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    10. La adquisicion de un nifio por una discapacidad de aprendizaje RPMDermott ‘Concebida como una earencia de eapacidad, la debilidad mental isl al syeto en virtud de esa carencia. Al Buscar una causa defini- da para la debilided mental se niega que pueda tener un significado es dei; una historia—o que pueda corresponder a una sivuacia.» (Maud Mannoni, 1972, pig. 44) ‘La naturaleza subjetiva dl dolor, las posimagenes la percepeién. igual de puntos flotantes no bastan para invalidar el cardcter pl blicoyevidente de las destrezas cognitivas, ni los objets exernos de las decisiones morales préctcas. Pr lo tanto, slo cuando la act. vidad mental recupera su lugar dentro de la vida cotidiana, su d- reccionaldad externa se aelara» (Stephen Toulmin, 1985, pag. 17) ‘Bl surgimiento de a educacién institucionalizada fue acompatiado por una crisis de la educacién difusa, que ua directamente de la ‘préctica a la practice, sin pasar por el diseurso Laexcelenca cess de ‘xistireuando las personas empesaron a preguntarse si era posible ‘enseiarla. Esto es, la excelencia desaparece cuando la confrontacién objetiva de diferentes estilas de exelencia have necesario decir To que resulta evidente,justificar lo que se da por sentao, convertren obli- {atorias una manera de sery una manera de hacer que hasta enton: ‘es ee habtan considerado las tinicasposibles.» (Pierre Bourdieu, 1977, pég. 200) Agate Richard Bo Bre Bred Rabie Case, Dvid Charon, Michel Caley {sts Lave ma hea creatures una vertn previa eet abajo Joho Bro ta clare I reared ApeniceRen Gupta, en rn dl Apndny Mini Gtr centbaye ara tents eeperse serpin Deen ‘raj al iu Raber Margy, gens muy i ona eur pode ‘ear dacpectadae ey ead use cr, 201 ‘A veces cuanto mas se esfuerza uno, peor salen las cosas» (Adam, 1977, tereer grado) Desde 1976 hasta 1978, Michael Cole, Lois Hood y yo hicimos ‘grabaciones en video de una case de nis de 8 y 9 aos en diversce fentornes. Nuestro propésito en esa época era grabar alos nihos ‘mientras -pensaban» en vor ata, con la esperanza de halla een ‘los espantincos de certas actividades mentales que parecen bien definidas en los ambientas experimentales. Nos preacupaba el he cho de que actividades como preatar atencién, recordar y resolver problemas, aunque citadas a menudo en las descripciones insti ionalesformales de nuestros nfo, en realidad tienen escasosrefe. rentes en su vida cotidiana. El problema nose relaciona con el he- cho de que nadie ha visto jamés un recuerdo, ya que muchas otras ‘cosas (como los electrones, los dies, las estrellas inexistentes que ‘pueblan Ia imaginacién de los navegantes) han tenido una carrera ‘tri valioga aunque nunca ee las haya visto, Se trataba mas bien meme no apecindea Visa, saber os eran o pn hacer + ‘ena de deer penne pe ts em enue chuaon pagan, ee pre ‘usa pondenpartpar cojunaments en a toon de Saar rss Cle (rit 1068 ercen a exedente gemply Lavy Wenger (101 apesienate cumina las naicones 299 300 relaciones que la informacién necesaria para la participacién de to- doc se hace accesible de maneraa que permiten alas personas dedi- car 8 cada tarea el tiempo sufciente como para llegar a dosempe- fharse con eficacia. Si esto sucede con la sufciente frecuencia, ae puede decir que noontee el aprendizaje. Probablemente tenga més sentido hablar de cémo el aprendizaje se apropia de las personas ‘que de emo las personas se apropian del aprendizaje.Individual- ‘mente podemos emplear nuestro tiompo en tratar de aprender co ‘sas, pero est fendmeno se opaca frente al hecho de que, por mucho que lo intentemoa, sélo podemos aprender lo que esta disponible a ‘nuestro alrededar para ser aprendido. Sila sociedad no pone a nue ‘ro aleance un tipo determinado de aprendizae, no habré aprendi 2aje alguno, Este es un hecho fundamental que ha utilizalo muy ‘poco en el nivel tedrico. Si poems dejar de concentramnos en quien Aprende més o menos de determinados fragmentas de conocimsiento culturalmente bien defindos, ynos preguntamos en cambio qué es- 14 disponible a nuestro alrededor para ser aprendido, en qué ci- cunstancias y con qué fin, los logos del aprendizaje se convertirén en formulaciones acerca de as puntos de contacto disponibles para las personas en diverss ambients sociales (Lave 1888, 8).Eo un ‘mundo asi qué sora la discapacidad para ela Antes de ampliar la argumentacién acerca del contexto y el aprendizaje en tun andlisis de los diversos enfoques de que dispone- ‘mos para la descripein deniios como Adam, sera necesario presen- tar a Adam en lo dstintos ambientes en que lo conocimes. Baines Figer 102 8 fenmena Como estabames interesados en la organizacién social del apren- Alizaj ye] pensamiento, soguimos a los nifios de la clase de Adam a travée de wna serie de ambientes. Cuando toda la clase pass unos ‘ag en una granja, nosotros estuvimos con ellos. Aprovechamos lag ‘vacaciones escolares para levar a algunos nics a pasear por la cdudad. Grabamos en video todos los nifios en sus aula, en salaz ‘en que se lee administraban testa en forma individual y, sabre todo, ‘en clubes de actividades veepertinas que nocotres mismoe organiza. ‘mos para ellos dos dias por semana. A menudo nos sorprendia com- ‘probar hasta qué punto algunos nis cambiaban segin el ambien- teen quese encontraran. Adam sedestacaba por ser el niio que més ‘cambiabe, y podemos utilizar el orden en que se producian esos ‘cambios para organizar nuestra expesicion. ‘Llegamos a conocer bastante bien Adam en cuatro ambientes: 1a vida cotiana, el dub de cocina, las clases en el aula las sesiones de administracién de teats, Podemoe situar esos ambientes en for ‘ma aproximada alo largo de un continuo que muestre, sea la vsibi- lidad de Adam como problema (desde ser invisible hasta convertrse ‘en una fuente permanente de molesting), sea las exigencias de tipo ‘escolar (desde bastante loves hasta muy estrictas). La figura 10.2 trata de representar al Adam que era menos visible como problema cen las situacianes de a vida cotidiane. En esas situaciones era muy ‘competente y hasta se destacaba entre lo otro nifos por su par ‘cular encanta, sobre todo si baba una buena historia para contar En el club de cocina, Adam era algo més visible como problema, ‘Cuando trabajaba con su amigo Peter, preparaba su tora sin nin- ‘gin problema, Pero cuando tenfa que trabajar eon otro compaticro, hhabia siempre discusiones, algunas lagrimas y también burlas de Jos otros antes de que pudiera completar su trabajo. En el aula d- ‘ante la clase, ucedia algo similar, aunque ls problemes eran més ‘frecuentes y los adults intervenian més en ellos, en el sentido de aque trataban de reformular Ia tarea que Adam debia realizar o lo castigaban por su mala conducta. Por timo, en las sesiones de ‘ministracion de testa, Adam se destacaba entre aus pares no silo por ‘8 pésimo desempebo, sino también porque trataba de adivinar lo que debia hacer. ‘Ast como les ambientesdifertan entre fen lo que respecta al gra doen que Adam se destacaba en ellos como problema, también dif ian, alo largo de un continuo, con respecto ala medida en que pre- ‘entaban exigencias y restriceiones de tipo escolar. Nuestra preg ‘ta acerca de ofmo deacribir a Adam se convirtié en una pregunta ‘acerea de cémo describir los ambientes en los que poian surgi os ‘iferentes Adam. Nuestros esfuerzos iniciales se concentraron en

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