ARETE EDUCAGAO CONTEMPORANEA: consondncias itermacionais sex Mae Barbosa (ors) Caper Esco Graal Gear da capa: Ana Amalia Barbosa (2001) Prparasio de orginats Liege Marucc! ‘Revido: Maria de Lourdes de Almeida Compesiao: Dany Baitors Lida. Coordenagdo editorial: Danilo A. Q. Morales ‘Nenhuma parte desta obra pode ser eproduzida ou duplicada sem autorizagio expresst dos ores e do edicor. (© 2005 by Organizadors Diretos para esta edicio CORTEZ EDITORA Rua Harti, 317 — Perdizes (05009.400 — Sd0 Pauio-SP “Tel: (11) 38640111 Fax: (11) 3864-4290 snail: conez@contezeditora com br swrw.contezeditora.com br Impresso no Brasil — marco de 20062 * —Aprendizado visual: uma andlse sScio-lingistica sobre a crtca de arte no ensino de artistas Maurice. Sevigny e Marguerite Fairchild* - Tadlgio de Ana Amaia Barbosa Introducio Meu colega Winfred Lehman, um s6cio-lingiista de renome da Universidade do Texas (UT) em Austin, formulou em sua tese que (5 grupos sociais, de qualquer tamanho, interligam-se pela lingua- gem.,Fico impressionado com a verdade desse fato a0 viajar para diferentes paises e tentar fazer novos amigos absorvendo sua cultu- ra, apreciando seus habitos lutando para conseguir um conheci- mento razofvel de sua lingua. A lingua & um agente de ligago que poe em contato grupos especificos. Esse principio nao s6 se aplica a culturas étnicas, como também as microculturas que compoem os subgrupos especializa- os de qualquer cultura. Os artistas tém métodos proprios de pes- quisa e as comunidades artisticas, em qualquer cultura, tendem desenvolver hibitos proprios € um vocabubirio especifico para des- * Professoresdoutores em Arte da Universidade do Texas, Austin (EUA) reo contro ™ crever e confirmar a necessidade de distinguirem-se entre 0s outros grupos numa mesma comunidade. O ambiente de sala de aula de ate também pode ser visto como um vinculo de uma microcultura por meio de sua linguagem especializada dentro da interpretagio ‘mais abrangente de arte e sociedade. Talvez, encontremos um bom rniimero de sobreposigdes, assim como algumas diferencas de lin- guagens especificas no ensino de artistas no Brasil, Uganda, Japa, Gra-Bretanha, Estados Unidos ou qualquer outro pais interessado no problema do melhoramento do ensino de arte por meio da inte- gracdo do estudo de tradigdes e antecedentes, das teorias de ante, da critica e do aproveitamento criativo dos métodos matetiais novos € tradicionais para se fazer arte 0s socidlogos baseiam sua pesquisa em uma premissa funda- mental: a realidade social e construida, orientada por regras © esta em constante mudanga, ‘Os membros do grupo de arte encontram significados para aces ¢ formas de expressio devido a sua consciéncia experimental do todo mutante; € seu conhecimento ativo das relagées entre lingua- ‘gem, comportamento € as variiveis situacionais. A linguagem € um sistema evolutivo de comunicagio que se desenvolve através da participacio na cultura e por meio da adaptaclo pela intervencio de pessoas criativas € micro-grupos que desafiam as convengdes lingiisticas quando introduzem expressdes originais ou inovadoras. [As criangas e adolescentes, especialmente, fazem isso muito bem. & muito engracado trabalhar com criangas pequenas, pois elas se es- forcam para adaptar suas expresses para que estas descrevam uma reagdo pessoal em relagio a qualquer trabalho de arte especial © objetivo principal para se elucidar 0 que uma pessoa entende por qualquer disciplina resicle em conhever a fundo seus métodos de pesquisa e conhecer suas formas especificas de comunicagio. Como sou encarregado de administrar alguns programas de arte, fico intriga- do com as ferramentas da sécio-ingiistica que servem de desafio ou ‘obsticulo para o aprendizado e ensino das artes visuais, Como est dioso da linguagem da arte © do seu aprendizaclo, analiso a aquisigao da linguagem estética como pane da educagio e aculturagao da arte de uma pessoa na comunidade mats ampla dos artistas,» ame nono O plano de pesquisa Reunir dados para minha pesquisa, significou muitas vezes, deixar de lado © meu papel de professor administrador para assu- mir a postura de um observador oculto, um estudante de arte em tempo integral. Enquanto fazia o papel de estudante, empreguei uma variedade de técnicas de gravacio que tomei emprestado de antropSlogos; essas estratégias sao chamadas observacio participante se destinam 4 documentacto em relatos etnogrificos. Ha vinte anos despertava em mim o interesse por essa pesquisa, quando le- cidnava Arte em uma universidade em Kentucky. Senti que deveria me aprofundar mais na questio da din4mica do ensino € do apren- dizado. Comecei experimentando informalmente novos métodos, os quais me permitiam observar e fazer gravagies dos estudantes durante seus trabalhos. Como um professor de Arte, fiquei perplexo com a drdua tarefa de traduzir reagoes visuais em palavras ou ages que deveriam comunicar conceitos abstratos ou compreensto vi- sual. Na verdade, essa experiéncia informal me deu a oportunidade de ir para a Universidade de Harvard trabalhar no “Projeto Zero", no qual eu deveria explorar 0 processo subjetivo das pessoas criativas. © objetivo do Projeto Zero era melhorar 0 entendimento de proces- sos divergentes e ter acesso 2s dimensdes subjetivas do pensamento criativo. Essa experiéncia me levou a estudos de doutoramento in- terdisciplinares nas reas de arte, antropologia, etno-metodologia, interacio simbélica, anilise de intera¢ao de ensino, sécio-lingbistica ‘e' motivacdo humana. O resultado final de tudo isso foi uma nova abordagem para a pesquisa educacional que denominei de “pesqui- sa triangulada”. Em poucas palavras, eu quero dizer que © método que propus envolveu andlises qualitativas € quantitativas de compa- ragio de estudos de casos miltiplos sob as perspectivas de trés ob- servadores participantes: 1. 0 professor de arte, 2. os estudantes de ante &, 3. 0 etndgrafo da sala de aula, Ao longo dos anos, continuo a acrescentar a estratégia original © aos bancos de dados informagoes de observagio de uma ampla sravcgo onan ™ variedade de situagdes do aprendizado de arte. A seguir temos uma mostra daquilo que aprendi sobre critica € ensino de arte com algumas novas construgoes de linguagem que introduzirei para que clas ajudem a esclarecer minhas observagbes. Critica de arte como persuasio Ensinar arte pode ser descrito como um processo verbal adaptativo que se concentra na sensibilidade de percep¢io, conhe- ccimento artistico, transferéncia de habilidade, expressio visual € avaliagio estética. Para ensinar, 0 artista/professor tem que transmi- tir experigncias visuais em frases com palavras. Os procedimentos do ensino de arte sio fortemente dominados pelo comportamento de julgamento e pela critica verbal. Uma critica eficaz €, indubitavel- mente, uma das armas mais evasivas do ensino em classe. Nos seus limites méximos, a critica didética se incorpora & criatividade, nos seus limites minimos, freqllentemente, ela destr6i a criatividade. Os professores dé atelier e estudantes de arte, de maneira geral, inven- tam e emprestam termos para os quais outras pessoas clever dar um significado; ou entio, abusam deles, se esquivam, ou lutam contra (os mesmos. Mas, em qualquer sentido, 0 discurso crtico funciona como uma forma de influenciar, de direcionar o estudante de arte para valores ou métodos alternativos de fazer arte. ‘A tarefa da critica profissional € selecionar uma linguagem apro- priada para criar valores estéticos que promovam os trabalhos de arte © levem as pessoas a compré-los ou, pelo menos, a aceité-los como algo significativo. Essa concepgao de critica de arte como um ato de promogio nio condiz. com 0 que os professores fazem ou com 0 que os estudantes, algumas vezes, pensam ser um ato destru- tivo. Os professores de ateliers, muitas vezes, adotam modelos de comportamento critico que s6 realgam nosso esterestipo negativo de critica Potém, muitos ainda concordariam que a eritica € util para um artista em desenvolvimento, além do que se consegue um melhor aprendizado com um retorno ctitico. Como estudantes e professores de arte se engajam desempenho; como a critica de-arte € usada para reforgar regrasm nat wast especiais para interagio; © quanto & promogao, como ela € usada para manter habitos peculiares da profissio da arte? A observaca0 ue sustento como participante € que os professores de atelier real- mente se interessam pela questo da persuasao. Para falar sobre ‘essa forma especial de comportamento persuasive, vou apresentar minha tese de “comandos de instrucao" € vou me referir a esses atos de persuasio como “mandos' ‘Comandos de instrucao Os “mandos” podem ser definidos como dectaragdes ou atos que tentam monitorar ou mudar © comportamento de uma outra pessoa. Este termo deriva de palavras como desmando, mandato, comando, demanda, mandatirio etc. © comportamento de coman- do € empregado, frequentemente, por professores de atelier duran- te 0 processo de avaliaca0. Os comandos de instrugio podem ser considerados como regras, desejos € expectativas que 0 professor de atelier deixa claro através de comunicagio direta ou indireta Classifiquei os comportamentos de comandos em trés tipos: coman- do prescrtivo, comando proscritive e comando de direcionamento. ‘Os comandos prescritivos so aqueles que dizem aos estudantes 0 que fazer. A situacdo de sala de aula, a seguir, foi registrada no comego da distribuicio de tarefas. Esta situago representa a estratégia do proceso do comando: ‘Deive sua mao no papel e seus olhos no modelo, certo, Desenbe com seus dedos bem em cima do papel. Tente perceber onde fica o plano. Relascem, voces esto muito tensos. Esti bem parem. Creio que por agora vocés ji devem ter todo 0 material. Quero ver todo o material amanha (notagao Field, 28/6/76). H4 outras maneiras de prescrigio, sé que sto sem palavras. quando o professor mostra um ou dois exemplos de como se espera que as tarefas sejam feitas, ou mostra um trabalho de um dos estus dantes dizendo “€ isso © que eu quero". «a diz ao estudante © que niio fazer. Por segundo tipo de “mando” € 0 comando proscritivo, interferéncia rexocago conTerein = ‘exemplo, “Nao me venham com esses dletalhezinhos irelevantes", “Nao quero que se parecam realistas’, “Nao disse para usar.cor", “Voces pecam na maneira de usar a tints” ‘A moldagem do desempenho ou o efeito limitante dos coman- dos de instrugao podem ser observacios nesta interagio amostal: *O seahor Allen aproximou-se de Shisley e disse: Por que voe@ no € um pouco mais ousada. Tudo 6 que vocé pinta transmite algo de fio e triste. Va ld e mude essas formas mortas (apontando) para algo mais sugestivo/alegre, como o vermelho ou algo assim’. O professor foi para 0 outro lado da sala e Shirley pegou um pouco de tina vermelha de, Beth, ¢ assim comegou a pintar 0 carro de bombeiro de vermelho” (notacio Field, 24/2/77), © terceito tipo de mando € 0 de direcionamento. Esse tipo de comportamento tenta acelerar 0 tempo de proclugao. Sao declara- es verbais ou movimentos gestuais que Fazem aumentar a atengao quanto ao esforgo de produgio. Por exemplo, “Vamos li, continua- ‘¢lo", "SO mais.uns minutos nesse aqui”, “Vamos, vamos", *Faca al- ‘guma coisa com esse carvao — € rapido, niio quero detalhes", *Vao fazendo alguma coisa s6 para ir esquentando". Os comandos de direcionamento freqiientemente sio acompanhados de uma énfase ‘ndo-verbal, como agitar os bracos em uma rotagdo ripida, fazer a mimica de estar desenhando 0 que foi solicitado, como também o ritmo € o tempo desejado, fazer um circulo mais rapido em volta da sala ou acelerar a velocidade da fala. © mando de direcionamento como estratégia instrucional ob- t€m vitios resultados: 1. ele controla 0 uso do tempo do estudante, 2. forca o estudante a formar uma percepgio ripida das ca- racteristicas esser 3. faz o estudante tentar perceber uma outra abordagem de imagens, 4. serve ao objetivo de fazer os estudantes ficarem menos cons: cientes dos detalles © mais preacupadas com as grandes massas organizacionais genéricas, € 5. ativa uma certa espontaneidade de estilo.™ a wenaas (Os comandos servem para preservar a estrutura social na sala de aula através da reafirmagao da dependéncia do aluno para com professor. Os comandos servem para comunicar os ctitérios € condi- ges necessirias que slo essenciais para o reconhecimento no gru- po. Eles fornecem um conjunto informal de regras a partir das quais ‘0s membros podem interagit. A quebra das regras € um perigo para qualquer grupo especial, pelo fato de que ela ameaga a realidade estética que mantém a autoridade do instrutor no grupo. O parado- x0 € que 0s professores de atelier nao querem ser impositivos, 0 que cles realmente querem € encorajar algum tipo de flexibilidade riativa ow ultrapassar as barreiras. Portanto, eles, algumas vezes, inventam métodos indiretos de comando. Tais estratégias promo- vem a ambigtiidade no ambiente e motivam os participantes a pres- tar atengo continua as dicas sempre passiveis de interpretacio de seu comportamento nao-verbal. Allinguagem e o aprendizado artistico A linguagem tem um papel de unio na construcio da realida- de estética da sala de aula em atelier. E, ainda assim, as habilidades de fala ¢ 0 treinamento estético raramente sio mais do que gompo- nentes minimos na prepara¢io do “background” dos professores de arte, Pode-se encontrar uma grande variedade de estilos, competén- cia € facilidade com que um artista/professor & capaz de combinar simBolos verbais € conceitos visuais. © conhecimento de como os gstudantes 8¢ relacionam com a ambigiiidade do iscurso didatico para adaptar regras na execucio de seus trabalhos pode melhorar ‘nosso potencial na educagao de futuros artistas. Na diltima edigao da Discovery, Donald Foss, “chairman” do depatamento de Psicologia a Universidade do Texas, fez uma sintese das pesquisas do Labora- {6rio Psicolingtifstico. Fle delineia diversas caracteristicas variéveis de linguagem de significado que incluem. percepsio de discyrsy,_ reconhecimento de palavras, andlise sintatica, andlise tematic: ticare ani lise contextual do discurso. Ele reconheceu que 0 processo de com- Preensio comega com ondas sonoras (eu aerescentaria ondas vi- suais) sugeriu que ele termina com alguma representagio do signi nreeoxagio conTaoRins % ficado na percepgio do ouvinte, de todo discurso no decorrer do tempo. Nossa qualidade de ser humano interage com tais segmentos fonolégicos para estabelecer a interpretagio e o significado. Sem pistas interpretativas da situacao, os segmentos da linguagem po- dem ficar privados de um significado especifico. As tentativas no Laboratério Psicolingaistico para projetar meios mecanicos de es- tabelecer uma conversio dos segmentos fonolégicos em significa- dos estdo, até aqui, muito distantes de tomar o lugar da percepcao humana Para trazer esse ponto ao centro deste trabalho, podemos obser- var que para cada curso de atelier hi regras, vocabulirio e valores Prdprios que necessitario de uma decodificagao operacional. Por exemplo, quando um professor de atelier diz. “Sally, sua pintura apresenta muitos pontos interessantes’. Sally fica insegura sobre o {que significa “pontos interessantes” ou qual aspecto especifico de seu trabalho recebeu uma resposta positiva. No entanto, sua intui- Gio Ihe diz que o que estiver fazendo, deve ser continuado, Para 0 professor, o segmento de palavras “pontos interessantes" funciona como um indicador positive para um efeito visual, isto é, desejivel ‘mas para o qual o professor tem dificuldade de transformar em palavras. O habito de falar sobre arte Mesmo no caso de um estucante novato nem sempre entender © que 0 professor fala sobre ante, a conversa é melhor do que ne- nhuma palavra, por duas razdes: primeiro, porque os estudantes acreditam que © significado toma-se mais claro com o passar do tempo; € segundo, eles ficam mais ansiosos com 0 siléncio do pro- fessor. O silencio € temido porque os estudantes interpretam-no como aborrecimento do professor para com seu trabalho, ou por- que cle perdeu © interesse neles, Ou aintks pior, estar fazendo julyga- mentos pessoais negativos, sem permitir ao estudante uma oportu nidade de defender escolhas de aio ow pontos de vista, Muitos estudantes acreditam que quanto mais eles consigam manter © pro- fessor falando, mais chances eles terio de saber como © professor1» sane amos esti se sentindo sobre seu progresso. O desejo de um “feedback” completo faz 0 estudante inquisidor e assertivo solicitar e cultivar a conversa do professor, mesmo quando 0 siléncio pode ser mais apropriado. Os professores de arte s20 pressionados a preencher 0 silencio e a encontrar palavras quando as palavras no sio necessé rias e os estuclantes sAo forgadas a atribuir significados de avaliag0, mesmo quando nio se pretende um julgamento. O resultado é um desdobramento de interagio verbal onde 0 professor nem sempre esti certo do que diz e o estudante nunca esta certo do que foi dito. ‘As experiéncias do professor Foss sugerem que nosso sistema de processamento da linguagem pode juntar interpretacdes miltiplas de palavras ambiguas e que nés selecionaremos algumas com base no material precedente. Quando uma palavra ou segmento ambi- ‘guo Sto ativados, ela envia um sinal ao longo de uma rede de co- nexées possiveis ‘Nem toca combinacao de palavras forma uma sentenca ou ofe- rece uma idéia comunicivel. A esséncia do que 0s estudantes po- dem aprender est na conexio continua entre a ambighidade © a compreensio. © aprendizado ocorre em estigios e em velocidades diferentes. Como regra, a coeréncia nao € 0 resultado de palavras ou sentencas isoladas, ao invés disso, ela é a representacio estrutu- rada da mensagem como uma parte maior do padrao de reconheci- ‘mento. O primeiro estigio da aprendizagem € o processamento das palavras. Os estudantes devem perceber o estimulo ¢ reconhecer ‘referéncia ou 0 “ponto de enfoque visual” de uma fala do professor em relagio a um arcabaugo filoséfico mais amplo que orienta a critica do professor. Com o correr do tempo, o estudante atento toma-se cada vez mais consistente do padrio perceptivo que atrai a atengio do professor para atributos especificos da arte, Na maior parte das vezes, a referéncia visual para cada segmento verbal nao é ‘estabelecida claramente. Em geral, 0 "ponto de enfoque” da critica nos ateliers oscila desde os aspectos da motivacao do estudante, a extensio de uma idéta ou sua inspiragio antecedente, até 0s efeitos téenicos ou os attibutos visuais de partes espe sugeridas para 0 trabalho que est 5 ou alteragoes nascendo, Embor tais “pontos de enfoque” sejam analiticamente distintos, eles tenclem a ser menos claros no didlogo real de sala de aula, O julgamento inicial do de- ssreca comeonien » sempenho de um estudante tem muitos “pontos de enfoque” possi veis que comecam em um nivel particular de resposta. Depois de assistir ¢ reagir ao trabalho de um estudante, o professor pode par- ticularmente selecionar entre varios julgamentos. Em um estigio ‘comum de resposta estética, o professor deve selecionar uma ou mais opgdes para a critica € encontrar rétulos € critérios adequados para comunicar uma resposta de julgamento. Uma vez que © que 1nés escolhemos para compartilhar é seletivo, os estudantes, geral- mente, recebem uma critica positiva com cautela. Com a experiéncia, os estudantes passam a transmitir 20s pro- fessores a confianga de que eles tiveram sucesso na comunicagio. Para permitir que uma conversa ambigua continue, os estudantes, algumas vezes, balangam a cabeca como se estivessem concordan- do. Isto, freqtientemente, dé a0 professor a falsa sensagio de uma comunicagao bem-sucedida quando, de fato, o balangar de cabeca funciona apenas como uma ferramenta no-verbal para diminuir uma critica dolorosa ou encobrir uma falta da vontade de admitir a confusio ou a falta de compreensao. ‘Muitas vezes, os estudantes podem pensar que compreende- ram 0 significado da critica do professor quando, na verdade, eles interpretaram mal os termos empregados pelo professor. Por exem- plo, no trecho a seguir, de uma entrevista, 0 professor Allen estava refazendo uma critica de portfolio com Lisa, uma de suas alunas. Fle estava tentando aqui justificar a nota B que @ aluna obteve na- quele semestre: — Bem, vejamos aqui (0 sr. Allen faz uma pausa para olhar © traba- Iho de novo), Neste aqui por exemplo, embora eu nunca tenha the falado formalmente « respeito disso. Eu estava bem impressionado pelo fato de que ela tenha selecionado algo to inusitado. Neste trabalho estou interessado nas escolhas que eles fazem por si mes- ‘mos. Fu penso comigo mesmo enquanto Yejo aqui, rapaz, € curios ver que ela consi fe neste porto de seu treinamento, Fu acho que figuei muito mais impressionado com 3 scollia do assunto do que com sua técnica de pinturt. Eu quero dizer, nao hi nada de muito notivel no estilo dela... mas, isto preem ‘che 08 requisitos do trabalho que eu dei‘Voce disse isso a ela?", perguntei. Ele respondeu, “Hum... Creio ter ito algo como ...18t0 esti muito estranho!" Uma andlise do epis6dio gravado revelou que tudo 0 que foi realmente dito foi “isto esti estranho!” A entrevista com Lisa sobre © mesmo episédio revelou que Lisa sentiu que o sr. Allen recebeu sua pintura como “esquisita” ao invés de “incomum ou singular” Neste exemplo particular, Lisa atribui uma interpreta¢ao negativa ara o termo “estranha” quando, na verdade, o st. Allen quis co- municar uma avaliago positiva em relagio a solucdo dela para 0 itabalho. © vocabulirio da critica e particularmente problemaico para 0 iniciante € especialmente desconcertante nas primeiras semanas de ‘uma situagio. Antes que alguém possa compreender 0 uso sutil dos termos em uma situagao especial, deve-se confirmar na interpretacdo ‘global das palavras que aparecem. Como administrador do Departa- mento de Artes, tenho incontaveis oportunidades de coletar amostras de declaragdes de avaliacao confusas feitas durante as critcas iniciais ‘de um novo curso. Considerem, se desejarem, o problema interpreta- tivo apresentado pelas seguintes afirmagdes de avaliacio: + “Sua pintura € assustadori.” © “Este aqui esti Gtimo — realiiente direto.” + *Muitas coisas interessantes tem este aqui" + “A.cor neste aqui € um pouquinho estranha.” * “Este aqui funciona bem porque € bastante complexo.” + “Este aqui € otimo porque é agradével e simples.” + “Este aqui esté um pouco fora.) — nae > * “Acho que este aqui ficou um pouco previsivel demais.” + “Finalmente voc? esté comecando a usar cores reais, © “Esta pintura é de mau gosto.” *+ “Este € 0 desenho mais bonito que jf vi de um primeiranista seeeo.0 cOmeMORDEA » cos € professores podem ser capazes de sentir um diferen- cial de avaliagao implicito entre tais critérios como o de “simples* para “enfadonho", “localizado demais” para “balanceado”, ou “pior* para “melhor’. Por outro lado, podeSe também enfatizar como 0 iniciante teri que se esforgar para atribuir significade a *previsivel demais", “cor estranha” ou “um pouco fora”, Imaginem a perplexi- dade para compreender porque um desenho “funciona bem porque € agradavel e simples” € outro que “funciona bem porque € bastante complexo". Embora as duas frases usem termos contrastantes, m- bas foram ditas como crticas positivas. Escuta clandestina: como a critica feita aos colegas interfere no trabalho As respostas dos estudantes as entrevistas indicam que quando 08 r6tulos ou critérios so muito novos, muito abstratos, muito con- fusos, ou parecem estar em contradicdo, eles criam uma tensio no contexto de aprendizado que exige uma solugao. Para chegar a0 estigio de compreensio aplicativa, o estudante deve ater-se 2 inte- aco particular do professor com os outros e escutar qualquer repe- ticdo de uso de termas ambiguos. Isso permite um “casamento" com alguma impressio visual. Ouvir as criticas verbais € visuais feitas a colegas capacita 0 estudante @ aprender generalizagdes visuais para os rétulos mais frequentemente usados por um professor de arte. Ouvir as criticas feitas aos colegas aguca a compreensio de critérios estéticos quan- do associa uma qualidade visual especifica aos termos ou segmentos especificos de frases. Lingtistas contemporaneos referem-se a tais r6tulos ligados ao contexto como “indexicais". © aprendizado visual € atingido quando expresses indexicais estabelecem conexdes vi- suais ou ativam generalizacdes visuais especificas na mente do estu- dante. Podemos prever que essa aptidao para 0 aprendizado verbal’ visual varia entre os estudantes. Existe uma correlacio positiva entre os meios que alguns estudantes adotam e empregam termos indexicais © como 0 professor percebe 0 nivel de progresso deles.“ oa e805 A ambigiiidade e as maneiras de enfrenté-la Para evitar que sejam julgados pela falta de compreensto esté- tica, alguns estudantes imitam os efeitos desejados sem a conviegio de que tais efeitos tenham mérito. Por exemplo, na entrevista a seguir com uma estidante que obteve C no curso, veja como ela descreve 0s resultados desejiveis em relagio as preferéncias de um professor: «Maxine: Embora aqueles que ficaram parecendo mais reais sejam os meus favoritos, nem mesmo quis inclui-los no porif6lio que apre- ‘sentei para minha nota final, — Ah... ele simplesmente amou aque- le... porque tem pouco de mim nele. Agora, eu demorei mais de meia hhora s6 para fazer os contornos. Eu levei para casa e trabalhei horas © horas neles colorindo e sombreando. Eu gosto muito mais do que ele nos fez fazer em classe. Eu, realmente, achava que essas aulas, fossem melhorar meu conhecimento da anatomia humana (anotacio, de Campo, 5/6/76). Quando pediram a Maxine que desse conselhos a alguém que poderia estar fazendo 0 curso com aquele professor, ela respondeu deste modo: Maxine: Eu diria a eles “faga-os fica indistintos, faca-os radicais, tudo. ‘© que voce desenhar. Se eles parecem reais, rasgue-os!" Este € 0 citério que eu aprendi bem depressa aqui. Depois de receber minha primeira critica, procurei por todo 0 meu trabalho e escolhi aqueles que eram mais confusos do que realistas. Eu sabia que ele ia gostar dos radicais, ¢ ele gostou! E... uma outra coisa, ele também gosta de coisas que io lineares e grotescas! Como esse desenho aqui em que a mulher termina parecendo mais uma ri! C4 pra nds, eu vou jogar fora todos aqueles que sto indistintos e grotescos depois do curso, € vou guardar os reais. Fu ainda nao fago idéia porque ele prefere aqueles que S80 grotescos ¢, realmente, estou curiosa para ver como, © 0 trabalho dele mesmo! (Anotagio de Campo, 5/6/76). Nes tou a ambigii 4 situagao de amostra, vemos como uma estudante enfren- we copiando 0s efeitos desejados; contudo, a esco tha da terminologia por Maxine indica uma posicao negativa em sexo comrobes o relaglo as qualidades visuais desejadas. © mesmo efeito que ela chamou de ‘radical’, 0 professor havia descrito como “uma manipu- lacao sensual das qualidades de superficie”. © que ela chamou “li- near € grotesco”, ele descreveu como “distorcao linear excitant Uma vez que os estudantes podem se tomar muito habilidosos na imitagao de efeitos visuais desejados, os professores de atelier po- dem ser levados a acreditar que suas aulas sio eficientes. Em contraste com Maxie, vamos examinar a perspectiva de Brad, um estudante que obteve A pelo mesmo curso. Quando the foi perguntado qual conselho ele daria a um outro estudante que estivesse para fazer esse curso, ele respondeu com a mesma inde- pendléncia que 0 fez sobressair no curso: Brad: Basicamente, eu diria a ele o que diria a qualquer um... faga 0 que voce acha que € 0 melhor. Nio tente apenas trabalhar para o professor € no tente ser uma outra pessoa. Um verdadeiro artista tem que entrar em si mesmo. Muitos dos alunos nesse grupo sto inseguros ¢ eles mostram isso quando procuram por Férmulas para se ssirem hem. Nao ha grandes segredos a serem revelados se 0 esti- ‘dante no esté pronto para usé-los (Anotacio de Campo, 5/6/76) Diferentemente de Maxine, Brad evita compartilhar receitas de sucesso. Como outros de grande desempenho, Brad apresentou um maior uso € compreensio da linguagem indexical e estava suficien- temente familiarizado com os valores do professor para permitir-se correr maiores riscos centro das condigdes dos trabalhos de classe. Ele compreendeu como maximizar a flexibilidade para resposta dentro do contexto. Aqueles estudantes que sio capazes de se desenvolver em relagio as expectativas do professor enquanto demostram um centendimento da linguagem € dos motivos do professor tém mais chances de receberem notas altas. Quando se perguntou ao profes- sor qual era seu melhor estudante, ele confirmou essa posicdo 20 dizer que fora Brad, porque “primeiro de tudo, ele compreende os objetivos; segundo, ele pode apli ultrapassa os limites dos trabalhos que peco; e finalmente, ele nao o faz aparentando tédio — ele tem uma atitude positiva © quando voce conversa com ele, ele consegu que voce disse” responder inteligentemente a0,Observacées adicionais sobre o progresso e linguagem ‘A maiotia dos professores acredita que trata os estudantes de ‘uma maneira relativamente igual. Uma analise cla conversa e da inte- racio real provaria © contririo. Para se compreender as diferengas de padrio de interagio didtica entre os alunos de alto e baixo desempe- ‘ho, eu codifiquei, de maneira sistematica, todos os modelos de inte- ago verbal entre uma amostra de professores e estuclantes, A andlise do padrio visual € a anilise da estruturagio de conversas revelam uma variedade de diferencas quantitativas e qualitativas entre os gru- pos classificados peta média final que eles receberam no curso. Indl ‘co aqui, em forma de resumo, uma parte dle minhas observagdes: ‘Observacdo 1: Os esuudanies que obtiveram notas alts, receberam 26 vezes mais tempo de interagio verbal com o professor e quatro vezes mals informagio real do que aqueles que receberam notas baieas Observagao 2: Respostas verbuis sto solicitadas t8s vezes mais fe- iientemente de estudantes que receberem notas alas Observacio 3: Embora os estudantes que obtiveram notas altas re- cebessem trés vezes mais comentirios positivos sobre seus trabalhos do que os estudantes de baixo desempenho, eles também receberam 2,5 vezes mais comentirios negatives. Observacdo 4: A estruturacao da interagio verbal do professor & diferente para os estudantes que receberam notas alts. Com aqueles que tém um alto desempenho, observa-se que 0s professores usa mais exemplos de frases especializadas e terminologia indexical Observagiio 5: Permite-se 20s estudantes com notas altas interrom- per 0 professor mais frequentemente para mudar 0 t6pico de critica ou apresentar sua opin. Observacio 6: Os estudantes com notas buixas so mais feeqden- temente ignorados, interrompidos e dominados pela conversa do professor Observacao 7: £ mais provivel que o professor cultivard a interagdo verbal com os alunos que apresentam um alto desempenho, pergun- tando-thes mais questoes de explicagoes referentes as tdlétas de seus desempenhos: Observagdo 8: Os estuclantes abaixo dai média podem ter conscién cia da linguagem e dos critetios, mas tm difculdade em adaprar tal Tinguagem em linhas-mestras para seu desempento. rag comaouien ° Observagio 9: Quando os estudantes médios tem problems para interpretar termos indexicais ou eritérios estéticos, eles observam 0 processo de trabalho de outros que so vistos como “melhores” & buscam sugestoes visuais que eles possam imitar. Observacdo 10: 0 aluno de alto desempenho adota mais frequente- mente a linguagem indexical do professor. Quando a conversa dele & ambigua, 0 aluno de alto desempenho, provavelmente, buscaré uma cexplicagio imediata, enquanto que 0 de baixo desempenho esti mais disposto a trabalhar sobre o pressuposto de que o significado torna- se mais claro com o passar do tempo. Observacio 11: Durante as criticas formais, a maioria dos estudan- tes tende a evitar 0s julgamentos sobre seus trabalhos, contudo, 0 de alto desempenho apsia cinco vezes mais as abstragdes visuals com exemplos visuais concretos € dirige a ateng20 visual do professor para aspectos do trabalho que implicam um desempenho positivo, Observagio 12: As estudantes sio mais habilitadas a cultivar a con- versa de um professor homem, porque elas so mais capazes cultural mente de estender 0 tempo de contato olho-a-olho e assim mais capa- zes de estender a explicacao através da comunicagao nao-verbal Observarto 13: Hi diferencas observivels e descritiveis no conted: do da conversa entre os grupos de progresso (isto é, com os de alto desempenho hd mais referéncias sobre o futuro, mais comentirios, sobre 0 todo versus a parte € mais interesse nas fontes de inspiraca0), Nesta breve amostra de minha pesquisa, tentei chamar a atengo para as caracteristicas de linguagem e comportamento do ensino que se relacionam ao aprendizado do estudante de arte. A eficicia do censino nas artes visuais pode ser melhorada se 05 professores de atelier pudessem se tomar mais conscientes receptivos quanto & relagio entre linguagem verbal e 0 conhecimento visual. No entanto, nna anilise final, mais importante do que qualquer linguagem ou com- portamento do professor seri sempre a maneira como as falas € ages serio interpretadas e trabalhadas por um estudante. O que € mais importante para essa apresentagio no é tanto a narragio de epis6- dios especificos, mas 0 que cada um de voces poxletia encontrar aqui ara a melhor de seu proprio ensino e aprendizado,* 3 & Avaliagio auténtica de estudantes de Arte io contexto de sua comunidade lid Zinmermant Traducéo de Vitéria Amaral Recentemente, os exames € avaliagOes tém se mostrado estraté- las capazes de provocar mudangas na educagao. O interesse nesses dois tipos de avaliacdo nao se limita apenas aos Estados Unidos, mas € de ambito mundial. As definigdes dos termos “exame” (evaluation) € “avaliacao” (assessment) variam dependendo de onde a reforma educacional estiver ocorrendo. Os exames (evaluation), freqiiente- menie, sao mais abrangentes que provas e testes (Eisner, 1985), € em geral se referem a esforgos nacionais e estaduais em larga escala, enquanto a avaliacdo geralmente € relacionada a agbes locais de lugares especificos. As vezes, porém, quando a responsabilidade de avaliar € de ambito municipal ou estadual, as avaliagdes locais po- dem ser teis para fornecer informagdes sobre grande nimero de cestudantes = __As avaliagdes medem a aquisi¢lo de conhecimentos ¢ as habi _ lids Bs alunos, mediante « resolucio de problemas awténticas * Universidade de ndana, Bloominygon, Indiana, Estados Unidos, eeu connie = ou realisticos que ocorem de fato no mundo fora da escola, € tem sido chamadas de avaliagées auténticas. As avaliagdes auténticas envolvem tanto a verificagao dos procedimentos, como dos produ- tas da aprendizagem. Nessas avaliagdes auténticas, os alunos tém 2 ‘oportunidade de engajar-se em atividades integradas, complexas desafiadoras (Armstrong, 1994; Clark & Zimmerman, 1997b, 2004; Herman, Aschbacher & Winters, 1992; Marzano, Pickering & Tighe, 1993; Rudner & Boston, 1994: Zimmerman, 1994, 19974, 1997, 1997c, 19970. Os mais bem-sucedidos processos de avaliagio auténtica re- querem a colaboragio de professores, estudantes e membros da comunidade local, embora a extensio dessa colaboracio dependa de varios fatores: o ambiente educacional local, a natureza € a diver- sidade da populacdo estudantil, as filosofias e estratégias preferidas pelos professores e as diretrizes locais com respeito a0 contetido e @ administracao do programa. A avaliacio auténtica em sala de aula, de acordo com Shepard (1989), deveria verificar a instrugao basica introduzida pelo professor, sendo adaptavel a0 contexto local, sig- nificativa para 0s alunos e estruturada para requerer tarefas que tenham valor educacional intrinseco. Ao realizar e desenvolver ava- liagdes auténticas, a auto-avaliagio deveria representar importante Papel, € 08 pr6prios alunos apresentariam seus trabalhos € colocari- am piiblica © oralmente suas conclusées para assegurar que domi- nam as tarefas que assumiram (Wiggins, 1989). Muitos pesquisado- res sugerem que, 10 conduzir avaliagdes auténticas, sejam desenvol- vidos diversos critérios usando miiltiplas estratégias sobre uma gran- de variedade de tarefas, de forma a ter uma visto abrangente do progresso do aluno. (Clark & Zimmerman, 1997, 2004; Rudner & Boston, 1994; Zimmerman, 1992, 1997b). As avaliagoes auténticas habitualmente sio avaliagdes alterna- tivas com base no desempenho do aluno, de quem so requeridas solugées para problemas da vida real, envolvendo decisdes simila- res as feitas por profissionais, como criticos de arte, historiadores de arte ou artistas © aplicaveis fora do ambiente de sala de aula. As tarefas da avaliaclo auténtica sto integracas, complexas © desafia- doras, € 08 alunos so encorajacios @ aplicar conhecimentos prévios € habilidades relevantes para resolver “problemas recompletar essas tarefas (Krist, 1991; Marzano et al., 1993; Rudner & Boston, 1994). Um exemplo disso é a participagio em debates sobre lugares adequados para exposigio de trabalhos de arte, mantendo Portfolios do trabalho em processo e clo trabalho acabado, exibidos posteriormente em areas piblicas ou apresentaclos em publicagées de criticas de arte em jornais locais, Propostas de avaliagdes auténticas % As opinides divergem quanto A utilizagio de testes padroniza- dos com escore quantitativo como medica de avaliagio em arte/ ‘educago. Em 1995, Boughton recomendou que as artes visuais requeram medidas mais reflexivas de avaliacio do que outras disci- plinas, afirmando que nio se deveriam utilizar testes padronizados para determinar 0 grau de aprendizagem em oficinas de artes. Re- centemente, escreveu sobre medidas de avaliagio auténticas para acesso de estudantes matriculados em um programa de Bacharelado Internacional, que incluiriam: (1) portfolios profissionais destacan- do 08 trabalhos em progresso dos estuclantes, registros e auto-tefle- xes criticas; (2) nota média de avaliagio dos trabalhos de arte do aluno por uma equipe de avaliagao de professores; (3) exemplar, em tamanho real, de um trabalho de arte do estudante (Boughton, 2004). Fste ponto de vista pode ser contrastado com as opinides de outros arte-educadores, como Armstrong (1994) e Davis (1993), que defendem 0 uso de medidas quantitativas € qualitativas (padroniza- das ¢ auténticas) para as av: Esse tipo de avaliagto envolve selegdo, coleta e interpretagdo de informagies a respeito dos trés tipos de atribuigdes: atribuigoes do programa, atribuigdes de aprendizagem do estudante ¢ atribui es do professor (Davis, 1993; Rudner & Boston, 1994), Para est belecer um programa de avaliagio auténtica vilido, devem-se verifi- car alguns itens relativos avaliago alternativa, como: (1) assegurar que ogebjetivos da 10 sejam Congruentes com os objetivas instnufivos; (2) examinar tanto, os procedimentos como os proutes de aprendizagem; (3) integrar as metodologias da avaliagao. com resultidos de aprendizagem € contetido do curriculo; (4) observar a srucuciocomreonin « aprendizagem do estudante como ativa, holistica e complex; (5) planejar processos diretamente relacionados as propostas da avalia- 0; (6) gerar equilibrio entre tarefas € resultados pretendidos do estudante; (7) reconhecer quais sio os critérios vitais para uma ava- liagao critica do estudante; (8) usar miltiplos recursos para medir 0 ‘desempenho de tarefas que nao sejam claras ou que requeiram cria- tividade, anilise integragio do conhecimento; (9) incluir uma ampla gama de competéncias que requeiram considerdvel grau de iniciativa do estudante (Archbald & Newman, 1988; Herman et al., 1992; Zimmerman, 19976). Processos e instrumentos para avaliacao auténtica Nas aulas de artes, os recursos para desenvolver conhecimen- tos, habilidades € técnicas em oficinas de arte devem incluir: (1) pecas artisticas selecionadas e produzidas durante periodo de tem- po especifico; (2) portfélio contendo registros, anotagdes, diagra- mas € modelos de um trabalho inacabado; diagramas, modelos ou fotocépias de slides, videos e/ou fotografias de produtos finaliza- dos; @) criticas de observadores, auto-avaliaca0 do aluno, de estu- dantes de outras turmas de arte, didrios € notas de alunos, que des- crevam como desenvolveram as idéias refletidas nos trabalhos de afte, resposta aos comentirios € questionamentos dos professores, artigos de revistas ¢ jornais sobre trabalhos de arte € artistas do pasado; (4) anotagio de observagdes de professores em forma de lista de verificagao ou relato de eventos etc. (5) notas de entrevistas ‘compiladas em forma de discussdes do professor com os estudantes sobre seu trabalho de arte; (6) trabalho produzido pelos estudantes em resposta as tarefas especificas; (7) habilidades e conceitos recen- temente adquitidos que os alunos compartitham com os seus pares; (6) lista de verificagao relacionada a processos técnicos; € (9) grupos de apresentacdes © performances que sto afirmagdes publicas da aprendizagem da arte (Archbald & Newmann, 1988; Boughton, 1995, 20004; Ruclner & Boston, 1994; Taylor, 1991; Zimmerman, 1992, 1997b), Aiém dos projetos das oficinas de arte \dizagem em Jireas como critica de arte, historia da arte € estética também pode a apr“ anes W805 ter uma avaliagao auténtica por meio de recursos de audio ou video relacionado as aulas, de debates sobre questoes de arte, de performance em aulas de avaliagao critica, de relatérios escritos sobre pesquisas em biblioteca, de visitas a galerias, de aulas e dié- rios de notas, de ensaios, de testes, investigacdes de exames escri- tos (Archbald & Newman, 1988; Boughton, 1995). © papel do did- Jogo na avaliac3o da compreensio dos conteddos de arte pelo estu- dante ¢, a0 mesmo tempo, o desenvolvimento das inter-relagdes entre professores € alunos no deve ser minimalizado. Os alunos podem aprender com a discussio, o debate, 05 questionamentos, as apresentagdes em geral, a revisio de idéias nas mesas de debates apresentacio de trabalhos para uma platéia eclética, A aprendiza- _gem da arte pode ser melhor revelada pela verificagao de uma gran- de variedade de habilidades em lugar de apenas pela avaliagao de tarefas escritas (Ross et al., 1993), 0s pontios podem ser formativos, contendo resumos de pro- jetos em andamento, concluidos ou uma combinagao de ambos. Permitem ao estudante correr risco, ser criativo, resolver problemas ¢ fazer julgamentos, encorajando-o a ser parceiro no processo da propria avaliagao (Zimmerman, 1992, 1997b). Portfolios de avalia- ‘p40, algumas vezes si0 chamados de portfolios de processo. & um recurso valioso para evidenciar a aprendizagem de artes, sendo tam- bem capas de habilitar © estudante para: (1) avaliar sua aprendi gem dos contetidos € habilidades do curso; (2) obter percepgoes hnos seus processos crativos; (3) ter nogao do crescimento e da rea~ lizagao do trabalho através do tempo; (4) aumentar suas habilidade em avaliacio pela reflexio sobre o seu proprio trabalho; (5) tornar- se aprendiz ativo em vez de passivo; e (6) conquistar autoconfianga 405 vislumbrar que € aprendiz bem-sucedido (Taylor, 1991). Portfélios de avaliagao também fornecem aos professores informagdes do pro- gresso € das realizagbes dos estudantes pela: (1) demonstracdo da evidencia do crescimento do aluno, sugerindo areas de aprimora- mento; (2) promogio da comunicagio com o aluno, pela reflexio dos trabalhos © comentarios dos professores sobre essas reflexoes; (3) habilitagao dos professores para desenvolver, aval contetidos dos cursos; (4) ajuda aos professores na avaliag2o de seu sucesso em ensinar 0s conteridos do curso; € (5) poe a disposi¢ao snr comraven ” uma grande variedade de tarefas para ajudar pais, outros professo- res e administradores a compreender © crescimento em antes dos alunos, (Boughton, 2004; Archbald & Newmann, 1988; Taylor, 1991; Zimmerman, 1992), Gritérios para a avaliagéo auténtica ‘Muitos pesquisadores sugerem que, 20 conduzir avaliacbes auténticas, sejam desenvolvidos critérios que utilize estratégias riiliplas. Estas estratégias devem empregar uma vatiedade de tare~ fas, propiciando, assim, uma visto abrangente do progresso alcan- ssado pelo aluno (Rudner & Boston, 1994; Zimmerman, 1992, 19976). Linn, Baker e Dunbar (1991), do Centro para Pesquisa em Avalia- so, Padrées e Ensino de Estudantes (Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Teaching — CREST), sugerem ‘0s seguintes critérios de selecio para julgar a validade e a confiabi- lidade da avaliagio por desempenho: (1) determinar os resultados das avaliagGes; (2) decidir se os itens dos testes usados si0 coeren- tes; @) julgar se as habilidades de uma rea podem ser transferidas para outra e que generalizagdes podem ser feitas dos resultados; () decidir se a avaliagao contém problemas significativos a serem resol- vvidos pelos alunos; (5) considerar se a avaliacao requer dos alunos 1a mais elevada ordem de habilidades de pensamento para analisar € resolver questées, em vez de simples memorizacao de fatos, com resolugio de problemas estruturados € descontextualizados; (6) de- terminar se a avaliagio cobre adequadamente os conteiidos ¢ os assuntos propostos; (7) estimar se 05 dados coletadlos e 0s processos realizados S40 08 mais eficientes possiveis. Além disso, 08 critérios para a avaliag&o auténtica incluem cer- tificar-se de que os alunos exergam seu poder de julgamento ao posicionar-se © ao esclarecer € resolver os problemas propostos. Assim, envolvem-se com as questéies em profundidade: em ver. de ler apenas uma nocio da extensio dos problemas, localizam ¢ analisam informagdes tanto quanto chegam a conclusdes, comuni cam claramente os resultados, reconhecem que as solugdes dos problemas sto miltiplas, demonstram a habilidade de investigacao© expressiio, © usam 0 conhecimento com eficigncia e imaginagio 0 responder a questo (Baron, 1991; Wiggins, 1989; Zimmerman, 1997b). Além do mais, pode ser sugerido que as medidas e as tarefas da avaliagao auténtica empreguem referencias concretas e lingua- gem clara que sejam compreensiveis aos alunos, pais, membros da comunidade e outros professores. As tarefas realizadas devem reu- nir os atributos de uma investigagio disciplinada e a compreenstio profunda de problemas. Além disso, os estudantes devem ser enco- rajados a captar tlo bem os relacionamentos e a integrar © conheci- mento quanto a produzir novos conhecimentos (Archbald & ‘Newmann, 1988; Herman et al., 1992). Muito tem sido escrito sobre critérios para a avaliagio de pottfélios (Boughton, 2004; Wolfe, 1989; Zimmerman, 1997). Paulson, Paulson € Meyer (1991) descrevem um portfolio como uma coleta intencional de trabalhos que exibe os esforgos, progressos ¢ realiza- ‘des dos estudantes em uma ou mais dreas. Enfatizam que a coleta deve envolver a participaco dos alunos na selecao dos contetidos no julgamento de critétios para o mérito da escola ¢ evidenciar a auto-reflexio dos estudantes. Ao usar a avaliagio de portfdlios, su- gere-se a aplicagio dos critérios @ seguir: (1) definir 0 propésito da avaliacao; (2) ter um método claro para decidir 0 que deve ser colo- cado no portfélio, por quem € quando; e (3) estabelecer critérios ‘especificos para avaliar ou contetidos inteiros ou partes de trabalhos. Algumas questoes relacionadas aos critérios de avaliagio de Portfolio precisam ser formuladas: como seri avaliado 0 progresso dos estudantes? Como sero comparados ou medidos diferentes tra- balhos, videos, obras de arte, ensaios, publicagées em jornais etc? Como seri feita a mediacdo do dilogo entre alunos ¢ professores? Qual € 0 papel da reflexao do aluno? Como devem ser incluidas as contribuigdes de pais € outras pessoas? Qual é 0 melhor equilibrio entte a inclusio do registro dos processos clo trabalho e dos produ- tos finais? Quantos avaliadores serio necessirios para fazer uma avaliaglo auténtica justa em larga escala? Como selecionar, treinar iniciar os novos avaliadores? O trabalho do ano inteiro deve ser submetido 4 avaliagao ou apenas uma amostra representativa? (Arter & Spandlell, 1992; Boughton, 1995; Wolf, 1989). & necessirio, tam. bém, que os professores, ao fazer a avaliacio cle portfolios, tenham srr conoecuven oo em mente questOes como: € um trabalho representativo da produ- a0 do aluno? O trabalho € orientado, foi feito independentemente e/ou € parte de uma atividade de grupo. As obras que aparecem no portfolio representam tarefas efetivamente estabelecidas pelos pro- fessores € alunos? Os portfolios estio consistentemente revisados € (6 critérios foram aplicados acuradamente e com justica? (Herman et al,, 1992). Cada uma das questdes acima € muitas outras nio men- ‘cionadas poderiam constituir 0 ponto de partida para uma pesquisa ‘que contribuiria enormente para a literatura no campo das avalia- ‘g0es auténticas € da arte/educagio. Recomendacées para um esboco de programas de avaliacio = Questionamentos a serem feitos ao desenvolver um programa de avaliagio auténtica: Quais so os papéis dos estudantes e profes sores ao planejar a avaliagao auténtica? E 0 professor quem controla as avaliagdes? O professor decide € o estudante concorde? A influén- cias dos professores ¢ alunos tem 0 mesmo peso na escolha de critérios € na atribuigdo de notas da avaliagao? Os estudantes contro- lam suas proprias avaliagbes? AS respostas a essas questoes depen- derio da filosofia educacional tanto do professor como da institui- Gao bem como dos requisitos municipais € estaduais para a avali ao dos progressos e das realizagdes em artes feitos pelos estudantes _ Zimmermman, 1997b). Também devem ser tomadas decisdes, des- de 0 inicio do proceso, sobre como interpretar os resultados da avaliagao. As evidéncias de aprendizagem podem ser comparaclas com o desempenho inicial do aluno (auto-referenciadd), com crité= Fios do curso ou padres externos (critéro referenciado) ou, ainda, com o desempenho de outros estudantes (riorma referenciada). Muitas sugestoes tém sido feitas tanto por quem realiza as ava- liagdes em larga escala quanto por quem fa7/avaliagdes em sala de aula: nem todos os trabalhos dos estudantes precisam ser avaliacos: fazer uma verilicacto sisteratica dos trabathos dos alunos por de terminado period; verificar uma amostragem das escolas, estudan: les € produtos aleat6ria (Popham, 1993); fazer os sumérios nacrati-vvos das avaliagbes de portfdlio e sumirios de testes tradicionais, s40 algumas das sugestées para empregar, de modo eficiente e eficaz, amostragens dos trabalhos dos alunos em avaliagées auténticas. Tam- bem, a verificagio de realizages em cada nivel de desempenho, com base em crtérios especificos, precisa ser clara para avaliar ou julgar os estudantes (Maeroff, 1991). Uma recomendagio especifica para ajudar na atribuigio de Pontuacao as tarefus de avaliacio € reunir uma biblioteca de exem- lares, com 0 propésito de servir de modelos de referéncia para mestrar caminhos diferenciados de como os estudantes podem set bem-sucedidos em suas tarefas. Tal biblioteca de exemplares de tra- balhos de alunos, com descricdes detalhadas dos resultados por eles alcangados, tem a possibilidade de prover uma série de estudos de caso que servirio para: (1) demonstrar a natureza de um desempe- ho especializado; (2) ser usada para treinar avaliadores; (3) ajudar 0s estudantes na aprendizagem de avaliar 0 proprio trabalho; ¢ (4) desenvolver 0 estabelecimento de padrdes ¢ julgamentos criticos Frederickson & Collins, 1989; Boughton, 2004). Avaliagao auténtica no contexto da comunidade Quando se esti realizando uma avaliaglo auténtica, & impor- tante considerar equilibrio entre os interesses de estudantes e pro- fessores, pais, membros da comunidade ¢ administradores. Alunos, proféssores, programacto adequada, contetido curricular e ambien- tes educacionais sio possiveis focos de avaliagio. O piiblico que participard das avaliagdes auténticas pode ser composto de profes- sores de arte, arte-educadores que conduzem a pesquisa, adminis- tradores de escola ¢ membros da comunidade local, tais como pais, artistas locais € outros cidadiias interessados A maioria das discussdes, no meio académico, sobre novas agoes de verificagaio de aprendizado centralizarse nos procedimentos de verificacio em larga escala. Em geral, porém, nos Estados Unidos, Sto 0s profess , individualmente, que realizam a maioria das a liagoes de arte, por meio de verificagio de trabalhos de outras for mas que constroem ou escolhem para avaliar 0 progresso dos estu- ssraniciocomonin © dantes de artes, e por atribuigao de notas. E necessirio que os pro- Fessores de artes aprendam a construir procedimentos ¢ condutas sistematicas de observacio na avaliago para ter subsidios 20 forne- cer informagées. E importante, ento, que pais € membros da comu- nnidade sejam fontes de evidéncia de progressos € realizagdes dos estudantes. Pais e membros da comunidade devem ser envolvidos nos processos de avaliagios (Sletter & Grant, 1987; Clark & Zimmerman, 2004), para que aprendam como € por que as avalia- es sio conduzidas € tomem-se colaboradores em suas escolas € comunidades. A avaliagto auténtica engloba, no entanto, demanda de espa- (Gos € recursos para os professores, estudantes e membros da comu- nidade, Para as avaliagdes auténticas serem bem-sucedidas, profes- sores precisam de tempo extra para planejar, aconselhar-se com outros, desenvolver materiais, estratégias € ter reuniGes com os estu- dantes. Também necessitam de espago extra para guardar os portfolios € equipamentos, como cameras de video (Zimmerman, 1992). Mui- {0s estados dos Estados Unidos administram testes padronizados de arte (Sabol, 1994). Com esse curriculo padronizado das artes visuais desenvolvido em nivel nacional € solicitado em nivel distrital na ‘maior parte dos Estados Unidos, é importante ficar atentos para que a forga da integracio significativa, substancial, desafiadora e relacio- nada a situagdes da vida real das avaliagdes auténticas nio se perca, tomando-se completamente padronizadas ¢ desgastadas. £ importante, também, levar em consideraglo que na condu- cao das avaliages auténticas os aprendizes diferem em seus inte- esses, tanto nos estilos cognitivos, velocidade de aprendizagem, padres de desenvolvimento, habilidades, motivagées, hdbitos de trabalho, temperamentos, quanto na etnicidade, sexo e classe so- ial, Caso 05 indices de medigao dle dados nao atentarem para as questées pluralisticas, poclem acabar apenas reforgando as realiza- ces de estuclantes cujos repert6rios refletem a cultura ocidental dominante ¢, a0 mesmo tempo, reforgar autoconceitos negativos € nto-estima em estudantes diversos, com repert6rios diferen- is Zimmerman, 1994). Os que planejam © desen- wo-ocid volvem avaliagdes auténticas precisam levar em consideragio a ‘quantidade e 05 tipos de recursos vidveis para estudantes de dife- <o a ue B05 Fentes grupos socioculturais e econdmicos e de ambientes urba- nos, rurais € suburbanos. Projeto ARTES e a avaliacao auténtica Como um exemplo, estudantes de artes de freas rurais ¢ de Fepert6rios diversos vao para escola portando caracteristicas tnicas ‘que devem ser levadas em consideragao quando as medidas da ava- liagao sto desenvolvidas. Podem ser avaliados mais eqiitativamente se, em lugar dos tradicionais testes padronizados, se critérios utiliza- dos forem flexiveis e pessoalmente usados para avaliar seus pro- ‘gressos e realizacdes (Clark & Zimmerman, 1997, 2004; Zimmerman, 1992). Ao avaliar a aprendizagem e as realizagées dos alunos de artes € melhor empregar uma variedade de critérios e de medidas auténticas para diferenciar estilos de aprendizagem de estudantes de repert6rios diversificados. Projeto ARTES, um projeto em Ambito federal para estudan- tes de artes de quatro areas rurais nos Estados Unidos, utilizou pro- cessos de avaliacdo auténtica. Os estudantes deste projeto provi- ‘nham de uma situago economicamente desfavorivel, oriundos de diversos repert6rios ¢ identificados como filentosos ou com poten- cial para artes. Os professores do Projeto ARTES foram preparados para usar processos de avaliago auténtica apropriados &s necessi- dades de seus alunos de dreas rurais artisticamente talentosos (Clark & Ziénmerman, 2004). As medidas usadas na avaliagio auténtica no Projeto ARTES levaram em conta as questdes pluralisticas e reforga- ram as realizagdes académicas e a auto-estima desses estudantes com reperrios que podem ou io refletir as culturas dominantes dos Estados Unidos (Zimmerman, 1994). Ao planejar as avaliagdes auténticas, foram cuidadosamente consideradios 05 tipos, ¢ a quantidade de recursos dispontveis para ts estuxlantes do Projeto ARTES, procedentes de ambiente rural. Foi reconhecido no Projeto ARTES que um niimero muito maior de estudlantes com talento potencial para artes’ poderia ser verificado caso fossem empregados variados métodos de avaliago © de medli- ‘S20 ao verificar os progressos € realizagGes das alunos € se mem- ‘reve contains as bros da comunidade local fossem envolvidos no processo de avalia- ‘Ao. Tal énfase em criar curriculos e avaliagbes de arte que interajam com necessidades locais de estudantes, familiares e comunidades tem sido chamada de orientagao no contexto da comunidade para arte-educacdo. Blandy € Hoffman (1993) descreveram varias abor- dagens para a arte-educagio no contexto da comunidade, que se centralizam em: (1) desenvolvimento de métodos participat6rios para a consinugio de curriculos de artes no contexto da comunidade; (2) promogio da compreensio transcomunitiria; (3) inclusio do local, conhecimento e/ou tradigées indigenas; e (4) infusio de aborda- ‘gens que encorajem sentimentos de pertencer & comunidade local € 2 mundo. No passado, de qualquer forma, muitos curriculos e ava- liagdes em artes nos Estados Unidos costumavam ser padronizados, faltando relevancia para 0 contexto local, causando construgées € atividades abstratas que nio conectadas @ realidade de vida dos estudantes, pais ou membros da comunidade. No Projeto ARTES, 0 desenvolvimento do curriculo e as avalia- des em sala de aula e do programa de arte-educacio foram plane- jados para encorajar 0 aluno a tornar-se participante ativo em sua aprendizagem e a incentivar pais e membros da comunidade a ser parceiros ativos nesse processo. O importante & que tanto estudan- tes como pais tentaram compreender o impacto da arte em suas comunidades bem como entender de que modo a arte esti relacio- nada com a arte criada em outras. comunidades, culturas do seu proprio pais e de outros lugares do mundo. Para esses propésitos, as aulas de arte desafiam os estudantes a examinar e avaliar a cria~ ‘clo antistica em uma variedade de contextos e aprimorar suas habili- dades, técnicas € compreensdes da arte. Alunos, professores, programagées adequadas, contetidas cur- riculares e ambientes educacionais locais podem constituir objeto de avaliagio educacional. Ao conduzir a avaliagdes auténticas para © Projeto ARTES, o equillbrio entre interesses de estudantes © de professores, pais, artistas locais, membros da comunidade € admi- nistradores foi consideraclo. Peto fato de se ter dado a devida impor- incia a participy recursos para evidenciar Os progressos € sis realizagdes dos alunos, envolvendo-08 nos programas de avaliagao do Projeto ARTES, esses dos pais ¢ des membros da comunidade comoo awe 88005, membros da comunidade foram capazes de aprender como € por que as avaliagdes so conduzidas e a descobrir que podem ser cola- boradores desses programas nas escolas e comunidades locais. Concluindo pensamentos sobre avaliacao auténtica Quem emprega medidas de avaliagto auténtica precisa adaptar ‘estratégias de pesquisa para ir de encontro as necessiclades especifi- ‘cas dos estudantes € da comunidade, Os critérios para avaliagdes auténticas facilmente podem tomar-se preconceituosos se refletirem ‘apenas experiéncias e valores dos responsaveis pela conducio dos processos de avaliaclo. Ao criar avaliagdes auténticas, € preciso con- siderar um conjunto de critérios que definam desempenhos especi- ficos dos alunos €, a0 mesmo tempo, levem em conta caracteristicas Linicas dos diversos repert6rios dos estudantes. Se as estratégias da avaliagio auténtica nao levarem em conta as questoes pluralisticas, podem ser usadas para reforcar positivamente somente alunos cujo repert6rio, classe social e habilidades reflitam a cultura ocidental dominante e, concomitantemente, reforgar negativamente esteresti- ppos dos estudantes que procedem de culturas diferentes, com reper- *6rios nao-ocidentais, no que se refere a cultura e classe (Zimmerman, 1994). Em avaliagoes auténticas de larga escala, muitas questdes pre- cisam ser consideradas para que sejam justas e atendam as necessi- dades diferenciadas de todos os interessados. Se avaliadores exter- ‘os estiverem envolvidos, as discusses devem ser sobre 0 tempo Sisto no campo, onde € como as entrevistas € outros dados foram coletados, a natureza dos objetivos da avaliagao, como se compatibilizam com 0s objetivos do programa e quais sio os papéis dos avaliadores internos e extemnos. Todos os relatérios da avaliagao devem ser checados pelos participantes envolvidos nos resultados do programa € no contexto local em que acontecen 4 aprendiza em, As avaliagdes clevem fornecer informagoes nto sobre 0 qu foi completado quanto sobre © que deveria ter sido finalizado de forma diferente, ditecionando caminhos para o aprimoramento © reforgando 0 que foi bem-sucedido (Zimmerman, 1999). mse 0 CONTRI © Entretanto, seria um erro simplesmente enxertar avaliagdes au- ténticas nas estruturas de pesquisa ji existentes. A adogao da avalia ‘slo auténtica como ferramenta de pesquisa requer repensar as rela- (90es entre pesquisadores e sujeltos, os dados e a comunidade na qual a pesquisa esti sendo conduzida. Essa reorientagio desfaz a autonomia tradicional dos pesquisadores, requerendo que pesqui- sadores ¢ sujeitos tomem-se co-investigadores, uma vez que a natu- teza e a forma dos instrumentos de pesquisa que passam a ser nego- ciadas em vez de impostas. Os objetivos de pesquisa devem ser alargados para incluir beneficios para os sujeitos, especialmente nos estudos conduzidos com populagdes diversas etnicamente, para evi- lar apropriagdes e adulteragdes nos relatérios cle pesquisa. Para os ja treinados em usar metodologias tradicionais de pesquisa, a adogao de avaliagdes auténticas como instrumentos de coleta de dados re- quer retreinamento € experiéncia (Marché, 1993, 1997) Quando a heranga artstica dos estudantes e de suas comunida- des locais € incorporada as avaliagoes autenticas, pesquisadores, estudantes, pais, professores © membros da comunidade podem aprender a valorizar as tradicdes de sua cultura e de outros lugares, Assim, sio capazes de comegar a agir de modo a assegurar que as avaliagdes em escolas locais sejam responsiveis pelos conceitos ex- pressos em sua cultura e pela compreensio do que € arte, como por que é feita, das diferentes em experiéncias humanas e da varie- dade de contextos nos quais a arte é criada e continua a ser criada (Clark & Zimmerman, 2004) Referencias bibliograficas ARCHBALD, D. A; NEWMANN, F. M. Beyond standardized testing, Assessing chiewement in the secondary school. 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