلك صياغة مش اريع أقس ام بيداغوجي ة ال تي تتض من مش اريع فردي ة م ع تحدي د الكفاي ات‬
‫واألهداف المتوخاة تحقيقها في نهاية كل تعلم‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫وهناك إرادة في وض ع األط ر القانوني ة ال تي تش جع إدم اج األطف ال في وض عية خاص ة في‬

‫المدارس من حيث النوايا السياسية والنصوص التشريعية‪ .‬إال أن هن اك فج وة بين ه ذه اإلرادة‬
‫السياسية والممارسات الفعلية الستقبال وإدماج األطفال في وضعية خاصة في المدارس‪.‬‬
‫زيادة التحاق التالميذ في وضعية خاصة بالمدارس العادية‬ ‫‪.V‬‬

‫انطلق برنامج التربية الدامجة الذي يشمل االطفال في وضعية خاصة في المدارس العادي ة في‬
‫عام ‪ .2019‬وعلى الرغم من أنه حدث مؤخرا فإن عددا كبيرا من التالميذ في وضعية خاصة‬
‫يترددون على الهياكل المدرسية العادية ويبقى التالميذ في وض عية خاص ة في الم دارس غ ير‬
‫مرتفع كثيرا لالن حضورهم في الفصول العادية يتطلب بالض رورة ت دريبا مناس با للمدرس ين‬
‫من أجل تلبية االحتياجات المختلفة لهؤالء التالميذ على نحو أفضل‪.‬‬
‫وجود عرض تدريب غير مناسب لمواجهة تحديات المدرسة الدامجة‬ ‫‪.VI‬‬

‫يشكل تدريب المدرسين أحد اهتمامات الوزارة نظرا لألهمية الحيوية للمدرسين في المجتم ع‪.‬‬
‫إال أنه ما يزال يمثل تحديا فيم ا يتعل ق بمس توى الكف اءة وواق ع المي دان ال ذي يمكن أن يك ون‬
‫متعارضا في بعض األحيان مع برنامج التربية الدامجة الجديد‪.‬‬

‫التدريب األولي للمدرسين على التربية الدامجة‬ ‫‪.1‬‬

‫ومن وجهة نظر السلطات فإن الت دريب األولي للمدرس ين يش كل عنص را أساس يا في ض مان‬
‫الق درة على توف ير وض مان التعليم الجي د‪ .‬وعلى ه ذا األس اس يتم بن اء المه ارات المهني ة‬
‫للمدرسين خالل حياتهم المهني ة وي رى العدي د من متخصص ي التربي ة أن م دة الت دريب غ ير‬
‫كافية لمجابهة المهمة التعليمي ة‪ .‬وت رى مب ادرة إص الح التعليم االبت دائي ال ذي يس تغرق س ت‬
‫سنوات أن يكون للمعلم صورة شاملة تسمح له بتقديم مختلف مجاالت التعلم أو المج االت ذات‬
‫الصلة ومن المتوقع بصورة محددة أن يك ون للم درس مه ارات في مج االت اللغ ات والعل وم‬
‫اإلنسانية أو الرياضيات والعلوم والتكنولوجيا واألعمال الحرة والفنون‪.‬‬
‫غير أن التدريب المقدم في المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين التربي ة ه و ن وع "أح ادي‬
‫التكافؤ" مما يبدو متناقضا مع فكرة تدريب مدرس ين متع ددي التخصص ات‪ ،‬كم ا أن مس تودع‬

‫‪8‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫التدريب ال يحدد بشكل دقيق المهارات األساسية التي ينبغي بناؤها وال المهارات المعرفي ة‪ :‬ال‬
‫المعارف أو األساليب أو أساليب التقييم‪ ،‬والواقع أن المدرس ين ال ذين يت دخلون في مرحل ة م ا‬
‫قبل المدرسة وفي مرحلة التعليم األساسي ليسوا مستعدين للتربية الدامج ة‪ .‬ويق دمون الت دريب‬
‫الذي يتلقونه من أجل تنظيم فصل "عادي" وبالتالي ال يشمل التالميذ في وضعية خاصة‪.‬‬
‫مواصلة تدريب المدرسين على التربية الدامجة‬ ‫‪.2‬‬
‫القانون واضح فيما يتعلق بالتدريب المستمر للموظفين وال سيما المدرسين‪ .‬فعلى سبيل المث ال‬
‫تشير السياسات القطاعية إلى الحاجة إلى تنظيم دورات تدريبي ة مس تمرة للمفتش ين اإلقليم يين‬
‫والمديرين والمدرسين وما إلى ذلك‪ .‬غير أن اإلرادة المعلنة والسياسات ال تي تم التعب ير عنه ا‬
‫ال تتسم إال بقدر محدود من الترجمة على أرض الواقع‪.‬‬
‫وإضافة إلى ذلك ف إن العدي د من المدرس ين لم يكون وا مس تعدين إلدارة الص فوف ال تي تض م‬
‫التالميذ في وضعية خاصة أثناء تدريبهم األولي‪.‬‬

‫‪ .VII‬خالصة‪:‬‬
‫في هذا الفصل أردنا أن نسلط الضوء على التحديات االجتماعية ‪ -‬المؤسسية المتعلق ة بمس ألة‬
‫التربية الدامجة‪ .‬إن وجود عدد كبير من التالميذ في وضعية خاصة في س ن الدراس ة ووج ود‬
‫مراكز متخصص ة لرعاي ة بعض التالمي ذ في وض عية خاص ة واالع تراف ب الحق في التعليم‬
‫للجمي ع كح ق أساس ي من حق وق اإلنس ان وبوج ود أطف ال في وض عية خاص ة في الم دارس‬
‫وتوفير التدريب المناسب على مسائل المدرسة الدامج ة للجمي ع من األم ور ذات الص لة ال تي‬
‫ينبغي أن ينظر إليها في تعليم هذه الفئة في ظ روف جي دة‪ .‬كم ا نؤك د أن المرحل ة الحالي ة في‬
‫تعليم هؤالء األطفال هي خطوة واعدة‪ .‬كما شرع في إجراء دورات تدريبية خاص ة في مج ال‬
‫التعليم الخاص‪ .‬وهناك أكثر من ذلك خلية "التربي ة الدامج ة" تعم ل ب رغم الص عوبات المالي ة‬
‫التي تواجهها في أدائها مهامها‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أن تشريعات التعليم تبدو واعدة وسخية فإنه ال ي زال من المهم أيض ا بالنس بة‬
‫لباحث يتناول المسائل المتصلة بالتعليم وال سيما تعليم االطفال في وضعية خاصة أن يحلل م ا‬
‫يحدث فعال في الهياكل المدرسية فيما يتعلق بممارسات المدرسين وفهوم اتهم المتعلق ة بإدم اج‬
‫هؤالء األطفال في المدارس‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫وت بين الس ياقات المؤسس ية والسياس ية التح ديات ال تي تجع ل من المفي د إج راء تحقيق ات في‬
‫ممارس ات المدرس ين ال ذين يتعين عليهم اس تيعاب االطف ال في وض عية خاص ة في ص فوف‬
‫دراستهم على الرغم من قلة المهارات التعليمية والتعلمية التي تبدو أنها محدودة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫الفصل الثاني‪ :‬المفاهيم والممارسات الخاصة بالمدرسين في الفصول‬

‫الدراسية التي تضم األطفال في وضعية خاصة‬

‫ويتألف هذا الفصل من ثالث نقاط على التوالي‪:‬‬

‫‪ .I‬اعتبارات في وضعية خاصة‪.‬‬
‫‪ .II‬التغيرات الطفيفة المرتبطة بتعليم األطفال في وضعية خاصة‪.‬‬
‫‪ .III‬إدماج التالميذ في وضعية خاصة في التعليم‬

‫‪ .I‬اعتبارات في وضعية خاصة‬

‫إن السياسات التعليمي ة المتعلق ة بإدم اج األطف ال في وض عية خاص ة في الم دارس ال تق وم‬
‫بالض رورة على تحدي د مفه وم ''في وض عية خاص ة ''أو ح تى تعري ف ل ه‪'' .‬في وض عية‬
‫خاصة'' مفهوم معق د يمكن معالجت ه من خالل المقارب ات البيولوجي ة واالجتماعي ة (منظم ة‬
‫الصحة العالمية والبنك الدولي ‪.)2012‬‬
‫يختل ف أص ل كلم ة "في وض عية خاص ة" وت اريخ ظهوره ا ب اختالف الت اريخ واألم اكن‬
‫والسياقات والمجتمعات‪) .‬عدد من الكتاب ‪e.g. Hmonet، 1990، 2004 (Guard‬‬
‫‪. 1991‬‬
‫وقد اتف ق ندايس ابا ودود غران دمونت في ع ام ‪ 1999‬على أن كلم ة "في وض عية خاص ة"‬
‫تأتي من منطقة الهيبي ومن المتوقع أن تعود إلى أوائل القرن السابع عشر‪ .‬وفي ذلك ال وقت‬
‫كان العجز يتعلق بأفضل أحصنة على وجه السرعة وأقوى‪ .‬وكان األمر يتلخص في تقليص‬
‫الفرص المتاحة لهم لكي يعادلوا غيرهم‪.Galard) ، 1991، ( p.3 .‬‬

‫غير أنه من الصعب في الوقت الراهن توضيح كيف أن كلمة واحدة تتعلق بخي ول ذات أداء‬
‫عال قد وصفت أشخاصا يع انون من إعاق ة جس دية وعقلي ة‪ .‬وه ذا المص طلح يرتب ط الي وم‬
‫بالضرر الذي يتعين على الشخص المعوق أن يتحمله ويتحمله يوميا‪.‬‬
‫في عملنا نستخدم مص طلح "أطف ال في وض عية خاص ة" بش كل ع ام لإلش ارة إلى األطف ال‬
‫الذين تحتضنهم الم دارس العادي ة لمتابع ة الدراس ة إلى ج انب زمالئهم الم ؤهلين ال ذين ق د‬
‫يواجه ون قي ودا محتمل ة على الوص ول إلى محت وى التعليم‪ .‬وتتطلب ه ذه القي ود تع ديالت‬
‫محددة من المدرسين لمواكبة المتمدرسين والمضي قدما في التعلم‪.‬‬

‫وقد أدت هذه المناقشات حول أصل هذا المفهوم إلى إثراء مجال البحوث العلمية بغية وض ع‬
‫نموذج توضيحي له‪ .‬وقد اقترحت منظمة الصحة العالمية بوصفها مؤسس ة ص حية مختص ة‬
‫نموذجا لوضع تصنيف دولي لإلعاقة) منظمة الصحة العالمية ‪(.1980‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫وقد تطور هذا التصنيف على مر السنين مع تطور مكانة ه ذه الفئة في مجتمعاتن ا‪ .‬وتع رف‬
‫بأنه ا نتيج ة تفاع ل بين مش كلة ص حية تش مل الم رض واالض طراب والص دمة والعوام ل‬
‫السياقية مثل المواقف االجتماعي ة والبني ة والتش ريعات وم ا إلى ذل ك وعوام ل فردي ة مث ل‬
‫الجنس والسن واألصل االجتماعي والمهنة‪Childu) ، 2001. Gombert، Fuildie، .‬‬
‫‪ Gilla and Rossese، 2008‬جامع ‪( .2003‬‬

‫‪ .II‬التحول في نموذج تعليم االطفال في وضعية خاصة‬

‫‪ -‬تميز ثالث فترات رئيسية من فترات التغيير ‪ :‬فترة الفصل وفترة التكامل والف ترة الش املة‬
‫(تومازيت ‪ .)2008‬وسوف نعرض هذه البيان ات بإيج از م ع إظه ار المس احة المخصص ة‬
‫للتالميذ في وضعية خاصة في كل فترة‪.‬‬
‫في فترة الفصل كان توفير الرعاية لألطف ال في وض عية خاص ة من خالل نظم متخصص ة‬
‫في مجاالت الفصل قبل الثمانينات (تومازيت‪ .)2008 ،‬وقد ارتب ط ه ذا المفه وم بالش واغل‬
‫األمنية (‪ .)Andere et al.، 2014‬تومازيت‪ )2008 ،‬وبالتالي فهم مهنيون وممارسون‬
‫متخصص ون يح اولون تق ديم إس تجابة مناس بة للتالمي ذ االحتياج ات الخاص ة (توم ازيت‪،‬‬
‫‪ .)2008‬وهذا يجعلهم يفكرون بشكل طبي بحت‪.‬‬
‫‪ - .‬اإلدماج هو نظام يطلب فيه إلى التالمي ذ في وض عية خاص ة ال ذين يعيش ون في مراف ق‬
‫التعليم العادية التكيف دون أي شكل آخر من أشكال التحول في نظام التعليم والتعلم التقلي دي‬
‫(‪( .2015 ، )Peters‬ويشمل اإلدم اج ممارس ات تس جيل األطف ال في وض عية خاص ة‬
‫في"أقرب مكان إلى المدرسة العادية"‬
‫ويستند النموذج المتكامل إلى "تصميم معياري وفردي" لتعليم جميع األش خاص في وض عية‬
‫خاصة‪.‬‬
‫وينبغي للطفل الذي يعاني من إعاقات أن يبذل جهودا لالمتثال للمع ايير وال برامج المدرس ية‬
‫م ع إظه ار قدرت ه على تنمي ة إمكانات ه بش كل مس تقل إلى ج انب أقران ه الن اجحين (اندري ه‬
‫وآخرون ‪.)2014‬‬
‫‪ .III‬إدماج التالميذ في وضعية خاصة في التعليم‬
‫إن إدماج األطف ال في وض عية خاص ة في الم دارس العادي ة لم يكن ناجح ا في العدي د من‬
‫النظم التعليمية حيث استمرت الهياكل المتخصصة في النمو‪.‬‬
‫‪12‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫ويجري في ه ذا الوض ع النظ ر في التع ديالت بم ا في ذل ك المس اعدة الفردي ة ال تي يق دمها‬

‫موظفو الدعم‪ .‬ويمكن أن تحد هذه التعديالت من قدرة األطفال في وضعية خاصة على إدارة‬
‫حياتهم اليومية وبالتالي "تعزيز الوصم" (توم ازيت‪ .)2008 ،‬وللتص دي للعج ز والثغ رات‬
‫التي نشأت في تنفيذ اإلدماج الفعال في المدارس العادي ة ال تزمت "بالحرك ة ال تي ت دعو إلى‬
‫إزالة جميع أشكال التمي يز الهيكلي وإنش اء مدرس ة ش املة للجمي ع‪Pelgrims and( « .‬‬
‫‪(. 2016 ، )Peress‬‬
‫ويش مل مفه وم ال دمج الجه ود الرامي ة إلى تمكين جمي ع التالمي ذ من التعليم في الص فوف‬
‫والمدارس العادية )كورتشود ‪ -‬رودي وآخرون ‪ .(2013‬ويعتبر الدمج عالم ة على نم وذج‬
‫جديد يهدف إلى تحويل األهداف ونظم التعليم من أجل الوصول إلى هذه المرافق والخ دمات‬
‫للجميع بما في ذلك األطفال في وضعية خاصة ‪(2013 ،)Garnnie‬‬
‫إن مصطلح "الدمج" يع د في أغلب األحي ان بمثاب ة تغي ير مف اهيمي ج ذري بالنس بة ألغلب‬
‫الجهات الفاعلة والباحثين في مجال التعليم)‪( « .‬تومازيت‪( 2006 ،‬‬
‫ويهدف ه ذا النم وذج الش امل إلى معالج ة الثغ رات ال تي تش وب دمج األطف ال في وض عية‬
‫خاصة في المدارس ‪( ، Pelgrims and Peress)، 2016‬‬
‫ويستند الدمج إلى مفهوم إجتماعي ‪ -‬مشترك ينص على مب دأ "التربي ة" لك ل طف ل بغض‬
‫النظر عن حالته البدنية والعقلية‪ .‬ومن المفترض أن يؤدي هذا إلى تقدم األطفال في وض عية‬
‫خاصة واألطفال العاديين معا‬
‫وفي ضوء هذا المفهوم الجديد يتعين على المدرسة أال تكتفي بتك ييف "التعليم المختل ف" ب ل‬
‫أن تطب ق أيض ا على جمي ع التالمي ذ في تن وعهم) ‪Tumazet، Perrenud،( 2005‬‬
‫‪(2008‬‬
‫وبالتالي فإن نظام التعليم في المدارس يحتاج إلى التكيف من منظور شامل لتلبي ة احتياج ات‬
‫جميع األطفال وليس العكس ‪ )2014‬اليونسكو ‪( .1994‬‬
‫ويتمث ل اله دف من ذل ك في النظ ر إلى الحض ور الم تزامن لألطف ال في وض عية خاص ة‬
‫واألطفال العاديين ليس كمشكلة وإنما كفرصة لتحويل المواقف والعروض والممارس ات من‬
‫أجل االستجابة على نحو أفضل للتنوع بين التالميذ ( ‪.1994 ،)Booth & Ainscowg‬‬
‫(كما أن التالمي ذ في وض عية خاص ة في الفص ل الع ادي يس محون للمدرس ين ب أن ي دركوا‬

‫‪13‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫مختلف التحديات التي يواجهها جميع األطفال ‪ .(1994 ، .)Roget et al‬ومن ثم ف إن‬
‫إمكانية الوصول المادي والتربوي إلى المراف ق التعليمي ة تص بح أولوي ة في س ياق ش امل (‬
‫‪ Benot، 2014‬والنموذج الشامل ه و في نهاي ة المط اف نم وذج المدرس ة للجمي ع حيث‬
‫تعتبر االختالفات التي تشكل جزءا من التنوع البش ري ض رورية للبن اء االجتم اعي للف رد)‬
‫برود ورمل‪ Ramil and Vienno 2016 Roget et al. 1994 .(2016 ،‬روسو‬
‫وبولد ‪.2010‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫الشق التطبيقي‬

‫‪15‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪ .VIII‬تقديم‪:‬‬
‫من خالل زيارتنا للمدارس العمومي ة والخاص ة بس ال أثن اء الف ترة التدريبي ة الثاني ة من‬
‫الفصل األول‪ ،‬وأثناء تناولنا للمعطيات المونوغرافية للمؤسسة‪ ،‬وبع د رص دنا لمجموع ة‬
‫من الظ واهر التربوي ة واالجتماعي ة ذات البع د االش كالي اس تقر اختيارن ا على دراس ة‬
‫"ظاهرة المرافقة التربوية للمتعلمين والمتعلم ات في وض عية خاص ة"‪ ،‬وذل ك في إط ار‬
‫االهتمام باألطف ال في وض عية إعاق ة و ال تي تعت بر من أهم المرتك زات األساس ية ال تي‬
‫تعتمدها وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتك وين األط ر والبحث العلمي في اط ار‬
‫تفعيل التوجهات الملكية السامية الساعية الى ادماج هذه الفئة داخل المنظومة المجتمعية‪،‬‬
‫والتي أبانت عنها الرؤي ة االس تراتيجية في أح د محاوره ا ال ذي تمت أجرأت ه من خالل‬
‫المشروع رقم ‪ 4‬من القانون اإلط ار تحت عن وان تمكين األطف ال في وض عية إعاق ة أو‬
‫وض عية خاص ة من التم درس‪ .‬وليس ت التربي ة الدامج ة بمختل ف أسس ها وم دخالتها‬
‫ومخرجاتها اال نموذجا تربويا يسعى الى إعطاء هذه الفئة ما تستحقه من عناي ة واهتم ام‬
‫أسوة ببقية المتعلمين وتفعيال لمقتضيات بنود اتفاقية حقوق الطفل واالنسان بصفة عامة‪.‬‬
‫الظاهرة المدروسة‬ ‫‪.IX‬‬
‫استقر رأي المجموعة على دراسة ظاهرة " المرافقة التربوي ة للمتعلمين والمتعلم ات في‬
‫وضعية خاصة"‪ ،‬لما تمثله من أهمية توضحها معطيات االستمارة حول الظاهرة‪ ،‬وال تي‬
‫قد تؤثر على السير العادي لمختلف العملي ات التربوي ة‪ .‬وألج ل ذل ك وجب توض يح م ا‬
‫المقص ود بالظ اهرة المدروس ة‪ ،‬خالل م دة زمني ة معين ة‪ .‬في إط ار األه داف المس طر‬
‫تحقيقها أثناء األسبوع الثاني من التدريب الميداني المبرمج خالل الفصل األول من السنة‬
‫التكوينية ‪ ،2221/2222‬والتي من بينها دراسة ظ اهرة من الظ واهر التربوي ة ال تي تم‬
‫التعرف عليها أثناء هذا التدريب‪.‬‬
‫دراسة الظاهرة‬ ‫‪.X‬‬
‫في الواق ع ه ذه الظ اهرة تط رح ع دة إش كاليات ال يتس ع المج ال هن ا ل ذكرها‪ ،‬ول ذلك‬
‫سنقتصر على المعطيات األساسية والمباشرة التي ق د ت ؤثر س لبا أو إيجاب ا على العملي ة‬
‫التربوية في المؤسسة المذكورة‪ .‬وقد كان توجهنا في دراسة هذه الظ اهرة م دى تأثيره ا‬

‫‪16‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫سلبا أو إيجابا في روح ما جاء به مشروع التربية الدامجة‪ ،‬وسأعتمد في ذل ك الخط وات‬
‫التالية‪:‬‬
‫استكشاف الظاهرة‬ ‫‪.XI‬‬
‫من بين المعطيات المهمة التي طرحها الس ادة م ديرو المؤسس ات تل ك األرق ام الخاص ة‬
‫بالمتعلمين‬
‫والمتعلم ات في وض عية خاص ة وال تي اس ترعت اهتمامن ا باعتباره ا أرقام ا دال ة على‬
‫ظاهرة مركبة تستحق الدراسة والتحليل وفيما يلي أهم المعطيات المقدمة‪:‬‬
‫‪ .XII‬حدود الظاهرة‬
‫‪ -‬الحد المكاني ‪ :‬مؤسسات سال االبتدائية‬
‫‪ . -‬الحد الزماني‪ :‬الفترة من يوم اإلثنين ‪ 92‬مارس إلى ‪ 29‬أبريل ‪9292‬‬
‫‪ -‬الحد الموضوعي ‪ :‬التربوي البيداغوجي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬االقتصادي‪.‬‬
‫‪ .XIII‬اإلشكالية المطروحة للدراسة‬
‫تع د الظ اهرة من أص عب المش كالت فهم ا وتشخيص ا وعالج ا إلن أس بابها متع ددة‬
‫ومتشابكة ولها أبعاد تربوية واقتصادية واجتماعية‪ ،‬تتطلب بحث ا مي دانيا يتج اوز المج ال‬
‫المدرسي‪ .‬وقد حاولت مجموعتنا دراسة هذه الظاهرة من خالل سؤال‪-‬مشكل‪:‬‬
‫‪ .XIV‬ما حدود المرافقة التربوية‪ +‬للمتعلمين والمتعلمات في وضعية خاصة؟‬
‫والتي تتفرع عنها األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬م اهي أس باب ع زوف المدرس ين عن االنخ راط الفعلي في أج رأة المش روع التربي ة‬
‫الدامجة؟‬
‫‪ -‬ما تأثير الحاالت على االنسجام داخل جماعة الفصل؟‬
‫‪ -‬تأثير الوسائل الديداكتيكية على مسايرة التعلم؟‬

‫‪ .XV‬منهج‪ +‬الدراسة‬
‫تم االعتماد على المنهج الكمي الكيفي عبر تقنية‪:‬‬
‫‪ -‬المالحظة‬
‫‪ -‬المقابلة الموجهة‪.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪ -‬االستمارة‬

‫‪18‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪ .XVI‬عينة الدراسة‬
‫منتظمة عنقودية‪ 45 :‬استمارة‪ ،‬مقابالت موجهة‪ ،‬تتبع ومالحظة‪.‬‬
‫‪ .XVII‬استخراج المعطيات‬
‫اس تنادا لإلجاب ات ال تي تم جمعه ا انطالق ا من األس ئلة الموجه ة للمبح وثين وف ق دلي ل‬
‫المق ابالت المع د من ط رف الطلب ة المفتش ين الم ذكورة أس ماؤهم أعاله‪ ،‬تم اس تخراج‬
‫المعطيات وتصنيفها كما يلي‪:‬‬

‫‪ .XVIII‬جدول تفريغ المعطيات اإلحصائية‪+:‬‬

‫معطيات األطر التربوية‬ ‫معطيات األسرة‬ ‫معطيات الحاالت‬

‫قرابة‪ %90‬تعليم عمومي‬ ‫جنس الحالة‪ %74 :‬ذك ور‪ ‬أك ثر من ‪%93‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 73%‬حضري ‪ %21،‬قروي‬ ‫من الح االت من‪‬‬ ‫‪ %26‬إناث؛‬
‫أكثر من‪ % 54‬مستواهم جامعي‬ ‫وس ط أس ري‪‬‬ ‫االت‬ ‫‪ 29%‬من الح‬ ‫‪‬‬
‫قرابة‪ %95‬من األط ر لم تتل ق‬ ‫‪‬‬ ‫طبيعي‬ ‫مصاحبة بالعنف‬
‫تكوينا في التربية الدامجة‬ ‫‪ 39% ‬من األس ر‬ ‫‪ 87%‬بدون مرافق‬ ‫‪‬‬
‫ح والي ‪ %14‬من األط ر بن وا‬ ‫واعي ة بالحال ة‪‬‬ ‫ن وع اإلعاق ة‪ :‬التثليث‬ ‫‪‬‬
‫مشاريع شخصية مع الحاالت‬ ‫ومنخرط ة بج انب‬ ‫الص بغي‪-‬التوح د‪-‬الص رع‪-‬‬
‫أزي د من‪ %45‬كيفت الم وارد‬ ‫‪‬‬ ‫المدرسة‬ ‫‪Dysgraphia-‬‬
‫حسب الوضعية الخاصة للحالة‬ ‫‪ 45% ‬وض عها‬ ‫‪......-Dyslexia‬‬
‫أزي د من ‪ %40‬كيفت الوس ائل‬ ‫االقتصادي هش‪ .‬‬ ‫أزيد من ‪ %58‬من دمج م ع‬ ‫‪‬‬
‫والمراقبة المستمرة‪.‬‬ ‫جماعة الفصل‬
‫أكثر من‪ %94‬من المؤسس ات ال‬ ‫‪‬‬
‫تت وفر على فري ق متع دد‬
‫التخصصات‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫تحليل معطيات الظاهرة‪:‬‬ ‫‪.XIX‬‬

‫مجمل ه ذه المعطي ات ت وحي ب أن األس باب المرص ودة س واء في المج ال ال تربوي‪ ،‬االجتم اعي‬
‫واالقتصادي متكاملة ومتداخلة كل يؤثر في اآلخر‪ ،‬وكلها تصب كمعيق لعملية التدبير البيداغوجي‬
‫للحاالت في وضعية خاصة عموما‪.‬‬
‫فنسب المعطيات المرصودة وخصوصا تلك التي المتعلقة باألطر التربوي ة ت ؤثر س لبا في ان دماج‬
‫وتفاعل المتعلمين داخل الفصل وتولد نوعا من التغريب واالنعزالية عن جماعة القسم الشيء الذي‬
‫يعوق مجموعة من االستراتيجيات التي قد يلجأ لها األستاذ في بناء التعلمات وتقويمها ودعمها‪.‬‬
‫ال يمكن أن نعزل فضاء المدرسة والقس م عن المعطي ات االجتماعي ة والوض ع األس ري للح االت‬
‫حيث إن مختلف االضطرابات التي تعرفها هذه األخيرة يساهم في تردي الحال ة النفس ية للمتعلمين‬
‫وحالة عدم االستقرار المج الي‪ ،‬مهم ا ك انت مس بباتها‪ ،‬تعص ف بج ودة ونت ائج العملي ة التعليمي ة‬
‫والتعلمية وكذا أبعادها التربوية‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫خالصات‬
‫‪ .I‬مواقف المدرسين وتصوراتهم وممارساتهم فيما يتعلق بتنفيذ‪ +‬إدماج األطف‪++‬ال في وض‪++‬عية‬
‫خاصة‬

‫إن تنفي ذ دمج األطف ال في وض عية خاص ة في الم دارس ينط وي على مواق ف ومف اهيم‬
‫وممارسات خاصة لدى المدرسين‪ .‬ونقوم بتلخيص نتائج البحوث حول هذه المواضيع ح ول‬
‫ثالث نقاط رئيسية‪:‬‬

‫أ‪ -‬تقبل المدرسين على نحو مختلف إدماج التالميذ في وضعية خاصة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ظهور ممارسات تربوية جديدة‬
‫ج‪ -‬عناصر تشجع الممارسات الشاملة‬

‫‪ .II‬استقبال المدرسين التالميذ في وضعية خاصة بالفصول‬

‫قد أثر استقبال األطفال في وضعية خاصة في الم دارس العادي ة على المدرس ين‪ .‬لق د واج ه‬
‫المعلم ون وض عا غ ير مس بوق حيث ش عر البعض ب العجز و"ع دم االرتي اح" فيم ا يتعل ق‬
‫بالمتطلبات والتحديات المتعلقة بإدارة فئة غير متجانسة‪ .‬فالمدرسون الذين يرحبون باألطفال‬
‫في فصولهم الدراسية يشعرون بأنهم "فقراء" أو غير مدعومين أو حتى م تروكين لوح دهم‪.‬‬
‫وال يمكن لكفاياتهم البيداغوجية والديداكتيكي ة على مس توى التعليم من إدارة ه ذا التن وع من‬
‫التالميذ علما أن ه ال يمكن االس تغناء عن مع ارف المدرس ين ومه اراتهم في تنفي ذ البرن امج‬
‫ونجاحه‪ .‬وفيما يتعلق بتس جيل التالمي ذ في وض عية خاص ة في الم دارس ح ددت جينولي ني‬
‫وتورنيبيزي (‪ )2010‬أربع سمات من سمات المشاركة المهني ة للمدرس ين ال ذين يص نفون‬
‫مجازيا بأنهم من المبدعين‪ ،‬والمنسقين‪ ،‬والمقاومين‪ ،‬والمتخصصين‪.‬‬
‫‪21‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫المدرس المبدع‪:‬‬ ‫أ)‬

‫ويش ير ه ذا الوص ف إلى أن المدرس ين يرك زون أساس ا على إدخ ال تع ديالت على‬
‫المناهج الدراسية وتعديل األوضاع التعليمية لألطفال في وضعية خاصة‪ .‬إن مثل هؤالء‬
‫المدرسين "مبدعون" بتقديم حلول مالئمة تتيح لكل طالب في الفصل أن يشارك في هذه‬
‫المسابقة‪.‬‬

‫المدرس المنسق‪:‬‬ ‫ب)‬

‫يبدي المدرسون بوصفهم "منسقين" استباقا طوعيا لربط مختلف الجه ات الفاعل ة والش ركاء‬
‫في المجتمع التعليمي المهتم بمش روع إدم اج األطف ال في وض عية خاص ة‪ .‬من خالل جم ع‬
‫البيانات عن حالة التالميذ وإعادة بناء مفهوم اإلعاقة وتقدير االختالفات والتفرقة اإليجابية‪.‬‬
‫المدرس المقاوم‪:‬‬ ‫ت)‬
‫ويب دي الم درس "المق اوم" ق درا أك بر من المحافظ ة على قدرت ه على التعام ل م ع‬
‫صعوبات الرعاية في صفوف األطفال‪ .‬ويش كل س لوك فص ل مغ اير ج دا ع امال يح ول‬
‫دون إدم اج األطف ال في التعليم في بيئ ة تعليمي ة غ ير مالئم ة‪ .‬ومن تم ف إن مش كلة‬
‫االستيعاب بالنس بة لجينولي ني وتورنيب يزي )‪(2010‬تتعل ق بتهميش الم راهقين وتج ريم‬
‫التالميذ العاديين بسبب إيالء اهتمام خاص للتالميذ في وضعية خاصة‪.‬‬
‫المدرس الدامج‪:‬‬ ‫ث)‬
‫وأخيرا فإن المدرسين الذين لديهم "م ؤهالت مهني ة" يظه رون التزام ا يس تند إلى تق ديم‬
‫المس اعدة أو المش ورة أو ال دعم لألطف ال في وض عية خاص ة‪ .‬بالنس بة إلى ه ؤالء‬
‫"األخصائيين" يعتبرون األطفال في وضعية خاصة من االحتياجات التعليمية الخاصة‪.‬‬
‫وق د أدى دمج ه ؤالء التالمي ذ في الم دارس إلى ممارس ات تعليمي ة وتدريبي ة جدي دة‬
‫للمدرسين الذين يتعين عليهم أن يشاركوا كعناصر فاعلة رئيسية في نج اح دمج األطف ال‬
‫في وضعية خاصة في المدارس‪.‬‬
‫‪ .III‬ظهور ممارسات تعليمية جديدة‬
‫وقد أبرز تحليل السمات المميزة ألنشطة المدرسين التي ال تتجاوز ثالث نقاط‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫إدماج التالميذ في وضعية خاصة في نظام التعليم االبتدائي‪.‬‬ ‫(أ)‬

‫االنفتاح على عالم في وضعية خاصة‪.‬‬ ‫(ب)‬
‫وأخيرا الرغبة في االعتقاد بأن التعليم للجميع ممكن بما يتناسب مع احتياجاتهم‪.‬‬ ‫(ت)‬
‫ويوجد في بعض المدارس التي ال نعرف عنها إال القلي ل مرافق ون للتالمي ذ في وض عية‬
‫خاصة‪ ،‬ولكن ليس لدينا أي دراس ة على م ا يب دو ترك ز على الممارس ات التعاوني ة بين‬
‫المدرسين من أصحاب التعليم والمرافقين‪ .‬وتس تحق ممارس ات المدرس ين في الص فوف‬
‫الدراسية التي تستضيف األطفال في وضعية خاصة أن يتم تحليلها بص ورة ش املة بغي ة‬
‫وضع مسارات ملموسة الستقبال التالميذ وتقديم الدعم لهم في إطار التربية الدامجة‪.‬‬

‫العناصر المؤيدة للممارسات الشاملة‬ ‫‪.IV‬‬

‫ال يمكن فصل مسألة تدريب المدرسين عن مسألة حصول التالميذ في وضعية خاصة على التعليم‬
‫من منظور ش امل‪ .‬والواق ع أن ه ذا الت دريب للمدرس ين يواج ه تس اؤالت جدي دة من أج ل تمكين‬
‫المدرسين من تك ييف ممارس اتهم التعليمي ة م ع األطف ال ال ذين يس تقبلهم في إط ار سياس ة التعليم‬
‫الدامج; أشارت روس ‪ -‬هيل في عام ‪ 2009‬إلى االفتقار إلى التدريب الكافي لمواجه ة التح ديات‬
‫ال تي تواج ه إدم اج األطف ال االحتياج ات التعليمي ة الخاص ة‪ .‬وتتجلى ه ذه التح ديات في ك ل من‬
‫الت دريب األولي والمس تمر للمعلمين (‪ ،)Ebersold, 2016‬ال ذين يش كلون العناص ر الفاعل ة‬
‫الرئيسية في المدرسة الدامجة للجميع (م ا زي رو ‪ .)2009‬وهي دورات تدريبي ة أولي ة ومس تمرة‬
‫للمدرسين "العاديين" لتلبية احتياجات جميع األطفال‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫التوصيات والمقترحات‬
‫المقترحات والتوصيات الخاصة باألطر التربوية‪+:‬‬
‫‪ -‬تعاقد المؤسسة مع طبيب اختصاصي‬
‫‪ -‬إعداد فريق مختص بالموارد‬
‫‪ -‬تنزيل موارد تراعي خصوصية هذه الفئة‬
‫‪ -‬تكثيف التكوين المستمر‬
‫‪ -‬توفير الوسائل التعليمية المناسبة‬
‫‪ -‬ضرورة تفعيل المرافقة‬
‫المقترحات والتوصيات الخاصة بالطلبة المفتشين‪:‬‬
‫‪ -‬التواصل مع آباء وأولياء المتعلمين وتوعيتهم باآلثار السلبية لحالت أبنائهم؛‬
‫‪ -‬تفعي ل الش راكات م ع جمعي ات المجتم ع الم دني للمس اهمة في مواكب ة ودعم المتعلمين‬
‫وأسرهم؛‬
‫‪ -‬تفعيل دور األندية التربوية للمساهمة في ادماج المتعلمين في وضعية خاصة؛‬
‫‪ -‬تشخيص المستوى التعليمي والتربوي والنفسي للمتعلم؛‬
‫‪ -‬الوعي بالحالة االجتماعية واألسرية للمتعلمين؛‬
‫‪ -‬تيسير عملية االندماج داخل جماعة الفصل؛‬
‫‪ -‬التتبع الفردي للحاالت؛‬

‫‪24‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫الملحق‬
‫‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪26‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪27‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪28‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪29‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪30‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪31‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫فهرس‬
‫كلمة شكر _________________________________________________________________‪2‬‬

‫مقدمة __________________________________________________________________‪3‬‬

‫الشق النظري_______________________________________________________________‪5‬‬

‫الفصل األول‪ :‬التحديات المؤسسية لممارسات التربية الدامجة‪6____________________________________.‬‬

‫تعريف التربية الدامجة ____________________________________________________‪6‬‬ ‫‪.I‬‬
‫المرجعيات الدولية ‪6______________________________________________________:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫المرجعيات الوطنية ‪6_____________________________________________________ :‬‬ ‫‪.2‬‬
‫االطفال المقصودين في التربية الدامجة___________________________________________‪7‬‬ ‫‪.II‬‬
‫الفرق بين المدرسة الدامجة والمدرسة اإلدماجية_____________________________________‪7‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ .IV‬المرتكزات التي تبنى على أساسها التربية الدامجة____________________________________‪7‬‬
‫زيادة التحاق التالميذ في وضعية خاصة بالمدارس العادية_______________________________‪8‬‬ ‫‪.V‬‬
‫‪ .VI‬وجود عرض تدريب غير مناسب لمواجهة تحديات المدرسة الدامجة_________________________‪8‬‬
‫التدريب األولي للمدرسين على التربية الدامجة______________________________________‪8‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مواصلة تدريب المدرسين على التربية الدامجة______________________________________‪9‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .VII‬خالصة‪9_____________________________________________________________:‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المفاهيم والممارسات الخاصة بالمدرسين في الفصول الدراسية التي تضم األطفال‪ A‬في وضعية خاصة_‬
‫‪10‬‬
‫اعتبارات في وضعية خاصة________________________________________________‪10‬‬ ‫‪.I‬‬
‫التحول في نموذج تعليم االطفال في وضعية خاصة__________________________________‪11‬‬ ‫‪.II‬‬
‫إدماج التالميذ في وضعية خاصة في التعليم_______________________________________‪12‬‬ ‫‪.III‬‬

‫الشق التطبيقي _____________________________________________________________‪14‬‬

‫تقديم‪15______________________________________________________________:‬‬ ‫‪.VIII‬‬
‫الظاهرة المدروسة______________________________________________________‪15‬‬ ‫‪.IX‬‬
‫دراسة الظاهرة________________________________________________________‪16‬‬ ‫‪.X‬‬
‫استكشاف الظاهرة______________________________________________________‪16‬‬ ‫‪.XI‬‬
‫حدود الظاهرة_________________________________________________________‪16‬‬ ‫‪.XII‬‬
‫اإلشكالية المطروحة للدراسة________________________________________________‪16‬‬ ‫‪.XIII‬‬
‫ما حدود المرافقة التربوية للمتعلمين والمتعلمات في وضعية خاصة؟________________________‪16‬‬ ‫‪.XIV‬‬
‫منهج الدراسة_________________________________________________________‪17‬‬ ‫‪.XV‬‬
‫عينة الدراسة _________________________________________________________‪17‬‬ ‫‪.XVI‬‬
‫استخراج المعطيات _____________________________________________________‪17‬‬ ‫‪.XVII‬‬
‫جدول تفريغ المعطيات اإلحصائية‪18____________________________________________:‬‬ ‫‪.XVIII‬‬

‫‪32‬‬
 ‫مركز تكوين مفتشي التعليم االبتدائي –الرباط‬

‫‪ .XIX‬تحليل معطيات الظاهرة‪19__________________________________________________ :‬‬

‫مواقف المدرسين وتصوراتهم وممارساتهم فيما يتعلق بتنفيذ إدماج األطفال في وضعية خاصة________‪19‬‬ ‫‪.I‬‬
‫استقبال المدرسين التالميذ في وضعية خاصة بالفصول________________________________‪20‬‬ ‫‪.II‬‬
‫ظهور ممارسات تعليمية جديدة ______________________________________________‪21‬‬ ‫‪.III‬‬
‫‪ .IV‬العناصر المؤيدة للممارسات الشاملة___________________________________________‪22‬‬

‫التوصيات والمقترحات________________________________________________________‪22‬‬

‫الملحق _________________________________________________________________‪24‬‬

‫‪33‬‬