‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة العربي بن مهيدي ‪ -‬أم البواقي‪-‬‬

‫كلية اآلداب و اللغات والعلوم االجتماعية واإلنسانية‪.‬‬

‫قسم اللغة واألدب العربي‪.‬‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في ميدان اللغة واألدب العربي مسار ‪ :‬علـــوم اللـــغة العربـــية‪.‬‬

‫إشـــــراف األستـــــاذ‪:‬‬ ‫إعـــــــــداد الطـــالب‪:‬‬

‫أ‪ .‬الشـــــافعي بــــديـــار‪.‬‬ ‫شعـــــــيب زيــــاد‬

‫السنـــة الجــامعية‪ 1022 -1021 :‬م‬

‫‪ 2322- 2321‬هـ‬
 ‫‌أ‬

‫المقدمة‪:‬‬

‫من أهم ما في اإلنسان من قدرات يتميز بها عن الكائنات األخرى دون منازع‬

‫هو قدرته على الكالم‪ ،‬أي التحدث باللغة فالخالق سبحانه وتعالى كرم اإلنسان على‬

‫سائر مخلوقاته بالنطق المبين وهيأه لتعلم اللغات البشرية ليكون منسجما مع طبيعته‬

‫ويكون العالقات‪ ،‬وينشئ‬

‫االجتماعية التي فطره عليها ليتواصل مع غيره من البشر ّ‬

‫الحضارات‪...‬‬

‫وبما أن اللغة نظام من الرموز المتفق عليها‪ ،‬والتي تمثل المعاني المختلفة‬

‫والتي تسير وفق قواعد معينة‪ ،‬كما أن اللغة أسلوب رمزي للتواصل فإن أي عارض‬

‫أو اضطراب يصيب الجهاز العصبي والنطقي ينتج عنه خلل فيها يؤدي بالناطق إلى‬

‫اإلصابة بأحد أمراض اضطرابات النطق والكالم‪.‬‬

‫لذا يعتبر موضوع اضطرابات النطق و‪ ....‬من الموضوعات الحديثة في‬

‫مجال اهتمام التربية الخاصة إذ ظهر هذا االهتمام بشكل واضح في بداية الستينات‬

‫حيث نال هذا الموضوع اهتمام العديد من أصحاب األنشطة مما أثرى هذا االهتمام‬

‫إلى ما هو عليه اآلن‪.‬‬

‫وهنا تكمن أهمية بحثنا المتمحور حول اضطرابات النطق والكالم أو عالقتها‬

‫بلغة الطفل كونها العنصر الرئيسي الذي يؤثر على الدراسة العلمية لالتصال اللغوي‬
 ‫‌ب‬

‫وغير اللغوي في مختلف أشكاله العادية والمرضية والتي هي األخرى تؤثر على لغة‬

‫الطفل والراشد تأثي ار بليغا فتفقده القدرة على التعبير وتؤدي به إلى الخرس‪.‬‬

‫بما أن معظم رسائل التخرج السابقة في جامعتنا اهتمت بموضوع أمراض‬

‫النطق والكالم واضطراباتها بصفة عامة وكذا جل األبحاث والدراسات الميدانية‬

‫تضمنت على دراسة اضطرابات النطق والكالم دون تحديد مرحلة معينة بالنسبة‬

‫للجنس أو األجناس كانت أسباب كقلة الختيارنا هذا الموضوع‪.‬‬

‫وهدفنا هو معرفة‪:‬‬

‫ولقد بنينا ببحثنا على خطة عمادها ثالثة فصول‪ :‬بدأنها مقدمة‪ ،‬ثم تعرضنا في‬

‫الفصل األول إلى بيان طبيعة اضطرابات الطفولة كما تطرقنا أيضا إلى التعرف على‬

‫المشكالت التي تواجه عالج األطفال من اضطرابات النطق والكالم‪.‬‬

‫إضافة إلى ذلك ‪ ......‬بتصنيف اضطرابات التخاطب‪ ،‬وكذا االضطرابات اللغوية أو‬

‫الكالمية‪ ،‬ثم نسلط الضوء من خالل الصعوبات التي يواجهها الطفل أو األكثر‬

‫شيوعا عند األطفال وهي األفيزيا مع أخذ نماذج منها للتوضيح والتعليق عليها‪.‬‬
 ‫‌ج‬

‫أما في الفصل الثاني فقمت بدراسة وصفية لصعوبات التعلم والنمو اللغوي‬

‫والعوامل المؤثرة فيه بشتى أنواعها‪ ،‬وكذا قمت بإضافة عنصر هام أيضا‪ ،‬ال يجب‬

‫أن نذكر التعلم إلى وهو معه جنبا لجنب وهو عنصر صعوبات اللغة والوقت ذاته‬

‫قمت بتقسيم اضطرابات اللغة‪.‬‬

‫الفصل الثالث واألخير جاءت دراسته دراسة وصفية تحليلية بينت في العنصر‬

‫األول فيها وجهان نظر في صعوبات التعلم‪ ،‬ثم يليه عنصر قياس وتشخيص اللغة‬

‫ثم قمت وخلصت إلى عالج اضطرابات الكالم واللغة وكذا الوقاية منها وتقييمها‪.‬‬

‫وعلى ضوء العناصر السابقة قمت باستخالص خاتمة لهذا الموضوع وهو‬

‫دراسة اعتمدت فيها على منهج وصفي تحليلي استقرائي حيث كان مرجعي إلى كتب‬

‫متخصصة في النطق‪ ،‬والنمو اللغوي وكذا اضطرابات اللغة‪ ،‬قمت من خاللها بجمع‬

‫هذه المعلومات وترتيبها وتنسيقها في بحث واحد شامل‪.‬‬

‫وفيما يخص الصعوبات فإنها ال تكمن في عدم وجود المادة المتعلقة‬

‫باألصوات أو النمو اللغوي ألنها متوفرة في الكتب والدوريات والمقاالت‪ ،‬بل متنافرة‬

‫مما تطلب وقتا وجهدا لجمعها‪ ،‬فضال على نقص الحاالت من األطفال المعرضين‬

‫الضطرابات النطق والكالم ونقص المراكز المختصة بهذه الفئة وكذا نقص‬

‫األخصائيين األرطفونيين‪.‬‬
 ‫الخطة‪:‬‬

‫‪ -1‬طبيعة اضطرابات الطفولة‬

‫‪ -2‬المشكالت التي تواجه عالج األطف ال‬
‫‪ -3‬تصنيف اضطرابات التخاطب‪:‬‬
‫أ‪ /‬اضطرابات الكالم‬
‫ب‪ /‬اضطرابات اللغة‬
‫‪ -4‬االضطرابات اللغوية والكالمية‬
‫‪ -5‬األفيزيا وفقدان القدرة اللغوية وأعراضها‬
‫‪ -‬نماذج من األفيزيا‬
‫‪ -6‬حبسة الطف ل المكتسبة‬
‫‪ -‬جدول مق ارن بين الطف ل المضطرب والسوي‬
‫‪ -‬التعليق على الجدول‬
 ‫‪5‬‬

‫طبيعة اضطرابات الطفولة‪:‬‬

‫يصاب األطفال بكثير من االضطرابات النفسية والعقلية والسلوكية‪ ،‬ولكن منذ‬

‫البداية ينبغي أن نقرر أن ما يعتبر شذوذا بالنسبة للراشد الكبير يعد سلوكا طبيعيا‬

‫بالنسبة لألطفال‪ ،‬ونستطيع أن نفكر في العديد من حيث األمثلة من ذلك البكاء‬

‫والصراخ وبل الفراش‪.‬كذلك يختلف تفكير الطفل عن تفكير الراشد‪.‬‬

‫إليك قضية ترويها طفلة في الرابعة على لسان عالم النفس جان بياجيه توضح كيف‬

‫يختلف تفكير الطفل عن تفكير الراشد الكبير يقدمان أن هناك طفل صغير ضحك‬

‫عندما مات والده‪ ،‬ولكن بعد دفن والده بكى وأصبح عليهم أن يؤاسوه أو يخففوا عنه‬

‫أما أنا فلم أكن في حاجة إلى المؤاساة ألنني بنت كبيرة‪ ،‬وبعد ذلك أصبح هذا الولد‬

‫أبا‪ ،‬أصبح أبا على حين فجأة دون أي إنذار ولكن لم يعرف أنه أصبح أبا‪ ،‬لقد كان‬

‫نائما في فراشه وكان صغي ار وهو نائم على يد أمه‪ ،‬وفي الصباح قالت له‬

‫أمه‪ »:‬أصبح فراشك صغي ار جدا عليك‪ ،‬لقد كانت رجالك طويلتين جدا وسمينتين لقد‬

‫أصبح كبي ار في كل جسمه‪ ،‬لقد أصبح أي فجأة أثناء الليل ألن والدته قد أعطته‬

‫ملعقة مملوءة بالبطاطس‪ ،‬وبعد ذلك كان له أخت صغيرة أصبحت أما أيضا فجأة‬

‫دون أية إنذارات«‪.1‬‬

‫‪ -1‬موسوعة كتب علم النفس الحديث ‪ Psychology serie‬اضطرابات الطفولة والمراهقة‬

‫وعالجها‪ ،‬د‪.‬عبد الرحمان العيسوي‪ ،‬دار الراتب الجامعية‪ ،‬ص‪.15‬‬
 ‫‪6‬‬

‫هذه الفتاة صاحبة هذه القصة فتاة سوية تماما وحسنة التكيف مع ذلك فإن قصتها لم‬

‫تزد عن كونها خيالية أو وهمية‪ ،‬وتتضمن كل أنواع السحر والغرابة أو الشذوذ‪ ،‬إن‬

‫تفكيرها قد يطابق تماما تفكير الشخص الذهاني أي المريض بالذهان العقلي أي‬

‫المرض العقلي‪.‬‬

‫وليس هذا النمط قاص ار على أطفال األربعة المواسم فاألطفال األكبر سنا‬

‫يزالون يكشفون عن بعض أنماط من أبواب السلوك الشاذ أو الغريب في بعض‬

‫المناسبات‪.‬‬

‫فيما يتعلق بردود الفعل االنفعالية لدى الطفل‪ ،‬فإنها تختلف أيضا عن نظرائها عند‬

‫الكبار‪ ،‬فالطفل قد يضطرب من خبرات ال تزعج الراشد الكبير‪ ،‬وعلى سبيل المثال‪:‬‬

‫األطفال من سن السبعة شهور حتى ثالث سنوات قد يضطربون كثي ار من جراء‬

‫االنفصال عن األم والذهاب لمكان غريب لإلشراف عليهم‪ ،‬ولقد الحظ علماء النفس‬

‫األطفال الذين تم وضعهم مؤقتا في دور الحضانة والحظوا أن خبرة االنفصال هذه‬

‫تؤدي إلى ظهور بعض األمراض أو االستجابات الخاصة‬

‫‪1‬‬
‫ماذا يحدث عند نقل الطفل لدار الحضانة؟‬

‫وفي البداية يبدي الطفل معارضة عنيفة‪ ،‬وفي بعض الحاالت قد يبكي‬

‫لساعات طويلة‪ ،‬وال تستطيع الممرضة مهما بلغت مهارتها أن تواسيه ويظهر‬

‫األطفال عالمات تدل على فقدانهم ألمهاتهم وحاجتهم المرة إليهن‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.15‬‬

 ‫‪7‬‬

‫وبعد فترة من االنفصال يتوقف الطفل عن البكاء لفقدانه األمل في الحصول على‬

‫أمه‪ ،‬ولكنه قد يعود إلى البكاء المتقطع وقد ينسحب أو ينطوي ويميل إلى السلبية‬

‫والسكون‪ ،‬وال يطلب شيئا من الناس المحيطين به‪.‬‬

‫وبانفصال الطفل عن أمه واستم ارره لوحده يقل انزعاجه‪ ،‬ويبدأ في قبول انتباه‬

‫الممرضة‪ ،‬وقد يقبل ويبتسم ويلعب وعندما يعود الطفل إلى أمه بعد تجربة االنفصال‬

‫الجزئية هذه‪ ،‬فإنه يفرح ويضحك‪.‬‬

‫المشكالت التي تواجه عالج األطفال‪:‬‬

‫من بين المشاكل األولية قضية عالج األطفال نفسيا هي أن األطفال ال‬

‫يطلبون أنفسهم العالج‪ ،‬ولكن الكبار سواء أكانوا المعلمين أو اآلباء أو األخصائي‬

‫االجتماعي أو النفسي هم الذين يطلبون إحالة الطفل إلى العالج‪.‬‬

‫ويتمخض هذا الموقف عن عدد من المسائل األخالقية فالكبار الذين يحالون‬

‫إلى المستشفيات العقلية رغم إرادتهم قد يستطيعون رفض تلقي المعالجة‪ ،‬ولكن هل‬

‫لألطفال مثل هذا الحق؟‪ 1‬وهل كنا أن نخضع الطفل لبعض المعالجات المتطرفة‬

‫كالصدمات الكهربائية؟‬

‫هناك فريق من العلماء‪ ،‬تقترح خضوع األطفال للمعالجة الكهربائية‪ ،‬وهناك بعض‬

‫الحاالت التي لم تتجاوز من العمر تسعة سنوات ومع ذلك أجرى لهم عمليات جراحية‬

‫دماغية لعالج النشاط الزائد وحتى بعد تطبيق هذه األنماط من المعالجات يبقى على‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.11‬‬

 ‫‪8‬‬

‫الطبيب النفسي أن يعيد الطفل إلى حالة التكيف‪ ،‬إذ المعروف أن األطفال يفكرون‬

‫ويتصلون بطريقة تختلف عن طرائق الكبار في التفكير واالتصال ولو إلى حد ما‬

‫فالمعالج الذي يطلب من المريض الصغير أن يستلقي فوق أريكة التحليل‪ ،‬وأن يترك‬

‫العنان ألفكاره ومشاعره لكي تفيض أو تتداعى مثل هذا المعالج ال يحتمل أن يحقق‬

‫نجاحا كبي ار ولذلك من القواعد األساسية في عالج األطفال أن يتمكن المعالج من‬

‫التفاعل أي األخذ والعطاء مع الطفل على مستوى الطفل نفسه‪.‬‬

‫أما بالنسبة لألحداث الجانحين فهم يميلون إلى الجمود والبرود أكثر من المرضى‬

‫الكبار‪ ،‬ولذلك يتعين على المعالج أن يمنح األطفال تأييدا أو تعضيدا أكثر‪ ،‬وأن‬

‫يتعاطف واياهم أكثر مما يفعل مع الكبار وقد يحتضن أو يعانق المعالج الطفل‬

‫الصغير‪ ،‬كذلك فإننا ال نحكم على سلوك األطفال المرضى أو المعوقين بمعايير‬

‫الكبار أو مستوياتهم فللطفل معاييره ومستوياته الخاصة‪ ،‬كما أن له منطقه الخاص‬

‫ونتيجة لذلك على المعالج أن يكون أكثر تسامحا مع السلوك العدواني المضطرب في‬

‫المرضى الصغار‪ ،‬بمعنى أن يتوقع منهم درجة أكبر من العدوان وعلى سبيل المثال‬

‫فإن طبيب الكبار يصبح يقظا إذا أخذ مريضه الراشد في القذف باألشياء ورميها وفي‬

‫إتالف قطع األثاث ولكنه ال يندهش كثي ار إذا أتى طفل صغير بمثل هذا العنف بل‬

‫قد يص بح من الضرورة في بعض األحيان على المعالج أن يشجع تصريف العدوان‬

 ‫‪9‬‬

‫أو تفريغه أو التنفيس عنه من خالل توفير بعض اللعب‪ 1‬وليرى لكي يمارس الطفل‬

‫عدوانه عليها كبديل من أجل تطهير ذاته ولقد ابتكر علماء النفس كثي ار من المناهج‬

‫لعالج األطفال ومن ذلك العالج األسري وكان االتجاه التحليلي أو الدينامي من أوائل‬

‫المناهج التي استخدمت لعالج اضطرابات األطفال‪ ،‬وان كان فرويد* نفسه حصر‬

‫جل عمله في المرضى الكبار‪ ،‬ولكن ابنته آنا فرويد ‪ Anna Freid‬كانت من‬

‫الرائدات في مجال العالج التحليلي عن طريق اللعب لألطفال ذلك المنهج الذي‬

‫أصبح يستخدمه كثير من علماء النفس‪.‬‬

‫تصنيف اضطرابات التخاطب‪:‬‬

‫‪Speech-language‬‬ ‫تعرف رابطة الكالم واللغة والسمع األمريكية‬

‫‪ Hearing Association)3991(American‬اضطرابات التخاطب على أنها‬

‫قصور الفرد أو عدم قدرته على استقبال وارسال ومعالجة وفهم مفاهيم أو رموز اللغة‬

‫سواء كانت لفظية أو غير لفظية‪.‬‬

‫وهذه االضطرابات قد تكون والدية‪ ،‬أو مكتسبة‪ ،‬وتتراوح شدتها ما بين‬

‫االضطرابات الخفيف إلى الشديد‪ ،‬وقد تصاحب إعاقات أخرى سلوكية كحاالت‬

‫األوتزم ‪ Autism‬أو حاالت قصور االنتباه وفرط النشاط ‪Hyper Activity‬‬

‫‪ Disordes (ADHD) Attention dificit‬أو مصاحبة إلعاقات حسية كالصمم أو‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.15‬‬

‫*‪ -‬سيجموند فرويد (‪ )5151-5515‬ولد بالنمسا صاحب مدرسة التحليل النفسي‪.‬‬
 ‫‪10‬‬

‫ضعف السمع أو العلل البصرية‪ ،‬أو الشلل الدماغي ‪ Cerebral palsy‬وقد‬

‫تصاحب اإلعاقات اإلدارية أو حاالت الذهان كذهان كورساكوف‪ ،... 1‬أو الذهان‬

‫الناتج عن اإلصابة المخية ‪ Traumatic Brain injury‬أو غياب الجسم الحاسىء‬

‫لدى الالجاشيون ‪ Acallosals‬وفي حاالت أخرى تصاحب اضطرابات التخاطب‬

‫أمراض الشيخوخة كمرض الترهيص‪ ،‬ومرض باركنسون ‪.Parkinson‬‬

‫وبمقتضى القانون األمريكي لتعليم األفراد ذوي اإلعاقات* الصادر عام‬

‫‪ 1997‬فإن الفرد من ذوي اضطرابات التخاطب هو الذي تختلف مقدرته على‬

‫التواصل عن أقرانه بصورة دالة أو ملحوظة بحيث يؤثر هذا على نموه العاطفي أو‬

‫االجتماعي أو الذهني والتعليمي‪.‬‬

‫وباستقراء الكتابات العديدة في هذا المجال نجد عدم اتفاق عام على تصنيف‬

‫قاطع الضطرابات التخاطب‪ ،‬إال أن دراستنا المالية سيعتمد على تصنيف رابطة‬

‫الكالم واللغة والسمع األمريكية (‪ ASLHA )3991‬والذي يقسم اضطرابات التخاطب‬

‫إلى نوعين أساسين هما‪:‬‬

‫‪ -1‬نيوروسيكولوجيا معالجة اللغة واضطرابات التخاطب‪ ،‬د‪.‬حمدي علي الفرماوي‪ ،‬مكتبة‬

‫األنجلو المصرية‪ ،‬ص‪.545‬‬
 ‫‪11‬‬

‫‪1‬‬
‫أ‪ /‬اضطرابات الكالم ‪:Speech disorders‬‬

‫والتي تشمل مشكالت في نطق الكالم أثناء الحديث‪ ،‬وتنقسم هذه‬

‫االضطرابات بدورها إلى‪:‬‬

‫اضطرابات الطالقة‪ :‬وتشمل كافة االضطرابات الناتجة عن انقطاع في تدفق الحديث‬

‫أو اختالل غير معتاد في سرعة الحديث وايقاعه باإلضافة إلى بعض المظاهر‬

‫االنفعالية والنفسية‪ ،‬ومن هذه االضطرابات (اللجلجة ‪ Stuttering‬وقلق الكالم‬

‫‪ ،Speech Ansciety‬والسرعة الزائدة في الكالم ‪.)cluttering‬‬

‫اضطرابات النط ق‪ : 2‬وتشمل مجموعة االضطرابات التي يطلق عليها اصطالح‬

‫الديزالليا ‪ dyslalia‬بنوعيها الجزئية ‪ Partial D‬أو الكلية ‪ Universal D‬وهي‬

‫تشمل مجموعة عريضة من االضطرابات المختلفة‪.‬‬

‫اضطرابات الصوت‪ :‬وهي تتصل بعيوب في طبقة الصوت‪ ،‬ومداه‪ ،‬والرفيق والمدة‬

‫وجودة الصوت‪.‬‬

‫ب‪ -‬اضطرابات اللغة ‪:Language disorders‬‬

‫وهي تشمل االختالالت التي تصيب القدرة على فهم استخدام لغة الحديث أو‬

‫الكتابة أو كليهما مؤث ار بذلك على مكونات منظومة اللغة سواء كان ذلك في الجانب‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.544‬‬

‫‪ -2‬نيورسيكولوجيا معالجة اللغة واضطرابات التخاطب‪ ،‬د‪.‬حمدي علي الفرماوي‪ ،‬مكتبة أنجلو‬
‫المصرية‪ ،‬ص‪.544‬‬
 ‫‪12‬‬

‫السنتاكتي ‪ Syntax‬أو السيمانتي ‪ Semantic‬أو المعجمي ‪ Lescion‬أو في‬

‫الجانب البرجماتي‪.‬‬

‫وتأسيسا على هذه المحاور الرئيسية في تصنيف رابطة الكالم واللغة والسمع‬

‫األمريكية (‪ )ASLHA‬ومن خالل استعراض الكثير من الدراسات والكتابات في هذا‬

‫المجال فإننا سنعرض لمعظم اضطرابات التخاطب الشائعة والتي يمكن تصنيفها‬

‫اضطربات اللغة‬
‫ا‬ ‫بشكل أكثر تحليلية في شكل (‪ ،)40‬إال أننا سنركز في تناولنا على‬

‫في الفصل القادم لما لها من أسس وجذور ينورو سيكولوجية‪ ،‬أما في الفصل الحالي‬

‫فسنعرض سريعا كافة أنواع االضطرابات بشكل نقدي أكثر منه سردي‪ ،‬مع تناول‬

‫ألهم المق والت الخاطئة‪ ،‬والتسميات الشائعة البعيدة عن التعبيرات العلمية‪ ،‬تلك التي‬

‫يجب أن تسود بين أخصائي التخاطب‪ ،‬والعاملين في مجال سيكولوجية اللغة بوجه‬

‫عام‪.‬‬
 ‫‪13‬‬

‫اضطرابات التخاطب‬

‫اضطرابات اللغة‬ ‫اضطرابات الكالم‬

‫اضطرابات تعلم اللغة‬ ‫اضطرابات استقبالية‬ ‫اضطرابات تعبيرية‬ ‫اضطرابات طالقة‬ ‫اضطرابات صوت‬ ‫اضطرابات‬
‫(األفونيا الديسفونيا)‬ ‫نطق‬

‫عصبية‬ ‫نفسية‬
‫(ديسارثيا)‬ ‫(لجاجة وقلق كالم)‬ ‫ديزالليا‬ ‫زالليا‬
‫جزئية‬ ‫كلية‬

‫أيكوالليا‬ ‫‪ -‬أنوميا‪.‬‬
‫ديسلكسيا‬
‫‪ -‬أفازيا بروكا‪.‬‬ ‫‪ -‬كابا كزم‪.‬‬
‫ديسجرافيا‬ ‫في مدي‬
‫أفازيا فيرنيك‬ ‫‪ -‬جاماكزم‪.‬‬
‫أجنوزيا بصرية‬ ‫‪ -‬أبراكيسا اللغة‪.‬‬ ‫في الحدة‬
‫‪ -‬أفازيا عبر قشرية حريكة‬ ‫‪ -‬رونتاكزم‪.‬‬
‫أجنوزيا سمعية‬ ‫أفازيا عبر قشرية حسية‬ ‫في الشدة‬
‫‪ -‬سيجماتزم‪.‬‬
‫اضطرابات في طبقة الصوت‬

‫شكل(‪ :)40‬تصنيف اضطرابات التخاطب‬

 ‫‪14‬‬

‫االضطرابات اللغوية والكالمية ‪:Speech and Language disturbances‬‬

‫يولد الطفل وهو خلو من كل معرفة ولكنه مهيأ الكتساب المهارات التي تجعل‬

‫منه كائنا اجتماعيا‪ A/Social Being 1‬ففي مرحلة الرضاعة فيرفض الطفل الطعام‬

‫كنوع من رد الفعل المضاد لآلباء‪ ،‬والتدريب على التواليت أو قضاء الحاجة يمثل‬

‫هذه الحرب بين الطفل واآلباء كذلك يرفض األطفال بعد ذلك كعلم التحكم الذاتي أو‬

‫الضبط الذاتي ‪ Self-Contral‬كذلك هناك بعض األطفال الذين يرفضون كعلم‬

‫الكالم ‪ To Speak‬أو في مراحل الحقة أخرى يرفضون التخلي عن كالم الرضع‬

‫‪ Bablytalk‬والنطق الطفلي للكلمات ‪ pronunciation infantile‬وعند بداية‬

‫الذهاب للمدرسة يرفض بعض األطفال تعمل القراءة‪ ،‬على الرغم من امتالكهم الذكاء‬

‫الضروري لذلك‪.‬‬

‫وفي حالة تعرض الطفل لعبض االضطرابات االنفعالية يكون رفض الطفل‬

‫تعلم ما يلح اآلباء عليه لتعلمه هو السالح الذي يستخدمه لمواجهة تناقضات الكبار‬

‫والشك أن اضطرابات الكالم واللغة المقروءة والمكتوبة تفوق نمو الطفل بل ونمو‬

‫الكبير أيضا‪.‬‬

‫هناك بعض األطفال الذين يرفضون الكالم ويصابون بما يعرف باسم الخرس‬

‫أو البكم النفسي ‪ Mutison‬الذين ربما يستمر لمدة شهور أو أعوام كاملة ولهذا‬

‫االضطراب خطورته مثل هذا الرفض الكامل ‪ Complete Rejection‬ألهم وسيلة‬

‫‪ -1‬اضطرابات الطفولة والمراهقة وعالجها‪ ،‬عبد الرحمان العيسوي‪ ،‬ص‪.501‬‬

 ‫‪15‬‬

‫من وسائل االتصال االجتماعي ‪ Social Communication‬يدل على وجود‬

‫اضطراب انفعالي عميق في الطفل‪.‬‬

‫في السنوات األخيرة الحظ هذه الظاهرة كثير من السيكولوجيين في األطفال‬

‫الذين بدوا في أول األمر كما لو كانوا ذهانيين ‪ Psychaties‬ولكنهم بعد أن تناولوا‬

‫قد ار من العالج أصبحوا يشبهون الغصابيين الكبار ‪ Reurotics‬ويشير بعض علماء‬

‫النفس إلى هذا الخرس كنوع من األعراض العصابية في الطفولة ‪Childhood‬‬

‫‪ nuerotis Symphtonia‬ولعالج هذه الحاالت ينبغي اإلسراع بوضعها في‬

‫المؤسسات أو المستشفيات العالجية لمساعدة الطفل على الكالم مع ضرورة إصالح‬

‫االضطرابات األساسية الموجودة في منزل الطفل‪.‬‬

‫بالنسبة لألطفال الذين تعلموا الكالم في السن المناسبة ربما تجعلهم الخبرات‬

‫االنفعالية المضطربة التي يمرون بها يترددون في الكالم ‪.Speaking hesitate‬‬

‫واذا وضع اآلباء ضغطا ‪ Pressure‬على الطفل لكي يتكلم بوضوح ودون نقص‪،‬‬

‫فإن الطفل المضغوط أصال ربما يعاني من اللجلجلة أو اللكنة أو التمتمة أو اللثغة‬

‫أو التهتهة ‪ Stammer – Stutter‬في حديثه‪.‬‬

‫وفي الوقت الحاضر بنظير علماء النفس إلى هذه االضطرابات على أنها اضطرابات‬

‫وظيفية ‪ Functional‬وال يبحثون لها كما كان في الماضي‪ ،‬عن أسباب عصبية‬

‫‪ neurological‬أو تشريحية ‪ anatomical‬فعلى سبيل المثال تحويل طفل يساري‬

 ‫‪16‬‬

‫إلى طفل يميني ‪ Right handed‬يحدث اضطرابا في سيطرة أحد جانبي المخ‬

‫‪ cerebral dominance‬ويؤدي إلى نشأة اللجلجلة ‪ ،Stuttering‬ولكن نظ ار ألن‬

‫معظم هذه التحويالت ال تؤدي‪ ،‬بحد ذاتها إلى االضطراب الكالمي فإنه يفترض أن‬

‫الطريقة التي يقوم اآلباء فيها بتحويل الطفل هي المسؤولية عن حدوث االضطراب‬

‫من عدمه‪ ،‬وفي كثير من حاالت اللجلجة ال يوجد دليل على حدوث اضطراب في‬

‫سيطرة أحد جانبي المخ‪.‬‬

‫األفيزيا ‪ ،Aphasia‬فقدان القدرة اللغوية‪:‬‬

‫يعرفها البعض بأنها فقدان القدرة اللغوية أو الحبسة ويقولون أن‬

‫كلمة» أفيزيا« اصطالح يوناني األصل يتضمن مجموعة العيوب التي تتصل بفقد‬

‫القدرة على التعبير بالكالم‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو عدم القدرة على فهم معنى الكلمات‬

‫المنطوق بها أو إيجاد األسماء لبعض األشياء والمرئيات أو مراعاة القواعد النحوية‬

‫التي تستعمل في الحديث أو الكتابة‪ ،‬ولقد اصطلح على إطالق لفظ األفيزيا على هذه‬

‫األعراض المرضية الكالمية رغم التفاوت بينها في المظهر الخارجي‪ ،‬ورغم هذا‬

‫التفاوت فهناك عامل مشترك يربط بينهما‪ ،‬ينحصر في أن مصدر العلة في كل منها‬

‫يتصل بالجهاز العصبي المركزي‪ ،‬ويرجع االختالف في ظهور إحداها دون اآلخر‬

‫في مصاب دون اآلخر إلى نوع أو موضوع اإلصابة من هذا الجهاز ويرجع الفضل‬

‫في اكتشاف هذا النوع من العيوب اآلفيزية إلى الجراح بروكا ‪ Broca‬والعالم ورنيك‬
 ‫‪17‬‬

‫‪ Wernicke‬وهناك أنواع من الحبسة » يسمى الحبسة النسيانية ‪ Anenstic‬وهي‬

‫عدم القدرة على التسمية األشياء والمرئيات التي تقع في مجاز إدراكه‪ ،‬والحبسة‬

‫االسمية حيث يسيء المريض استخدام األسماء ويعجز عن فهم معنى الكلمات‬

‫وغيرها من الرموز والحبسة الحسية أو الفهمية والحبسة النحوية ‪Syntatic‬‬

‫‪ Sensory‬وهي العجز عن ترتيب الكلمات حسب نغمة الجملة‪ ،‬وقواعد النحو‪،‬‬

‫والحسية الكلية أو الشاملة ‪ Total‬والحبسة اللفظية أو الحركية ‪ Verbal‬حيث يصعب‬

‫استدعاء الكلمات سواء في القول أو في الكتابة ويكون تركيب اللفظ مختال‪.‬‬

‫إن اضطراب األفيزيا‪ Aphasia1‬يعرفه أيضا سانفورد بأنه اضطراب في اللغة‬

‫أو في الوظائف اللغوية ‪ Ligustic Functioning‬ينتج غالبا من تدمير المخ‪ ،‬وقد‬

‫يكون حسيا أو حركيا أو كالهما أي حسيا أو حركيا معا‪.‬‬

‫ويعرفها سترانج ‪ J.R.Strange‬بفقدان اللغة أ العجز في اللغة الناتج عن‬

‫تدمير في المخ‪ ،‬فهي فقدان القدرة على االتصال بالرموز وبعضها يعرقل الكالم‬

‫أيضا وبعضها اآلخر يعقل التعبير عن األخطار بالرموز‪ ،‬فالمريض يعجز عن‬

‫الكتابة والكالم‪ ،‬وتشمل األفيزيا اضطراب في وظائف الكالم ناتج من فساد من لحاء‬

‫المخ‪ ،‬ومنها الحركية أي عدم القدرة على استعمال الكالم أو الحسية أي عدم القدرة‬

‫على فهم الكالم‪ ،‬فهي تشير إلى عدم القدرة على استخدام الكلمات أو فهم الكالم‪.‬‬

‫‪ -1‬اضطرابات الطفولة والمراهقة وعالجها‪ ،‬د‪.‬عبد الرحمان العيسوي‪ ،‬ص‪.501‬‬

 ‫‪18‬‬

‫أعراضها‪:‬‬

‫تتميز األعراض الملحوظة في اضطراب الحبسة بأنها غنية ومتنوعة ولهذا‬

‫يجب التعرف عليها بصفة دقيقة من خالل عدة مستويات وعلى هذا األساس يتوقف‬

‫تشخيص أنواع مختلفة من الحبسة وبالتالي التعرف على مكان اإلصابات المؤدية‬

‫إلى هذا االضطراب وهكذا علينا دراسة أشكال متعددة للسلوك اللغوي ويمكن ذكره أو‬

‫‪1‬‬
‫حصره فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬اضطراب مجرى الكالم‪:‬‬

‫إما أن يكون باتجاه التقليل‪ ،‬بحيث يكون هذا المجرى بطيئا يتميز بتوقفات‬

‫عديدة أو العكس باتجاه سريع حيث يتميز بالسرعة‪ ،‬وهو صعب التوقف‪ ،‬فالمصاب‬

‫ينطلق في الكالم مباشرة دون أي منبه خارجي مما يصعب توقيفهن وهذا ما نالحظه‬

‫في الحبسة الحسية (حسة فرينكي)‪.‬‬

‫‪ -2‬التقليل الكمي للغة‪:‬‬

‫تظهر في شكل فقر كلي لإلنتاج اللغوي‪ ،‬وهذا التقليل يمكن أن يظهر في‬

‫شكل تدريجي أو بصفة مباشرة‪ ،‬وفي حالة االسترجاع أو وجود إنتاج لغوي فإنه يكون‬

‫في شكل قولبية‪.‬‬

‫‪ -1‬األرطفونيا (علم اضطرابات اللغة والكالم والتصويت)‪ ،‬أ‪.‬محمد حولة‪ ،‬دار هومة للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪ ،7001 ،‬ص‪.15‬‬
 ‫‪19‬‬

‫‪ -3‬القولبية‪:‬‬

‫هي عبارة عن مقطع أو مقطعين لغويين يرددهما الحسي في الوضعيات‬

‫الخطابية‪ ،‬وتظهر بصفة آلية في كل حالة اتصال شفوي‪ ،‬وهذا السلوك اللغوي قد‬

‫يكون كلمة موجودة أو غير موجودة في القاموس اللغوي وقد تكون عبارة عن مقطع‬

‫أو جملة يمكن أن تختفي بعد أسابيع أو أشهر‪ ،‬كما يمكنها البقاء عدة سنوات‪ ،‬ويرى‬

‫جاكسون أن هذه الصفة تكون مرتبطة بحالة المصاب باالضطرابات اللغوية والفكرية‬

‫‪1‬‬
‫في الوقت الذي حدثت فيه اإلصابة‪.‬‬

‫‪ -4‬الخرس الحبسي‪:‬‬

‫يتمثل في عدم وجود كلي لإلنتاج اللغوي وتظهر هذه الظاهرة في أنواع‬

‫األفازيا التي تظهر فجأة ألسباب وعائية أو كصدمات وليكون هذا الخرس في عض‬

‫األحيان مؤقتا يتطور نحو نقص كمي وكيفي‪.‬‬

‫‪ -5‬نقص الكلمة‪:‬‬

‫تتمثل في الصعوبة التي يجدها المصاب في استدعاء الكلمات المناسبة عند‬

‫المتحدث‪ ،‬فال يجد الكلمات التي يريد استعمالها وبالتالي يلجأ إلى استعمال كلمات‬

‫شائعة‪ ،‬كما يتميز الكالم التلقائي بترددات ويظهر هذا خاصة في اختبارات تسمية‬

‫الصور‪.‬‬

‫‪ -1‬موقع الكتروني ‪.www.gulfkids.com‬‬

 ‫‪20‬‬

‫‪ -6‬المثابرة‪:‬‬

‫هي صيغة آلية يستعملها المصاب في حالة التعب اإلرهاق ويمكن أن تظهر‬

‫في جميع األشكال اللغوية‪.‬‬

‫‪ -7‬إصابة النغمة‪:‬‬

‫إصابة النغمة تكون من الناحية النفسية‪.‬‬

‫‪ -8‬التفكك اآللي اإلرادي‪:‬‬

‫على خالف الكالم اإلرادي فإنه بإمكان الحبسي ترديد واعادة نص الخطاب‬

‫مثل قراءة القرآن في الصالة‪ ،‬وهذا حسب ما يراه جاكبسون الذي يرى بأن الحبسي‬

‫هناك إصابة للغة اإلرادية أو المقترحة بصفة أكثر من اللغة اآللية‪ ،‬العفوية‬

‫االنفعالية‪.‬‬

‫‪ -9‬تحوالت اللغة الشفوية‪:‬‬

‫هي عبارة عن إنتاج خاطئ للكلمات وتحتوي‪:‬‬

‫أ‪ /‬تحوالت صوتية‪ :‬تتمثل في أخطاء على مستوى المقاطع الصوتية المكونة لكلمة‬

‫فتتعرض للحذف‪ ،‬التبديل‪ ،‬القلب‪ ،‬وهي راجعة إلى خلل على مستوى الجهاز الفمي‬

‫الصوتي مثال‪ :‬م تصبح ب أو كلمة خبز تنطق خزب‪ ،‬فهنا المشكل يكون على‬

‫مستوى مميزات الفونيمات‪.‬‬

 ‫‪21‬‬

‫ب‪ /‬تحوالت نطقية‪ :‬تتمثل في تبديل كلمة بكلمة أخرى وهي بدروها تنقسم إلى‬

‫قسمين‪:‬‬

‫ب‪ -1‬تحوالت نطقية داللية‪ :‬هي عبارة عن تبديل الكلمة المنتظرة بكلمة أخرى‬

‫تشترك معها في الداللة أي المعنى مثل نطق المصاب "الملعقة" بدال من "الفرشاة"‪.‬‬

‫ب‪ -2‬تحوالت نطقية شكلية‪ :‬تتمثل في تبديل الكلمة بكلمة أخرى تشبهها في الشكل‬

‫مثل "نار" تصبح "فار"‪.‬‬

‫‪ -10‬األخطاء النحوية والتركيبية‪:‬‬

‫هنا يقوم المصاب بإنتاج عبارات غير مطابقة لقواعد نحوية‪ ،‬ومميزات الخطأ‬

‫النحوي هو تقليل وتبسيط البنيات التركيبية وهذا ما يتجلى في غياب أدوات الربط‬

‫وفي استعمال األفعال دون صرف‪ ،‬وفيما يخص الخطأ التركيبي يكون السرد الشفوي‬

‫عادي وعدد البنيات التركيبية ال تختلف لكون استعمالها يكون مشوها‪.‬‬

‫نماذج من األفيزيا‪:‬‬

‫كان من نتائج األبحاث التشريحية الدماغية التي قام بها كل من‪:‬‬

‫بروكا‪ ،‬فرنك‪ ،‬بيبر فري‪ ،‬هنري‪ ،.....‬جاكبسون‪ ،‬جولد تشين‪ ،‬رسل برمن‪ ،‬كرنشلي‬

‫‪1‬‬
‫وغيرهم‪.‬‬

‫أن هناك أنواعا مختلفة من (األفيزيا) يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ /3‬أفيزيا حركية أو لفظية (‪.)Motor verpat‬‬

‫‪ -1‬في علم النفس ‪ :‬أمراض الكالم‪ ،‬د‪.‬مصطفى فهمي‪ ،‬دار مصر للطباعة‪ ،‬ط‪ ،1‬ص‪.17‬‬
 ‫‪22‬‬

‫‪ /2‬أفيزيا حسية أو ذهنية ‪.Sensory‬‬

‫‪ /3‬أفيزيا كلية أو شاملة ‪.Total‬‬

‫‪ /4‬أفيزيا نسيانية ‪.Amnestic‬‬

‫‪ /5‬فقد القدرة على التعبير بالكتابة ‪.Agraphia‬‬

‫‪ -1‬أفيزيا حركية‪:‬‬

‫يرجع الفضل إلى اكتشاف هذا النوع من العيوب اآلفيزية إلى الجرح المشهور‬

‫بروكا ‪ ،Broca‬إذ وجد في أحد مرضاه الذين يعانون احتباسا في كالمهم‪ ،‬خلال في‬

‫الجزء الخارجي من التلفيف الجبهي الثالث بالمخ والقريب من مراكز الحركة ألعضاء‬

‫الجهاز الكالمي‪ ،‬ولقد كانت على مريض بروكا السابقة اإلشارة إليها‪ ،‬مقصورة على‬

‫فقدان التعبير الحركي الكالمي‪ ،‬دون وجود أية ظاهرة كالمية مرضية أخرى‪ ،‬ومنذ‬

‫ذلك الوقت أطلق على هذا النوع من العيوب الكالمية الذي اكتشفه بروكا االصطالح‬

‫"أفيزيا حركية"‪ 1‬أو لفظية‪ ،‬وهي نوع من احتباس الكالم‪.‬‬

‫أعراض أفيزيا بروكا‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫تحدد ماك كفري (‪ )2003‬عدة أعراض وخصائص ألفليزيا بروكا هي‪:‬‬

‫أ‪ /‬اضطراب وتقطع في األصوات وعجز عن انتاجها‪.‬‬

‫ب‪ /‬ال يتكلم المريض إال قليال مع عدم طالقة وفقدان الكالم للتنغيم‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.50‬‬

‫‪ -2‬نيوروسكيولوجيا معالجة اللغة واضطرابات التخاطب‪ ،‬د‪.‬فهمي علي الفرماوي‪ ،‬ص‪.707‬‬
 ‫‪23‬‬

‫ج‪ /‬صعوبة شديدة في نطق الكلمات‪.‬‬

‫د‪ /‬استرجاع ضعيف للمفردات اللغوية‪.‬‬

‫هـ‪ /‬غياب التراكيب النحوية الصغيرة مع التصريف غير السليم لألفعال‪.‬‬

‫و‪ /‬يصاحب األفيزيا الحركية حالة األنوميا ‪ Anomia‬والتي تشمل عدم القدرة على‬

‫إعطاء األشياء أسماءها رغم المعرفة بها‪.‬‬

‫‪ -2‬أفيزيا حسية‪:‬‬

‫كان من نتائج األبحاث التشريحية الدماغية التي قام بها "فريك ‪"Wernake‬‬

‫أن توصل إلى بعض التصورات التي ساعدته على افتراض وجود مركز سمعي‬

‫كالمي يقع في الفص الصدغي من الدماغ‪ ،‬وكان من نتيجة هذا االفتراض أن‬

‫تصور أن حدوث أي خلل في هذا الجزء بسبب إتالف الخاليا التي تساعد على‬

‫تكوين الصور السمعية للكلمات‪ ،‬وتنتج عن هذا اإلتالف ظاهرة مرضية كالمية‬

‫معروفة باسم "الحمى السمعية ‪ ،Word edafines‬وهي نوع من أنواع األفيزيا‬

‫الحسية‪ ،‬والمصاب بهذه القلة يفقد القدرة على تمييز األصوات المسموعة واعطائها‬

‫داللتها اللغوية بمعنى أنه يسمع الحرف كصوت‪ ،‬إال أنه تتعذر عليه ترجمة مدلول‬

‫الصوت الحادث وينتج عن ذلك أن يبدل الحرف بحرف آخر (وخاصة الحروف‬

‫الساكنة) عند الكالم‪.‬‬

 ‫‪24‬‬

‫وهنا يصبح الكالم غامضا‪ ،‬متداخال‪ ،‬غير مفهوم‪ ،‬ألن نطق الطفل يختلف عن‬

‫‪1‬‬
‫النماذج الكالمية العادية المألوفة‪.‬‬

‫أعراض أفيزيا فرنك‪:‬‬

‫تتعدد أعراض أفيزيا فرنك والتي يمكن أن نستقيها من كتابات تمبل‬

‫‪2‬‬
‫(‪ ،Temple )3991:94‬وماك كفري فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ /‬عدم االرتباط بين أصوات الكلمات ومعانيها‪.‬‬

‫ب‪ /‬كالم خالي من المعاني‪.‬‬

‫ج‪ /‬الضغط على الكلمات أثناء الحديث ‪.Presse Speech‬‬

‫د‪ /‬سرعة في الكالم مع مقاطعة حديث اآلخرين‪.‬‬

‫هـ‪ /‬قد يصاحب الحالة اضطراب األنوميا‪.‬‬

‫و‪ /‬رطانة الكالم بحيث يخرج طليق واضح لكنه غير مفهوم للسامع‪.‬‬

‫ز‪ /‬فهم سماعي ضعيف مع استرجاع ضعيف‪.‬‬

‫ح‪ /‬صعوبة فهم الكالم الذي يحوي تراكيب نحوية أو جمل مركبة‪.‬‬

‫وعليه فإن كالم مريض أفيزيا فرنك أكثر طالقة من كالم مريض أفيزيا بروكا‪ ،‬ولكن‬

‫ذلك أيضا يتوقف على حجم اإلصابة المخية‪ ،‬إذ يمكن أن يتراوح كالم مريض أفيزيا‬

‫فرنك بين أن يحتوي على قليل من الغرابة إلى انعدام المعنى كلية منه‪ ،‬وبالرغم من‬

‫‪ -1‬ينظر ‪ :‬أمراض الكالم‪ ،‬د‪.‬مصطفى فهمي‪ ،‬ص‪.55‬‬

‫‪ -2‬ينظر ‪ :‬نيوروسيكولوجيا معالجة اللغة واضطرابات التخاطب‪ ،‬د‪.‬فهمي علي الفرماوي‪،‬‬
‫ص‪.704-705‬‬
 ‫‪25‬‬

‫أن معدل إنتاج الكالم وانسيابيته يبدو أن للسامع أنهما طبيعيين إال أن الكالم قد ال‬

‫يحتوي على أي تراكيب طبيعية‪ ،‬وقد تتكون في أغلبيتها من رطانة لها تنغمات اللغة‬

‫‪1‬‬
‫العادية وتبدو سلسة وطبيعية رغم أنها غير ذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬أفيزيا كلية‪:‬‬

‫قد أثبتت األبحاث اإللكينيكية أن هناك من المرضى من يشكو احتباس في‬

‫كالمه (أفيزيا حركية) واضطرابا في قدرته على فهم مدلول الكلمات المنطوقة أو‬

‫المكتوبة (أفيزيا حسية) باإلضافة إلى عجز جزئي في الكتابة‪ ،‬وقد وجد أن هذه‬

‫العوارض المرضية مجتمعة ترجع العلة فيها إلى أحد أمرين‪:‬‬

‫أ‪ /‬اإلصابة بجلطة دموية‪ ،‬ويتسبب عنها انسداد الشريان الذي يعتري الصماء المعنى‬

‫الباطني‪ ،‬والذي تتجمع فيه األلياف الواردة من المراكز العليا للحركة بالفص الجبهي‬

‫والمتجهة إلى الذراع والساق واألطراف وأعضاء النطق‪...‬إلخ‪.‬‬

‫ب‪ /‬اإلصابة بنزف مخي‪ ،‬وينتج عن النزف حرمان المنطقة عن إمدادها الدموي كما‬

‫ينتج عنه سيالن الدماء في المخ فيحدث تورم وضغط على بعض األلياف واألنسجة‪.‬‬

‫أعراض األفيزيا الكلية‪:‬‬

‫أ‪ /‬عدم القدرة على الفهم السماعي‪.‬‬

‫ب‪ /‬ضعف القدرة على الكالم من انعدام الطالقة‪.‬‬

‫ج‪ /‬االسترجاع الضعيف للمفردات اللغوية‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.701‬‬

 ‫‪26‬‬

‫د‪ /‬يصاحب الحالة أعراض من األنوميا‪.‬‬

‫‪ -4‬أفيزيا نسيانية‪:‬‬

‫إن المصاب في هذه الحاالت يكون غير قادر على تسمية األشياء والمرئيات‬

‫التي تقع في مجال إدراكه بمعنى أننا إذا أشرنا إلى شيء وطلبنا منه تسميته‪ ،‬نجد‬

‫استجابته الكالمية تأخذ أحد اتجاهين‪:‬‬

‫أ‪ /‬في الحاالت الشديدة يلوذ المصاب بالصمت يتعذر عليه إيجاد االسم المناسب‬

‫للمسمى‪.‬‬

‫ب‪ /‬في الحاالت الخفيفة يستطيع المصاب إيجاد أسماء األشياء المألوفة لديه بينما‬

‫يعجز عن ذكر األسماء غير المألوفة‪ ،‬ومن األمثلة التي توضح هذا العيب‪ ،‬أن‬

‫الفاحص يعرض على المفحوص شيئا مما سبقت له خبرة به‪ ،‬ويطلب منه أن يذكر‬

‫اسمه‪ ،‬فيؤكد المفحوص معرفته السم ذلك الشيء غير أنه ال يذكره اآلن‪ ،‬ثم تكرر‬

‫عملية العرض عدة مرات‪ ،‬ورغم ذلك ال يستطيع المصاب تسمية الشيء المعروض‬

‫وأخي ار يهرب المفحوص من هذا العجز الظاهر‪ ،‬ويلجأ إلى ذكر الغرض الذي‬

‫يستعمل فيه الشيء‪ ،‬بدال من ذكر اسمه‪ ،‬من األمثلة التي أذكرها في هذا الصدد‬

‫أنني عرضت على مفحوص (منظا ار) فأخذ يفكر ويطيل التفكير ويؤكد أنه يعرف‬

‫االسم‪ ،‬وأخي ار أخذ يشير بيديه إلى عينيه إشارة تفيد الغرض من استعمال المنظار‪.‬‬
 ‫‪27‬‬

‫‪ -5‬فقدان القدرة على التغيير بالكتابة‪:‬‬

‫هذا النوع معروف عن األخصائيين باالصطالح ‪ ،Agraphia‬وهو فقد القدرة‬

‫على التعبير بالكتابة‪ ،‬وتكون هذه الظاهرة المرضية مصحوبة عادة بشلل من الذراع‬

‫اليمنى‪ ،‬إال أنه بالرغم من سالمة الذراع اليسرى‪ ،‬فإن المصاب يتعذر عليه أن يكتب‬

‫بها‪ ،‬وترجع العلة في هذه الحاالت إلى وجود إصابة أو تلف في مركز حركة اليدين‬

‫الموجود في التلفيف الجبهي الثاني بالدماغ‪.‬‬

‫وهناك بجانب النوع السابق من هذا النوع من العيوب (األفيزية)‪ ،‬نوع آخر‬

‫معروف باسم ‪ Parietal Dysagraphia‬و هي مجموعة عيوب الكتابة المتصلة‬

‫بالفص الجداري في المخ‪.‬‬

‫ويتميز هذا العيب بخصائص معينة من أهمها عدم التنظيم عند التعبير بالكلمات‬

‫على الورق‪ ،‬لدرجة أن يحيل للن اظر لما يكتبه المريض من كلمات‪ ،‬على أنها كتبت‬

‫وعيناه مغلقتان‪ ،‬ويأخذ عند التنظيم والترتيب السابق اإلشارة إليه مظاهر وأشكال‬

‫‪1‬‬
‫متنوعة‪ ،‬نذكر منها على سبيل المثال ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ /‬ميل األسطر إلى األسفل‪.‬‬

‫ب‪ /‬ترك هوامش واسعة وغير مناسبة على جانبي الصحيفة‪.‬‬

‫ج‪ /‬أخطاء في اإلمالء‪.‬‬

‫د‪ /‬كتابة الحروف بطريقة مشوهة‪.‬‬

‫‪ -1‬أمراض الكالم‪ ،‬د‪.‬مصطفى فهمي‪ ،‬ص‪.55‬‬

 ‫‪28‬‬

‫هـ‪ /‬سرعة الكتابة مما يؤدي إلى حذف حروف وكلمات‪.‬‬

‫و‪ /‬الكتابة ببطء لدرجة أن المصاب ال يرفع القلم من على الورقة‬

‫ز‪ /‬كثرة التقطب واعادة كتابة الكلمات أو إعادة بعض المقاطع‬

‫حبسة الطفل المكتسبة‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫يجب أال نتحدث عن حالة كهذه إال إذا اجتمع الشرطان التاليان‪:‬‬

‫‪ ‬وجود لغة مكتسبة ولو جزئيا‪.‬‬

‫‪ ‬حدوث إصابة دماغية مسببة ندوبية (‪ %44‬في دراسة شملت ‪ 32‬حالة‬

‫حسب نوكتون) ورمية‪ ،‬مشوهة أو التهابية‪ :‬تتميز عن الحبسة الوراثية الخلقية‬

‫ويمكن وصفها نظريا ابتداء من السنة الثالثة‪ ،‬السن التي تتكون اللغة عادة‪،‬‬

‫وعمليا منذ السنة الخامسة فقط استنادا إلى المعاينات‪.‬‬

‫وبمقابل ذلك فإن الحد األعلى للعمر الذي ال يمكن بعد التحدث عن حبسة لدى الولد‬

‫هو موضوع نقاش‪ ،‬ويصبح من هدف اللغة بعد السنة العاشرة االهتمام بالحديث‬

‫والنكرة أكثر من احتمالها باكتساب تعابير جديدة لكي تصبح لغة الناضجين في‬

‫حدود السنة الخامسة عشرة من العمر‪ ،‬وهذه هي حال الحبسة في النتيجة‪.‬‬

‫تتسم حبسة الولد المكتسبة بالسمات التالة‪:‬‬

‫‪ -‬إنها تذكر استنادا إلى ما يقوله هيكاين وآجوريا غيرا‪ ،‬بحبسة األعسر‪ ،‬الشك‬

‫أن ذلك نتيجة أفضل اإلمكانات لحلول الواحدة محل األخرى‪.‬‬

‫‪ -1‬اضطرابات اللغة‪ ،‬ديديه يورو‪ ،‬ص‪.54‬‬

 ‫‪29‬‬

‫ويتوصل غرتمان‪ ،‬الذي قام بأول عمل قيم في هذا الموضوع سنة ‪ 1942‬إلى األمور‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اختصار التعبير الشفهي التلقائي‪.‬‬

‫‪ -‬وجود اضطرابات مفصلية‪.‬‬

‫‪ -‬سرعة التعويض‪.‬‬

‫‪ -‬غياب دائم الرطانة‪.‬‬

‫‪ -‬وجود عواقب تتمثل بصعوبات التدرب وتأخر مدرسي‪.‬‬

‫ويوافق بزاتكو لونيكر سنة ‪ 1950‬على وجهات النظر هذه لكن اللغة المكتوبة هي‬

‫أكثر تعرضا لإلصابة من اللغة المحكية ولكن التعويض صعب‪.‬‬

‫ويوجب علينا من هنا مقارنة بين اللغة لدى الطفل ذو النمو الطبيعي والطفل‬

‫الذي يعاني من اضطراب في اللغة‪:‬‬

 ‫‪30‬‬

‫أنماط اللغة لدى الطفل المضطرب لغويا وذي النمو الطبيعي‬

‫الطفل العادي‬ ‫الطفل المضطرب لغويا‬

‫مثال‬ ‫اإلنجاز‬ ‫العمر‬ ‫مثال‬ ‫اإلنجاز‬ ‫العمر‬
‫هذا‪ ،‬ماما‪ ،‬باي‬ ‫الكلمات األولى‬ ‫هذا‪ ،‬ماما‪ ،‬باي ‪ 31‬شه ار‬ ‫الكلمات األولى‬ ‫‪ 22‬شه ار‬
‫باي‬ ‫‪ 50‬كلمة مفردة‬ ‫‪ 32‬شه ار‬ ‫باي‬ ‫‪ 50‬كلمة مفردة‬ ‫‪ 13‬شه ار‬
‫أول توحيد لكلمتين‬ ‫‪ 33‬شه ار‬ ‫أول كلمتين متوحدتين‬ ‫‪ 40‬شه ار‬
‫للكلمتين مفاتيح الكرسي‬ ‫توحيد‬ ‫أكثر تفاح‪ ،‬هذه ‪ 22‬شه ار‬
‫حذاء سوزان‬ ‫التاليتين‬ ‫متوسط طول ‪ 2:00‬ماما‬ ‫‪ 52‬شه ار‬
‫متوسط طول الكلمة مفاتيح الكرسي‬ ‫‪ 24‬شه ار‬ ‫قفل كرسي‬ ‫الجملة‬
‫‪ 2:00‬كلمات وبداية مريم نائمة‬ ‫متوسط طول الكلمة‬ ‫‪ 31‬شه ار‬
‫ظهور ‪Ing‬‬ ‫‪ 1:30‬كلمات‬
‫وسط طول الكلمة لقد ذهبت سيارتي‬ ‫‪ 10‬شه ار‬ ‫أول ظهور متوسط‬ ‫‪ 33‬شه ار‬
‫‪ 1:30‬كلمات وبداية‬ ‫طول الجملة كلمات‬
‫ظهور ‪IS‬‬ ‫‪ 12‬شه ار‬ ‫‪4:50‬‬
‫متوسط طول الكلمة‬ ‫أحصل‬ ‫وبداية ظهور الطلب يمكن‬
‫‪ 4:30‬كلمات وبداية‬ ‫‪ 40‬شه ار‬ ‫على الطابة‬ ‫غير المباشر‬
‫لطلب غير المباشر‬
‫متوسط طول الجملة‬
‫‪ 4:50‬كلمات‬
 ‫‪31‬‬

‫التعليق على الجدول‪:‬‬

‫يالحظ من الجدول أن التسلسل النمائي بشكل عام متشابه لكال الطفلين‬

‫(المضطرب والعادي) إال أن الطفل المضطرب لغويا يصل إلى المعالم النمائية في‬

‫أعمار متأخرة‪.‬‬

‫وهناك نوع آخر من اضطرابات اللغة هي التأخر اللغوي وهذا سوف يوضح‬

‫الحقا‪.‬‬

‫فالقدرة على استعمال اللغة واتباع قواعدها تزداد مع التقدم في العمر‪ ،‬كما‬

‫ويكتسب األطفال اللغة في مراحل عمرية مختلفة فالطفل العادي تنمو لديه اللغة‬

‫تقريبا في نفس السلسلة النمائية خالل ‪ 18‬شه ار األول من الحياة‪ ،‬كما وتكتسب‬

‫المهارات بشكل طبيعي مواز بعد عمر ‪ 40‬شه ار محققا بذلك متطلبات اللغة الطبيعية‬

‫فالجدول السابق يظهر أن األطفال بعد عمر ‪ 40‬شهر يستعملون لغة معقدة إلى حد‬

‫ما‪ ،‬ويبدو الفرق واضحا بين الطفل المضطرب لغويا والعادي إذا قارنا بين االنجازات‬

‫التي يحققها كل منهما وفقا للعمر الزمني‪ ،‬ففي عمر ‪ 50‬شه ار يظهر الطفل‬

‫المض طرب لغويا توحيدا ألول كلمتين بينما نظيره الطفل العادي ينتج لغة معقدة ومن‬

‫نفس الجدول يمكن مالحظة أن كال الطفلين يختلفان في أنماط أو تسلسل اكتساب‬

‫اللغة‪ ،‬وهذا ما يحقق وما يحدد اضطراب اللغة‪.‬‬

 ‫‪32‬‬

‫أما الطفل المتأخر لغويا فإنه يكتسب نفس التسلسل مثل أقرانه ويكون بشكل‬

‫بطيء والعديد من هؤالء األطفال ال توجد لديهم إعاقات ويحققون ما حققه أقرانهم في‬

‫اكتساب اللغة كما أن بعض األطفال يكتسبون اللغة في التسلسل الصحيح ولكن‬

‫ببطء ويكون عليهم صعبا إنهاء اكتساب تراكيب اللغة المعقدة فعلى سبيل المثال‬

‫العديد من األطفال المتخلفين عقليا لديهم تأخر لغوي إال أن نموهم اللغوي سيبقى‬

‫تحت مستوى انجاز أقرانهم العاديين أو ذوي الذكاء الطبيعي والذين يتطورون ضمن‬

‫‪1‬‬
‫المعدالت المتوقعة‪.‬‬

‫‪ -1‬اضطرابات الكالم واللغة‪ ،‬التشخيص والعالج‪ ،‬د‪.‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ ،‬ص‪.574‬‬
 ‫الخطة‪:‬‬

‫‪ -1‬ماهية صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪ ‬تصنيف صعوبات التعلم‪:‬‬

‫أ‪ /‬صعوبات التعلم النمائية أو النفسية‪.‬‬

‫ب‪ /‬االضطراب االنفعالي واالجتماعي‪.‬‬

‫ج‪ /‬العوامل المرتبطة بصعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬النمو اللغوي والعوامل المؤثرة فيه‪:‬‬

‫أ‪ /‬العوامل الذاتية‪.‬‬

‫ب‪ /‬العوامل البيئية‪.‬‬

‫‪ -3‬عقبات تعلم القراءة‪.‬‬

‫‪ -4‬صعوبات اللغة‪.‬‬

‫‪ -5‬تقييم اضطرابات اللغة‪.‬‬

 ‫‪34‬‬

‫ماهية صعوبات التعلم‪:‬‬

‫إن الحديث عن مصطلح صعوبات التعل م‪ 1‬ليس أم ار سهال ألنه من‬

‫المصطلحات الحديثة في مجال التربية الخاصة والذي يتسم نوعا ما بعدم الوضوح‬

‫لذلك فهو يتطلب تحديدا دقيقا لكونه يشترك مع فئات أخرى من ذوي االحتياجات‬

‫الخاصة بنواتج مشتركة‪ ،‬فأحيانا يخلطون في التعليم مع المعاقين عقليا‪ ،‬وأحيانا مع‬

‫األفراد ذوي اضطرابات السلوك فضال عن كونها شريحة غير متجانسة من حيث‬

‫الصعوبات واألعراض‪ ،‬إذ أن مظاهر صعوبات التعلم كثيرة ومتنوعة‪ ،‬وهذه المظاهر‬

‫ليست مشتركة لكل فرد ذي صعوبات تعلم‪ ،‬فقد يكون عند س بعض المظاهر التي‬

‫قد ال تكون هي ذاتها عند ص‪.‬‬

‫ويتبين إشكالية المصطلح واضحا جليا من خالل تعدد المصطلحات التي‬

‫ذكرت لتدل على صعوبات التعلم فقد تصل إلى (‪ )50‬مصطلحا أحدها اإلعاقة‬

‫الخفيفة (‪ )Hidden Handicap‬إضافة إلى أن صعوبات التعلم كانت محل اهتمام‬

‫اختصاصات متعددة مثل‪ :‬عالم التربية‪ ،‬وعالم النفس‪ ،‬والطبيب‪ ،‬وعالم التربية‬

‫الخاصة‪ ،‬واالختصاصي االجتماعي‪.‬‬

‫كما أنه ليس سببا واحدا إذ ال يوجد اتفاق بين المهتمين في هذا الجانب على‬

‫سبب واحد بعي نه يؤدي إلى صعوبات التعلم بالرغم من أن الكثير من المختصين في‬

‫هذا المنحى يذكرون التلف الدماغي هو السبب الرئيسي لصعوبات التعلم‪ ،‬ولكن‬

‫‪ -1‬صعوبات التعلم‪ ،‬قحطان أحمد‪ ،‬دار وائل للطباعة والنشر‪ ،‬ط‪ ،4002 ،1‬ص‪.11‬‬
 ‫‪35‬‬

‫بعض الدراسات توصلت إلى أن التخطيط الدماغي لمعظم حاالت صعوبات التعلم‬

‫ال يظهر مثل ذلك االضطراب في الموجات الدماغية مما يعني عدم وجود تلف‬

‫دماغي‪ ،‬ودراسات أخرى تشير إلى عدم انتظام الموجات الدماغية مما يعني عدم‬

‫وجود تلف دماغي‪ ،‬ودراسات أخرى تشير إلى عدم انتظام الموجات الدماغية لدى‬

‫‪1‬‬
‫‪ %42‬من عينة اشتملت على (‪ )200‬مفحوص‪.‬‬

‫لهذا اختلف المختصون في تحديد سبب واحد يؤدي إلى صعوبات التعلم‬

‫حيث ذكرت أسباب عديدة منها وراثية وأخرى بيئية وقد يؤكد البعض على الجوانب‬

‫الوراثية‪ ،‬والبعض اآلخر يؤكد على الجانب البيئي‪ ،‬وبالرغم من هذا االختالف إال أننا‬

‫يمكننا القول أنه ال يمكن الفصل بين الجانب الوراثي والجانب البيئي‪.‬‬

‫إضافة إلى ذلك فإن الخلل ال يكون بوزن واحد فمثال القصور الوظيفي‬

‫الدماغي ال يكون بدرجة واحدة‪ ،‬فقد يعاني طفل من قصور دماغي طفيف من‬

‫الصعوبة كشفه حتى في الفحص الطبي‪ ،‬وهناك من يكون واضحا تماما في الفحص‬

‫الطبي‪ ،‬وال يمكن أن يكون تأثيرهما واحدا في األطفال إذا تساوت جميع المتغيرات‬

‫األخرى التي تساهم في تقليل أو تعميق ذلك الخلل‪ ،‬والمتعلقة بالبيئة األسرية‬

‫والمدرسية‪.‬‬

‫ويمكن القول في هذا الصدد أن الطفل ذا صعوبات التعلم قد يكون عاديا أو‬

‫متمي از خارج نطاق صعوبته أو خارج السبب الذي شكل صعوبات محددة‪ ،‬وليست‬

‫‪ -1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.11‬‬

 ‫‪36‬‬

‫صعوبات مطلقة‪ ،‬ظهر مصطلح صعوبات التعلم في بداية الستينات نتيجة لنقاش‬

‫طويل بين المختصين في مجال الطب ومجال علم النفس ومجال التربية‪ ،‬وكان‬

‫كيرك أول من استخدم مصطلح صعوبات التعلم عام (‪ )1962‬وأشار كيرك وكلفانت‬

‫في كتابهما صعوبات التعلم األكاديمية والنمائية والذي قام بترجمته السرطاوي‬

‫(‪ )1988‬إلى إنشاء جمعية األطفال ذوي صعوبات التعلم‬

‫(‪ )Association For Children With Learning Disablilities‬عام ‪1963‬‬

‫والتي توصلت إلى أن هذه الشريحة تشمل مجموعة كبيرة من األطفال الذين‬

‫يحتاجون رعاية خاصة غير متضمنة لإلعاقات العقلية والسمعية والبصرية‬

‫واالنفعالية‪ ،‬ألن مظاهر صعوبات التعلم قد تشترك مع بعض المظاهر اآلنفة الذكر‪.‬‬

‫توصلت هذه الجمعية إلى أن مسمى صعوبات التعلم أفضل من استخدام اإلعاقات‬

‫األخرى مثل إصابة الدماغ (‪ )Brain Injured‬أو الخلل الوظيفي الدماغي البسيط‬

‫(‪ )Minimal Brain Dysfunction‬أو التسميات المحددة مثل عسر أو احتباس‬

‫الكالم (قصور اللغة) (‪ )Aphasia or Dysphasia‬أو عسر القراءة (اضطراب‬

‫القراءة)(‪ )Dyslexia or alexia‬الجسية الرياضية (العجز من إجراء العمليات‬

‫الحسابية البسيطة)(‪ )Dyscalculia‬أو عسر الكتابة ( ‪Dysgraphia or‬‬

‫‪ )Agraphia‬وغيرها من المسميات‪.‬‬
 ‫‪37‬‬

‫تصنيف صعوبات التعلم‪:‬‬

‫إن تصنيف صعوبات التعلم يرتبط بمفهومه‪ ،‬وسبق أن قلنا أنه ال توجد وجهة‬

‫نظر واحدة متفق عليها لمفهوم صعوبات التعلم‪ ،‬وهذا ما ينسحب على تصنيف‬

‫صعوبات التعلم‪ ،‬وهذا ينسحب على تصنيف صعوبات التعلم أيضا لألسباب اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬إن صعوبات التعلم ليست ذات مظهر واحد وانما عدة مظاهر‪ ،‬وليس‬

‫بالضرورة أن تتواجد هذه المظاهر في فرد بذاته‪.‬‬

‫‪ -2‬إن درجاته مختلفة إذ أن المظاهر التي ذكرت في مجال صعوبات التعلم‬

‫ليست بدرجة واحدة و بالتالي ستتأثر الصعوبة بدرجة مظاهره‪.‬‬

‫‪ -3‬إن أسبابه متعددة‪ ،‬قسم أكد على األسباب البيئية وآخرون أكدوا على الجوانب‬

‫الوراثية‪.‬‬

‫‪ -4‬إن المختصين الذين اهتموا بصعوبات التعلم ليسوا فئة واحدة وانما فئات‬

‫مختلفة كأخصائي الطب وعلماء االجتماع واختصاصي التربية الخاصة‪.‬‬

‫إن التصنيف التقليدي لصعوبات التعلم والتي تنكره كثير من الكتب هي صعوبات‬

‫التعلم النمائية وصعوبات التعلم األكاديمية واألولى هي األسباب األولية أو األساسية‬

‫التي تؤثر في الجوانب األكاديمية كما تتأثر درجتها بمسبباتها وعلى أية حال البد لنا‬

‫‪1‬‬
‫أن نلقي الضوء على هذين التصنيفين‪:‬‬

‫‪ -1‬صعوبات التعلم‪ ،‬قحطان أحمد‪ ،‬ص‪.42‬‬

 ‫‪38‬‬

‫‪ -1‬صعوبات التعلم النمائية أو النفسية‪:‬‬

‫إن النظرة العلمية والموضوعية لإلنسان بأنه كل متكامل وليس أج ازء متفرقة‬

‫لذلك يمكن القول ابتداء بأن أي جانب سوف ال يقتصر أثره في الجانب ذاته وانما‬

‫سينعكس على جوانب أخرى‪ ،‬فالقصور في عمليات التفكير واإلدراك واالنتباه وهي‬

‫عمليات على غاية من األهمية‪ ،‬سيكون لها تأثيرها السلبي في اكتساب اللغة‬

‫والمعرفة‪.‬‬

‫و يجدر اإلشارة في هذا الصدد أنه لو فرضنا أن السبب واحد سيختلف‬

‫تأثيرها وفق معيار الزمن ألن اإلنسان خاضع للتطور والحياة تتطور ودرجة التطور‬

‫تزداد يوما بعد آخر‪ ،‬وما يحتاجه اإلنسان لعملية التكيف أكثر من أي وقت مضى‬

‫لذلك سيكون تأثير هذا القصور في الجوانب اآلنفة الذكر أكثر وسيزداد تأثيرها بتقدم‬

‫السنين‪.‬‬

‫إن العالقة بين اللغة والتفكير عالقة ديناميكية تؤثر إحداهما في األخرى لذلك‬

‫فإن القصور في إحداهما سيؤثر في الثاني‪ ،‬إن الصعوبات النمائية ستقرر بصداها‬

‫السلبي على اكتشاف القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬فاالنتباه يرتبط ارتباطا وثيقا بالمثيرات‬

‫الحسية الصادرة من اآلخر‪ ،‬والقصور في عملية االنتباه يقلل من اإلفادة من هذه‬

‫المثيرات سواء كانت سمعية أو بصرية أو لمسية‪ ،‬كما تؤثر في ذات الوقت في‬

‫عملية االتصال مع اآلخرين‪ ،‬والتي ترتبط أيضا بالتكيف االجتماعي‪.‬‬

 ‫‪39‬‬

‫كما أن للتذكر دوره في استرجاع الخبرات المخزونة في الذاكرة سواء كانت‬

‫بصرية أو سمعية أو سمعية بصرية‪ ،‬وهي األخرى تؤثر في التحصيل الدراسي‪ ،‬أما‬

‫اإلدراك فيؤثر في عمليات التمييز البصري واللمسي والتناسق البصري الحركي‬

‫والغلق والعالقات المكانية‪ ،‬ومن هنا يمكن القول أن القصور في العمليات النمائية‬

‫ستفرز بظاللها السلبي في عملية اكتساب القراءة والكتابة والحساب‪.‬‬

‫‪ -2‬االضطراب االنفعالي واالجتماعي‪:‬‬

‫إن االضطراب االنفعالي واالجتماعي هو نتيجة طبيعية لألطفال الذين يعانون‬

‫من صعوبات تعلم‪ ،‬فهم ال يستطيعون أن يواكبون أقرانهم من حيث تعلمهم وبناء‬

‫عالقات اجتماعية بناءة األمر الذي يجعل رؤيتهم إلى أنفسهم قد تختلف عمن هم‬

‫بمستوى أعمارهم‪ ،‬فهم قد يميلون إلى معاشرة من هم أقل منهم سنا‪.‬‬

‫وقد يميل الطفل ذو صعوبات التعلم أحيانا إلى االنعزال وعدم االنخراط مع‬

‫أقرانه األمر الذي يجعله يكون مفهوما واطئا عن نفسه‪ ،‬وقد يؤدي ذلك إلى مشاعر‬

‫سلبية منها عدم اإلحساس باألمن‪ ،‬وعدم القدرة على أداء متطلبات الحياة‬

‫االجتماعية‪ ،‬وفي كثير من األحيان يقابل ذلك بنظرة غير سوية ابتداء من األسرة إلى‬

‫األفراد في المجتمع المحلي الذي يعيش فيه‪ ،‬وهذا ما يزيد من األمر سوء‪.‬‬

‫إن هؤالء األطفال ال يحصلون على التشجيع االجتماعي بسبب ضعف‬

‫إنجازاتهم التعليمية في الصف‪ ،‬فإنهم يعانون باإلحباط ويبدأ الشعور باالنفصال‬

 ‫‪40‬‬

‫واالبتعاد عن المجموعة‪ ،‬وقد يرفضون المشاركة في الجماعة‪ ،‬وربما يلجأ البعض‬

‫إلى السلوك العدواني كحالة من التعويض‪.‬‬

‫لذلك يمكن القول أن هؤالء األطفال ذوي صعوبات التعلم قد يبذلون جهدا‬

‫أكثر من أقرانهم فهم يكافحون على جبهتين‪ ،‬جزءا من طاقتهم النفسية والحيوية‬

‫تتمركز حول مقاومة توترهم الداخلي ومشكالتهم الشخصية‪ ،‬وجزء من طاقتهم تتجه‬

‫نحو كسب ثقة معلميهم وأقرانهم‪ ،‬وقد تدفعهم الحياة المدرسية بما فيها من مطالب‬

‫اجتماعية ونفسية إلى تكوين فكرة على أنهم أدنى من غيرهم مما يترتب على ذلك‬

‫‪1‬‬
‫ألوانا من الضغوط النفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ -3‬العوامل المرتبطة بصعوبات التعلم‪:‬‬

‫هناك عوامل كثيرة يمكن أن تجعل الطفل يتخلف عن أقرانه واذا ما اقترنت‬

‫هذه العوامل مع أي سبب من األسباب التي تؤدي إلى صعوبات التعلم فإنما تزيد من‬

‫صعوباته وعلى سبيل المثال إذا كان الطفل مصاب بقصور وظيفي دماغي بسيط‬

‫فهناك متغيرات سنأتي على ذكرها قد تسهم في زيادة صعوبة أو قد تقلل من‬

‫صعوباته إذا كانت إيجابية ومن هذه المتغيرات‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.63‬‬

 ‫‪41‬‬

‫األسرة‪:‬‬

‫إن لألسرة تأثي ار كبي ار في تنشئة الطفل وخاصة في سنواته األولى ألنها ترسم‬

‫المالمح األساسية لما سيكون عليه الطفل مستقبال‪ ،‬فليس سهال أن يتكيف الطفل‬

‫تماما مع هذا العالم المعقد المتغير‪ ،‬ويكون متكيفا مع نفسه ومع بيئته‪.‬‬

‫أساليب المعاملة الوالدية‪:‬‬

‫إن ألساليب المعاملة الوالدية أث ار كبي ار في تشكيل األطفال إذ هي تشكل‬

‫المناخ األسري الذي يعد العنصر األساسي في تكوين شخصية األبناء وتعلمهم‬

‫فهناك من األساليب من يعد من تعلم األطفال بشكل سليم‪ ،‬وما يخلق عندهم‬

‫سلوكات شائكة قد تؤثر بشكل أو بآخر في تعلمهم بشكل سوي وخاصة تلك التي‬

‫تؤدي إلى القلق والخوف وعدم الشعور باألمن واألمان والعدوانية‪ ،‬ومن هذه‬

‫األساليب‪:‬‬

‫‪ ‬أسلوب السيطرة والتحكم‪:‬‬

‫وتتسم المعاملة وفق هذا األسلوب بأنها قاسية وصارمة فتحمل األطفال مسؤوليات‬

‫أكثر من طاقاتهم إذ هي تعتمد األمر والرفض والعقاب والحرمان لذلك يكون الطفل‬

‫تابعا‪ ،‬فاقدا إلرادته‪ ،‬ويمتثل لما يؤمر به‪ ،‬أن هذا األمر سيؤدي إلى تحديد وتقييد‬

‫األطفال من استغالل قدراتهم الحقيقية األمر الذي يفرز بظالله على تكوين فارق بين‬

‫األداء الواقعي والتوقع الحقيقي لألداء‪.‬‬

 ‫‪42‬‬

‫‪ ‬أسلوب الحماية الزائدة‪:‬‬

‫حيث يقدم األب أو األم أو كالهما بالواجبات واألمور التي يفترض أن يقوم بها‬

‫الطفل مما تحدد من حريته في تحقيق رغباته‪ ،‬ويصبح بمرور الزمن تابعا معتمدا‬

‫على غيره‪ ،‬فاقدا إلرادته‪.‬‬

‫‪ ‬أسلوب اإلهمال‪:‬‬

‫أن بعض اآلباء قد يهملون أبنائهم بشكل صريح أو مستتر من خالل عدم اكتراثهم‬

‫بتعلمهم ورغباتهم وحاجاتهم الضرورية الفسيولوجية والنفسية‪.‬‬

‫ومن الجدي بالذكر في هذا الصدد أن إهمال األم أشد وطأة على األبناء‬

‫وخاصة في سنواتهم األولى إذ يعرقل نموهم من الناحية الجسمية والعقلية واالنفعالية‬

‫واالجتماعية لذلك يمكن القول أن أسلوب اإلهمال من أساليب التربية الخاطئة التي‬

‫ترتبط بشكل أو بآخر بصعوبات التعلم التي يواجهها األبناء‪.‬‬

‫‪ ‬أسلوب التذبذب‪:‬‬

‫إن عدم االستقرار في معاملة األبناء وفق منهجية ثابتة قد يخلق عند األبناء القلق‬

‫والخوف والتردد فقد يستخدم أولياء األمور وفق منهجية ثابتة وقد يخلق عن األبناء‬

‫القلق والخوف والتردد فقد يستخدم أولياء األمور وفق هذا األسلوب الثواب والعقاب‬

‫بشكل عشوائي بعيدا عن العلمية والموضوعية فال يعرف اآلباء من يكافأ الطفل‬
 ‫‪43‬‬

‫حقيقة؟ ومتى يعاقب؟ وقد يتبع كل من األب واألم منهجية مختلفة مع الطفل األمر‬

‫الذي يجعل الطفل في حيرة من أمره ألي منهجية يتبع‪.‬‬

‫‪ ‬أسلوب التفرقة‪:‬‬

‫قد يتبع اآلباء أسلوب التفرقة من خالل تفضيل أحدهم أو بعضهم على آخرين‬

‫ألس باب مختلفة كالجنس‪ ،‬أو العمر الزمني أو الترتيب الميالدي أو الصحة أو الشكل‬

‫الخلقي أو نتيجة لتعدد الزوجات إذ غالبا ما يفصل األزواج أبناء األخيرة وقد يكون‬

‫من األب واألم أو كالهما‪ ،‬فعلى سبيل المثال قد يكون األب سهال لينا مع الولد لكنه‬

‫صارم شديد مع البنت‪.‬‬

‫وان ه ذا األسلوب ال يخلق أجواء واحدة لألبناء لتنمية قدراتهم بل يخلق أحيانا‬

‫أنات داخلية قد تفرز بشكل غير مقبول أو يؤدي إلى االنسحاب والتذمر‪ ،‬وقد يخلق‬

‫هذا األسلوب الكراهية والبغض والغيرة‪.‬‬

‫النمو اللغوي والعوامل المؤثرة فيه‪:‬‬

‫إن التعرف والفهم للعالقة القائمة بين النمو اللغوي والعوامل التي تؤثر في هذا‬

‫النمو يتيح ويسهل لنا إمكانية التعرف على هذا النمو تقويما وضبطا وتوجيها‪ ،‬بل إن‬

‫التعرف على هذه العوامل يتيح لنا معرفة األسباب الكامنة وراء اختالف النمو اللغوي‬

‫بين األفراد بعضهم البعض أو بين جماعات مختلفة‪.‬‬

 ‫‪44‬‬

‫وهناك عدة عوامل تؤثر في النمو اللغوي للطفل يمكن تقسيمها إلى مجموعتين‬

‫من العوامل‪:‬‬

‫أ‪ /‬العوامل الذاتية(الخاصة بالطفل)‬

‫‪ /1‬النضج والعمر الزمني‪:‬‬

‫يتهيأ الطفل للكالم عندما تكون أعضاء الكالم والمراكز لدى الطفل قد بلغت‬

‫درجة كافية من النضج‪.‬‬

‫فالنضج هو الذين يحدد معدل التقويم‪ ،‬كما يزداد المحصول اللفظي للطفل‬

‫لكما تقدم في السن‪ ،‬ويكون فهمه دقيقا‪.‬‬

‫ويعود االرتباط بين العمر والنضج لدى الطفل إلى نضج الجهاز الكالمي‬

‫والنضج العقلي‪ ،‬ويمكن تلخيص المؤشرات المستخرجة من العديد من الدراسات في‬

‫هذا المجال كالتالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ازدياد عدد الكلمات التي يستخدمها األطفال بازدياد العمر‪.‬‬

‫‪ -2‬بطئ وضحالة المحصول اللفظي للطفل في السنتين األوليتين‪ ،‬ثم اإلسراع‬

‫والتزايد فيما بعد نظ ار لعمر الطفل‪.‬‬

‫‪ -3‬كلما تقدم الطفل في العمر يزداد طول الجملة لديه هناك عالقة بين نمو‬

‫المفاهيم عامة وتقدم الطفل في العمر‪.‬‬

 ‫‪45‬‬

‫‪ /2‬الذكاء والنمو اللغوي‪:‬‬

‫مهما اختلفت تعريفات الذكاء‪ ،‬فإن المتفق عليه بين علماء النفس أن مفهوم‬

‫الذكاء يرتبط بطريقة أو بأخرى بالقدرة على حل المشكالت‪.‬‬

‫وقد أثبتت غالبية الدراسات وجود عالقة بين اللغة والذكاء فاألطفال المتفوقون‬

‫عقليا يبدؤون قبل غيرهم‪.‬‬

‫وقد أوضحت الدراسات العديدة التي قام بها كثير من العلماء أن األطفال‬

‫الموهوبين ‪ Gifted‬مرتفعي الذكاء (‪ 140‬فأكثر) يتمكنوا من الكالم قبل األطفال‬

‫العاديين في الذكاء ويتمكن العاديين من الكالم قبل منخفضي الذكاء‪.‬‬

‫وهكذا نجد أن البحوث التي درست العالقة بين التطور اللغوي وعامل الذكاء وقد‬

‫كشفت عن عالقة ارتباط قوية وموجبة بين المتغيرين‪.‬‬

‫كما أن األطفال األذكياء يميزون كلمات أكثر من الطفل المتوسط واألخير‬

‫أكثر من الضعيف‪.‬‬

‫‪ /3‬الصحة العامة‪:‬‬

‫إن الحالة الصحية للطفل تؤثر في عمليات نموه المختلفة فكلما كان الطفل‬

‫سليما من الناحية الجسمية كان أكثر نشاطا ومن ثم يكون أكثر قدرة على اكتساب‬

‫اللغة‪ ،‬كما وجد أن الطفل األفضل صحة يمتلك في سن معينة الطاقة التي تؤهله‬

‫لفعاليات تجعل كالمه ممكنا‪.‬‬

 ‫‪46‬‬

‫وكذلك سالمة أعصابه وأعضائه السمعية تمكنه من فهم معاني الكلمات‪.‬‬

‫فلقد أثبتت األبحاث أن هناك عالقة إيجابية كبيرة بين نشاط الطفل والنمو‬

‫الكال مي وأن عجز أجهزة الكالم والسمع يؤثر على النمو اللغوي للطفل والدليل على‬

‫ذلك حاالت الصمم‪.‬‬

‫والسمع الجيد بال شك ضروري لنمو الكالم‪ ،‬فالطفل األصم تماما يكون غير‬

‫قادر على التكلم كما أن المريض الشديد والطويل خالل العامين األوليين من العمر‬

‫يجعل الطفل وقلة اتصاله وتفاعله مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ /4‬الجنس‪:‬‬

‫تؤكد أغلب الدراسات التي أجريت في هذا المجال أن النمو اللغوي عند البنات‬

‫أسرع مما هو لدى البنين وخاصة في السنوات األولى من العمر‪.‬‬

‫وقد لوحظ أن البنات عامة يبدأن المناغاة قبل البنين وأن لديهن قدرة على‬

‫تنويع األصوات أثناء المناغاة أكبر من البنين‪.‬‬

‫وكذلك أشارت الدراسات إلى تفوق البنات على البنين في العالقة اللغوية‬

‫واألدب وسهولة الكتابة والتهجي والقواعد وصياغة األلفاظ إال أن هذا الفرق سرعان‬

‫ما يقل حتى يوشك على االختفاء عند سن (‪ 72‬شه ار)‪.‬‬

‫وقد فسرت "مكارثن" تفوق البنات على البنين بأن البنات في بداية تعلم اللغة‬

‫يبدأن التوحد باألم‪ ،‬بينما يتوحد البنين باألب‪ ،‬ونظ ار ألن األب في الغالب يكون بعيدا‬
 ‫‪47‬‬

‫عن المنزل من األمر‪ ،‬فإن البنين يحصلن على اتصال أقل مع األب فالعالقة‬

‫الوطيدة مع األم وابنتها في المنزل وهي ال تتوفر للطفل الذكر بنفس الدرجة تساعد‬

‫البنت على تعلم الكالم في وقت مبكر وبصورة أفضل‪.‬‬

‫ب‪ /‬العوامل البيئية‪:‬‬

‫‪ /1‬دور القائمين على رعاية الطفل في اكتساب اللغة المبكرة‪:‬‬

‫يجب أن نعي أن اللغة ال تنمو في فراغ فالطفل يواجه عملية االكتساب بحافز‬

‫بيولوجي قوي لينمي اللغة‪ ،‬كم أن بزوغ اللغة يرتبط تماما بالنمو المعرفي‪ ،‬والطفل لن‬

‫يكتسب اللغة‪ ،‬إذا لم يتعرض لنماذج لغوية فهناك دليل على أن السماع البسيط للغة‬

‫ليس كافيا الكتسابها‪ ،‬فتفاعالت الطفل االتصالية مع القائمين على رعايته تيسر‬

‫وتسهل اكتساب الحصيلة اللغوية والنمو اللغوي ككل‪.‬‬

‫فحينما يستجيب القائم على رعاية الطفل لتلفظات الطفل المبكرة فإنه يوسع‬

‫من هذه التلفظات‪ ،‬فإذا ما قال الطفل» بابا شغل« فقد يستجيب القائم على‬

‫رعايته» نعم« ‪ »،‬بابا ذهب إلى الشغل« ‪ ،‬فالقائم على رعاية الطفل ال يغير فقط من‬

‫ترتيب الكلمات في تلفظ الطفل ولكنه يحتفظ ويستبقي ما يعتقد أنه اتصال مقصود‬

‫من الطفل‪.‬‬

‫وعلى الرغم من أننا نعرف تمام المعرفة ما تسهم به التوسعات في النمو‬

‫اللغوي‪ ،‬فإن» شرر وأولسوانج« ‪ Scherer Olswang‬يعتقد أن أنها تساعد في‬

 ‫‪48‬‬

‫اكتساب اللغة من خالل مساعدة الطفل على فهم أفضل للوظائف النحوية للكلمات‬

‫والقواعد التي تحكم اتحاد الكلمات‪.‬‬

‫ويرى» فارار« ‪ 1990 Farrar‬أن الطفل قد يستمد منافع مختلفة من‬

‫األنماط المختلفة للتوسع في تعلم التصاريف النحوية‪ ،‬بينما توسيع الموضوع أو‬

‫القصد العام لتلفظ الطفل قد يكون أكثر فائدة في اكتساب التصاريف النحوية األخرى‬

‫بما في ذلك دالئل الزمن‪.‬‬

‫وأحيانا ما يقوم القائمين على الطفل بأكثر من توسيع تلفظات الطفل‪ ،‬فعلى‬

‫سبيل المثال قد يقول الطفل» دادي العمل« ويستجيب القائمين على رعايته‬

‫قائلين » نعم لقد ذهب دادي للعمل« ‪ ،‬في هذه الحالة فإن القائمين على رعاية‬

‫الطفل ال يقدمون فقد نموذج أكثر دقة من حيث التركيب ولكنهن يوفرون معلومات‬

‫متعلقة بالمعنى أيضا وهذا النوع من االستجابة يسمى االمتداد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ /2‬المحيط األسري والرعاية الوالدية‪:‬‬

‫يذهب الكثير من الباحثين إلى أنه لكي ينمو الكالم ويتطور‪ ،‬فالبد أن يتلقي‬

‫الطفل اتصال فيزيقي وانفعالي يتسم بالدفء من القائمين على رعايته وبالتالي‬

‫األسباب التي تكمن وراء تعلم األطفال اللغة هي اجتماعية في األساس ولهذا فهم‬

‫‪ -1‬اللغة والتواصل لدى الطفل‪ ،‬أنسي محمد أحمد‪ ،‬مركز االسكندرية للكتاب‪ ،‬ط‪،4004 ،1‬‬
‫ص‪.111‬‬
 ‫‪49‬‬

‫مرتبطين باتصالهم بالوالدين أو بمن يقوم على رعايتهم مرتبطين بالمتعة والمحبة التي‬

‫يتلقونها من الوالدين‪.‬‬

‫العالقة الطبيعية بين األم والوالدين عموما أو من يقوم مقامها والطفل‬

‫وتشجيعها له على التلفظ واصدار األصوات يشجع على تعلم اللغة بشكل جيد‪.‬‬

‫وتشير األدلة والنتائج التجريبية إلى أن األطفال الذين ينتمون إلى أسر تشجع على‬

‫اللغة والكالم وتثبت عليها‪ ،‬يكونون بالفعل أكثر تفوق من حيث المهارات اللغوية‬

‫الكفء‪.‬‬

‫وهكذا نجد أن تنشئة الطفل في وسط أسري‪...‬ودافئ مشجع ومثيب لسلوك‬

‫الطفل اللفظي والكالمي‪ ،‬أسرة يتمتع فيها الطفل بفرصة االستماع والتحدث مع‬

‫الوالدين‪.‬‬

‫‪ /3‬مستوى األسرة التعليمي واالجتماعي واالقتصادي‪:‬‬

‫لقد أثبت العديد من الدراسات والبحوث العالقة الوطيدة ما بين النمو للطفل‬

‫ومستوى الوالدين التعليمي‪ ،‬حيث أن ثقافة وتعليم الوالدين عوامل مساعدة تكسب‬

‫الوالدين األسلوب والطريقة الصحيحة في تربية األطفال‪.‬‬

‫هذا إلى جانب أن مفردات الطفل وسالمة اللغة وصحة الكالم تختلف‬

‫باختالف مستوى تعليم األسرة والمستوى االجتماعي لها‪.‬‬

 ‫‪50‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ /4‬مشاهدة التلفزيون‪:‬‬

‫لقد أوضح "رسين وهوستون وتروجليو ورايت" ‪ 1995/1990‬أن الحصيلة‬

‫اللغوية لألطفال تتزايد بمشاهدة التلفزيون فدراسة األطفال في سنة ‪ 5-3‬سنوات الذين‬

‫شاهدوا برامج حيث قدمت في كلمات غير مألوفة في سياق قصصي أوضحت هذه‬

‫الدراسة أن أطفال ‪ 5‬سنوات قد تعلموا خمس كلمات جديدة وأن أطفال سن سنتين قد‬

‫تعلموا كلمتان جديدتان بعد مرتان مشاهدة‪.‬‬

‫وقد أوضحت دراسة طويلة لمدة سنتين قام بها كل من "هوستون" "رايت" و"أيا‬

‫كينز"‪" ،‬كيركمان" و"بنينون" و"روسين كويتر" و"تروجليو" على أطفال من سن ‪5-3‬‬

‫على أطفال أعطوا اختبا ار للحصيلة اللغوية في بداية ونهاية فترة السنتين‪ ،‬فأوضحت‬

‫هذه الدراسة التأثير اإليجابي لمشاهدة التليفزيون على الحصيلة اللغوية‪.‬‬

‫عقبات تعلم القراءة‪:‬‬

‫عند توفر الظروف المناسبة ينبغي أن يتعلم الجميع القراءة في سن مبكرة‬

‫وببساطة وبطريقة ممتعة‪ ،‬ولكن ال يتم ذلك عند وجود عقبات أمام من يرغب في‬

‫تعلم القراءة‪ ،‬وهذه العقبات تواجه كال من النمو الفكري واكتساب الثقة في النفس‬

‫وهناك صعوبات نفسية وأكاديمية في تعلم القراءة والتي يستعرضها هذا الكتاب‪ ،‬والتي‬

‫يمكن التغلب عليها‪ ،‬ولكن هناك تأثيرات خارجية أخرى يمكن أن تتسبب في وقوع‬

‫أضرار جسيمة‪ ،‬لذلك من االنتباه لها‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.133‬‬

 ‫‪51‬‬

‫ويتفق الجميع على أن الممتعة التي يجنيها اإلنسان من القراءة بطالقة‪ ،‬أم‬

‫مسلم به‪ ،‬وال يصل القارئ إلى مرحلة اإلشباع سواء كان يق أر معلومات عامة أو‬

‫عمال أدبيا متميزا‪ ،‬وتعتبر القراءة مجرد عملية يمكن من خاللها اكتشاف أسرار‬

‫النص‪ ،‬ويلفت القصور في هذه القدرة االنتباه إلى هذه العقبة الكبرى‪ ،‬وهي عقبة عدم‬

‫القدرة على دخول ذلك العالم الذي يعيش فيه اآلخرون ولذلك تتمثل العقبة األولى‬

‫أمام القراءة في أهمية المهارة‪ ،‬فالمهارة شيء يجب أن يتعلم المرء‪ ،‬وهي مهارة تبدو‬

‫سهلة بالنسبة لآلخرين مثل معرفة الوقت‪ ،‬ولكنها تبدو أكثر صعوبة وغموضا كلما‬

‫استخدمها اآلخرون بهذا االتزان والثقة‪.‬‬

‫وقد تتسبب الطريقة التي يتم بها معالجة هذه الصعوبة في زيادة تعقيدها على‬

‫الرغم من أن األمر قد يكون غير معتمد‪ ،‬فالقراءة أمر حيوي‪ ،‬وكل أنواع التعلم‬

‫األخرى تعتمد إلى حد كبير على القراءة وال يتعرض التالميذ لمجرد الضغط الشديد‬

‫ليتعلموا بصورة طيبة‪ ،‬ولكن يتم ممارسة هذا الضغط بطرق متعددة من قبل اآلخرين‬

‫ونظ ار ألن القراءة أمر مهم للغاية وألن الناس يشعرون بالخجل إذا كانوا أميين بأية‬

‫صورة من الصور‪ ،‬فإن القراءة غالبا ما تكون محل اهتمام الرأي العام‪ ،‬ولهذا تأثيره‬

‫على تعلم القراءة ولهذا التأثير نتيجتين‪ :‬أولهما تعرض من يقومون بتعليم القراءة‬
 ‫‪52‬‬

‫للمزيد من الضغط وثانيهما زيادة اإللحاح لوضع السياسة الالزمة للوصول للطرق‬

‫‪1‬‬
‫الصحيحة إلتمام هذا األمر بنجاح‪.‬‬

‫وال تكمن مشكلة برامج القراءة في أهدافها الجديدة ولكن في المعنى الضمني‬

‫الذي تحمله بأن هناك وسيلة وحيدة يتعلم بها التالميذ وقد جعل البعض المعلمين‬

‫يظنون في أوقات كثيرة أن لديهم وحدهم الحق في تعليم الق ارءة ونتيجة لذلك شعر‬

‫اآلباء بأن دورهم غير مهم‪ ،‬وكأن المساعدة التي يقدمونها تأتي بنتائج عكسية في‬

‫حين أن دورهم حيوي ويؤمن البعض بفكرة أن هناك أسلوب واحد بعينه هو أساس‬

‫تعلم القراءة وال يجب تطبيق غيره ولكن هذه النكرة تتسم بالديكتاتورية والسخافة‪ ،‬ذلك‬

‫ألن هذا التأ كيد يعد شاذا‪ ،‬ولو كانت هذه الفكرة بهذا القدر من األهمية لمن تقلص‬

‫دورها بسبب ضعفها ولما كانت عرضة للتأثيرات األخرى‪ ،‬ومن السذاجة أن يفترض‬

‫البعض أن التلميذ عند حضوره للمدرسة ال يكون متأث ار بالتجارب السابقة وقياسا على‬

‫ذلك قد يتخيل البعض أنه من األفضل أن نطلب من اآلباء إحضار أطفالهم للمدرسة‬

‫دون أن يعلموهم اللغة‪ ،‬خوفا من تعليمهم باستخدام مبادئ خاطئة‪.‬‬

‫وعلى الرغم ما تقدم البد لنا أن ندرك أن مستويات المتعلمين في القراءة في‬

‫مختلف المراحل أقل مما ينبغي ولذلك ينبغي تغيير هذا الوضع وهناك حواجز ثقافية‬

‫واجتماعية تقف أمام تنمية مهارات القراءة‪.‬‬

‫‪ -1‬مشكالت تعلم القراءة‪ ،‬سيدريك كولينجيفورد‪ ،‬ترجمة وتحقيق‪ :‬هاني مهدي الجمل‪ ،‬مجموعة‬
‫النيل العربية‪ ،‬ط‪ ،4006 ،1‬ص‪.22‬‬
 ‫‪53‬‬

‫بل أن المبادرات التي يتم اتخاذها في السياسات الموضوعة والتي تهدف إلى‬

‫تحسين األوضاع يمكن أن تؤدي إلى نتائج عكسية ومرة أخرى نكرر أن معرفة‬

‫العقبات ينبغي أن تركز على المبادئ اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬إن كل محاولة لتقديم العون والتشجيع جديرة باالهتمام‪.‬‬

‫‪ ‬مواجهة الطفل للصعوبات ليست خطأه الشخصي‪.‬‬

‫‪ ‬ال يعتبر تعليم القراءة في أي سن مبكرة أم ار خاطئا إذا فسرنا القراءة بمفهومها‬

‫المتسع‪.‬‬

‫‪ ‬ليس من الصالح توجيه اللوم ألحد إال لمن يمكنهم التعايش مع هذا اللوم‪.‬‬

‫‪ -4‬صعوبات اللغة‪:‬‬

‫تصنيف صعوبات اللغة الشفهية‪:‬‬

‫وتشمل صعوبات اللغة الشفهية عدة جوانب هي‪:‬‬

‫صعوبات اللغة االستقبالية‪:‬‬

‫يتمكن األطفال الذين يعانون من اضطرابات في اللغة االستقبالية من سماع‬

‫كالم اآلخرين ولكنهم ال يفهمون معنى ما يقال‪ ،‬وتسمى هذه الحالة بالحبسة‬

‫االستقبالية والحبسة الحسية والصمم اللفظي‪ ،‬وعدم القدرة على فهم المعاني اللفظية‬

‫السمعية‪ ،‬ويعتبر عدم القدرة على استقبال وتفسير اللغة المنطوقة الخاصية األساسية‬

‫في الفشل في ربط الكلمات المنطوقة مع األشياء واألعمال‪ ،‬والمشاعر والخبرات أو‬
 ‫‪54‬‬

‫األفكار‪ ،‬وبسبب أن األطفال ال يفهم ما يسمع فهو ال يمتلك لغة لها معنى للتعبير‬

‫عن األشياء ويفشلون في التمييز فيما بين الكلمات أو مجموعات من الكلمات‪،‬‬

‫وكذلك لديهم صعوبة في إتباع التعليمات أو األوامر وفي تعلم معنى أجزاء معنية من‬

‫الكالم مثل‪ :‬حروف الجر والصفات وكذلك لديهم صعوبة في تعلم المعاني المتعددة‬

‫للكلمة نفسها‪.‬‬

‫صعوبات اللغة التكاملية‪:‬‬

‫يشتمل تطور اللغة على نمطين من سلوك اللغة التكاملية و هما (اللغة‬

‫الداخلية) ويقصد بها تفكير الطفل وتنظيم وتكامل خبراته اليومية أثناء ممارسته‬

‫للنشاطات‪ ،‬قبل أن يبدأ بالكالم‪ ،‬وبطرق ذات معنى وبدون استخدام اللغة أما النمط‬

‫الثاني‪ ،‬فهو (اللغة المنطوقة) حيث يبدأ الطفل بالكالم والتواصل مع نفسه بعد أن‬

‫يتعلم المعاني الخاصة باأللفاظ من خالل اإلثارة اللغوية االستقبالية‪.‬‬

‫ويرجع مصطلح صعوبة اللغة التكاملية إلى الصعوبة في التصرف بشكل‬

‫رمزي‪ ،‬فاألطفال ذوي صعوبة اللغة التكاملية ال يستطيعون الربط بين األلفاظ التي‬

‫يسمعونها وخبراتهم السابقة عن تلك األلفاظ‪ ،‬فهم يلفظون كلمة مفتاح مثال‪ ،‬ولكن ال‬

‫يعرفون لماذا يستخدم وكذلك فهم ال يستطيعون فهم العالقات مثل المتضادات‬

‫(األب‪/‬األم‪/‬ساخن‪/‬بارد‪)...‬‬
 ‫‪55‬‬

‫‪1‬‬
‫صعوبات اللغة التعبيرية‪:‬‬

‫وهي عدم قدرة األطفال على التعبير عن أنفسهم من خالل النطق والكالم عدا‬

‫أنهم يفتقرون إلى التعبيرات الوجهية‪ ،‬ويتسمون بالخمول والكسل أحيانا‪ ،‬وهناك‬

‫نمطان حددهما (جونسون ومايكلبست) لصعوبات اللغة التعبيرية وهما‪:‬‬

‫‪ /1‬صعوبة اختيار واسترجاع الكلمات وقد يغرى بذلك إلى صعوبة في الذاكرة‬

‫السمعية‪.‬‬

‫‪ /2‬صعوبة بناء الجملة وتركيبها‪ ،‬حيث يستطيع األطفال نطق الكلمات والتحدث‬

‫بجمل بسيطة ولكنهم يعجزون عن تنظيم الكلمات والتعبير عن األفكار بجمل كاملة‪.‬‬

‫فقد يحذفون أو يجرفون بعض الكلمات أو قد ينطقون أفعاال غير صحيحة‪.‬‬

‫تقييم اضطرابات اللغة‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫هناك إستراتيجيتان في التقيين هنا‪:‬‬

‫‪ /1‬تحديد القدرات اللغوية الحاضرة للطفل‪.‬‬

‫‪ /2‬مالحظة سهولة وسرعة تعلم الطفل للمهارات اللغوية الجديدة‪.‬‬

‫تستخدم اإلستراتيجية األولى اختبارات معيارية ومقاييس نمائية ومالحظات‬

‫سلوكية واالختبارات المقننة قد تكون أحيانا خطيرة وال تكون دائما ناجحة في‬

‫التخطيط لبرامج عالجية إال أنها أحيانا مهمة لمقارنة قدرات الطفل في مجاالت‬

‫‪ -1‬صعوبات التعلم‪ ،‬عصام جذوع‪ ،‬دار اليازوري‪4001 ،‬م‪1241-‬هـ‪ ،‬ص‪.101‬‬

‫‪ -2‬اضطرابات اللغة والكالم‪ ،‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ ،‬ص‪.141‬‬
 ‫‪56‬‬

‫محددة‪ ،‬أما المقاييس النمائية فهي عبارة عن تقديرات أو مالحظات تجمع من خالل‬

‫المالحظة المباشرة أو اعتمادا على الذاكرة أو تسجيل المعالم النمائية‪ ،‬بينما‬

‫االختبارات غير ا لمعيارية والمالحظات السلوكية فهي غير قياسية في طبيعتها ولكنها‬

‫تزودنا بمعلومات تقييم هامة وتعتمد الخبرة النمائية للمعالج أو األخصائي على‬

‫مالحظة لغة الطفل في إحداث وبيئات متنوعة‪ ،‬وهذه المالحظات السلوكية تعبير‬

‫مفيد جدا ألغراض العالج‪ ،‬وبسبب تباين اضطرابات اللغة في طبيعتها وامكانية‬

‫حدوثها في الطفولة المبكرة واألعمال المتقدمة فإن إجراء إجراءات التقييم والعالج‬

‫يكون أحيانا كثيرة مهمة غير سهلة واعتمادا على التقييم فإن التدخل العالجي يجب‬

‫أن يأخذ بعين االعتبار محتوى وشكل اللغة والسياق االجتماعي واستعمال اللغة وهذا‬

‫يتطلب األخذ بعين االعتبار ما يلي‪:‬‬

‫‪ /1‬ما هو حديث الطفل وماذا يجب أن يتعلم؟‬

‫صعوبات اللغة االستقبالية والتكاملية والتعبيرية المختلطة‪:‬‬

‫وهو أشد أنواع صعوبات اللغة‪ 1‬حيث يظهر لدى الطفل أعراض لجمع تلك‬

‫الصعوبات وبدرجات متفاوتة‪ ،‬إن األطفال المصابين بهذا النوع بعجز في فهم ما‬

‫يقال لهم واستخدام رموز اللغة والتعبير عن أنفسهم بشكل شفهي‪.‬‬

‫‪ /2‬كيف يتحدث الطفل عن األشياء وماذا يحتاج حتى أن يكون أكثر وضوحا؟‬

‫‪ /3‬ما هي القدرات الوظيفية للغة الطفل في السياقات االجتماعية؟‬

‫‪ -1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.102‬‬

 ‫‪57‬‬

‫‪ /4‬كيف يستعمل الطفل اللغة وماذا يحتاج لتحقيق التواصل والتفاعل الناجح؟‬

‫ولتقييم اضطرابات اللغة لدى األطفال فإن على أخصائي الكالم واللغة قياس الثالث‬

‫مظاهر للغة وهي الشكل والمحتوى واالستعمال ولتقييم شكل اللغة فإن األخصائي‬

‫يحدد مدى استعمال الطفل للقواعد اللغوية فاألخطاء في شكل اللغة تسبب أخطاء في‬

‫تكوين األحرف واألصوات في استعمال القواعد وتكوين الجمل‪ ،‬فالعديد من األطفال‬

‫الذين يعانون من مشكالت في قواعد اللغة يواجهون صعوبات في إدراك األصوات‬

‫وفهم معنى مختلف للبنية القواعدية وأنواع الجمل والمظهر الثاني الذي على‬

‫أخصائي الكالم واللغة تقييمه هو معنى ماذا قيل واالختيار المناسب للكلمات في‬

‫التواصل الفمي وقد تكون أيضا هنالك صعوبات في فهم اللغة المكتوبة في الكتب أما‬

‫المجال الثالث الذي يجب أن يقيم فهو استعمال اللغة وذلك بهدف تحديد مدى‬

‫استعمال الطفل المناسب للغة في المحادثات والسياقات االجتماعية‪.‬‬

‫يجري تقييم اضطرابات اللغة من قبل فريق متعدد التخصصات وهذا الفريق‬

‫يشتمل على أخصائي علم النفس‪ ،‬النمو وطبيب أطفال عصبي وأخصائي كالم‬

‫ولغة‪ ،‬ومعالج وظيفي ومعالج طبيعي كما ويعمل هذا الفريق بشكل تعاوني لتحقيق‬

‫الحاجات الخاصة لدى الطفل المضطرب لغويا‪ ،‬أما األطفال الذين يظهرون نموا‬

‫طبيعيا في المظاهر المعرفية والحركية والحسية فال يحتاجون إلى مساعدة حتى‬

‫بلوغهم سن الثانية والثالثة من العمر‪ ،‬عندما تصبح اإلحالة إلى أخصائي الكالم‬
 ‫‪58‬‬

‫واللغة ضرورية لمعالجة االضطراب اللغوي‪ ،‬أما األطفال الذين يعانون من مشكالت‬

‫في اللغة وال تثير هذه المشكالت انتباه اآلباء واألطباء واألطفال فإنهم يستطيعون‬

‫إقامة محادثات كالمية مع اآلخرين في حياتهم اليومية‪ ،‬إال أن هذه المشكالت تظهر‬

‫وتؤثر على سلوك الطفل اللغوي عندما يدخلون المدرسة فتظهر عندها الصعوبات‬

‫في القراءة والكتابة في مهاراتهم اللغوية ويسمى البعض هذه المظاهر بالنمو باتجاه‬

‫المشكلة أو العيوب اللغوية ألن المشكالت تبقى سطحية في ظهور الحاجات إلى‬

‫القراءة والكتابة في عملية التعلم المدرسي‪.‬‬

‫وللتخلص من الشك بقدرات الطفل اللغوية فإن األفضل هو إحالة الطفل إلى‬

‫التقييم والكشف عن قدراته فالتعرف المبكر إلى المشكالت اللغوية وعالجها واكتسابها‬

‫يساعد كثي ار في مهارات اللغة كما يخفض التدخل المبكر احتمالية مواجهة الطفل‬

‫اإلحباط الذي ينشأ بسبب خبرات الفشل األكاديمي واالجتماعي‪.‬‬

‫وعندما تحدث اإلحالة فإن أخصائي الكالم واللغة عليه أن يحدد فيما إذا كان‬

‫الطفل لديه اضطراب أم ال واذا كان لديه فإنه يجب عندها تحديد عناصر اللغة‬

‫(الشكل‪ ،‬المحتوى‪ ،‬االستعمال)‪ ،‬ولمعرفة ذلكم فإنه البد من جمع معلومات متعددة‬

‫المصادر تشتمل على من يقدم الرعاية للطفل‪.‬‬

‫ويتب ع أخصائيون النطق والكالم خطوات عديدة في عملية جمع المعلومات‬

‫حول الطفل وهذه اإلجراءات هي‪:‬‬

‫‪59‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -1‬إجراء تاريخ الحالة‪.‬‬

‫‪ -2‬مالحظة الطفل‪.‬‬

‫‪ -3‬تقييم مهارات التواصل لدى الطفل‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلحالة إلى أخصائيين آخرين‪.‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.142‬‬

 ‫الخطة‪:‬‬

‫‪ -1‬وجهات نظر في صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬قياس وتشخيص اللغة‪.‬‬

‫‪ -3‬عالج اضطرابات الكالم واللغة‪.‬‬

‫‪-3‬أ‪ -‬عالج االضطرابات النطقية والفوتولوجية‪.‬‬

‫‪ -4‬الوق اية من اضطرابات الكالم واللغة‪.‬‬

‫‪ -5‬تقييم وتشخيص اضطرابات النطق‪.‬‬

 ‫‪61‬‬

‫‪ -I‬وجهات نظر في صعوبات التعلم‪ :‬وتشمل ما يلي‪:‬‬

‫* تشابه وتجانس أفراد ذوي صعوبات التعلم في أنهم يعانون من هذه الظاهرة‪.‬‬

‫* وجود اختالف بين أفراد هذه الظاهرة‪.‬‬

‫* وجود مجموعة من االضطرابات الخاصة بين أفراد هذه المجموعة‪.‬‬

‫* إن هذه الصعوبات تشتمل موضوعات أكاديمية مختلفة‪.‬‬

‫* عدم تماثل الصعوبات التعليمية عند جميع األطفال فكل طفل لديه صعوبات فريدة‬

‫‪ Unique‬مختلفة في المواد وفي الشدة وتتعلق باتجاهات الفرد نحو هذه‬

‫‪1‬‬
‫الصعوبات‪.‬‬

‫* المجال االنفعالي والتربوي واالجتماعي غير مستثنى من هذه االضطرابات إذ‬

‫هؤالء األطفال ليسوا من أصحاب اإلعاقات العقلية أو السمعية أو الحركية والبصرية‪.‬‬

‫* هؤالء األفراد لديهم مشكالت تتعلق في اإلنجاز واألداء‪.‬‬

‫* يوجد أفراد ذوي صعوبات التعلم في جميع المراحل العمرية وفي مختلف‬

‫المستويات الصفية‪.‬‬

‫* قد تبدأ هذه الصعوبات عند أطفال ما قبل المدرسة‪ ،‬تظهر في عدم قدرتهم على‬

‫تكوين الجمل‪ ،‬ومشكالت النطق‪ ،‬والقدرة على التفكير والتفاعل االجتماعي واإلدراك‪.‬‬

‫* يميلون إلى التعويض عن النقص في المجال الدراسي إلى النجاح في المجال‬

‫المهني على الرغم من وجود مشكالت لديهم في هذا المجال‪.‬‬

‫‪ -1‬كتاب صعوبات التعلم‪ ،‬د‪.‬سعيد حسني العزة‪ ،‬دار الثقافة‪ ،‬ط‪ ،7002 ،1‬ص‪.44‬‬
 ‫‪62‬‬

‫* قد يتكيف هؤالء الطالب بتكيف حسن مع الرفاق وقد ال يستطيعون ذلك‪.‬‬

‫‪ -II‬قياس وتشخيص اللغة‪:‬‬

‫تعد اللغة وسيلة من وسائل االتصال االجتماعي‪ ،‬وخاصة في التعبير عن‬

‫الذات وفهم اآلخرين ووسيلة هامة من وسائل النمو العقلي‪ ،‬المعرفي‪ ،‬واالنفعالي‪،‬‬

‫وتعرف اللغة بأنها عظام من الرموز التي تمثل المعاني المختلفة والمتفق عليها‪،‬‬

‫والتي تسير وفق قواعد معينة‪.‬‬

‫تقسم اللغة من حيث طبيعتها إلى مظهرين رئيسيين هما‪:‬‬

‫أ‪ /‬اللغة غيرلفظية‪ :‬والتي يعبر عنها باللغة االستقبالية (‪.)Receptive Language‬‬

‫ب‪ /‬اللغة اللفظية‪ :‬والتي تمثلها اللغة المنطوقة أو المكتوبة‪ ،‬ويعبر عنها بمصطلح‬

‫اللغة التعبيرية (‪.)Expressive Language‬‬

‫يشير ماكاندلس (‪ )1973 Maccandles‬إلى اللغة أحواال تتمثل في االستعداد‬

‫الفيزيولوجي والعقلي‪ ،‬وأنها تسير وفق مراحل معينة وهي‪ :‬مرحلة الصراخ‪ ،‬والمناغاة‬

‫والتقليد‪ ،‬وا لمعاني‪ ،‬كما تختلف مظاهر اكتساب اللغة بالنسبة إلى الطفل من عمر‬

‫إلى آخر حسب مراحل نموه الزمني‪ ،‬إذ تعتبر السنة األولى من عمر الطفل هي‬

‫مرحلة الكلمة الواحدة وتعتبر السنة الثانية هي مرحلة الكلمتين‪ ،‬والسنة الثالثة هي‬

‫مرحلة تكوين الجمل والسنة الرابعة هي مرحلة الحديث مع اآلخرين والسنة الخامسة‬

‫هي مرحلة تكوين الجمل الكاملة‪.‬‬

 ‫‪63‬‬

‫يتأثر النمو اللغوي عند األطفال بعدد من العوامل أهمها‪ :‬القدرة العقلية العامة‬

‫(الذكاء)‪ ،‬سالمة األجهزة الحسية (السمع‪ ،‬البصر)‪ ،‬سالمة جهاز النطق‪ ،‬وكذلك‬

‫العوامل المتعلقة بترتيب األطفال في األسرة‪ ،‬وظروف األسرة االقتصادية‬

‫واالجتماعية‪ ،‬ودور وسائل اإلعالم (‪.)Fitzgereld 1977‬‬

‫تعتبر القدرة العقلية العامة أهم تلك العوامل‪ ،‬إذ يتميز األطفال األكثر ذكاء‬

‫بعدد من مظاهر النمو اللغوي مقارنة مع األطفال العاديين أو المعوقين عقليا وتظهر‬

‫الكلمة األولى لدى الطفل العادي من عمر سنة‪ ،‬في حين تظهر لدى الطفل المعاق‬

‫عقليا في نهاية السنة الثالثة من عمره تقريبا‪ ،‬وتعتبر االضطرابات اللغوية مظاهر‬

‫واضحة لدى األطفال المعوقين عقليا‪ ،‬ولذا يعتبر قياسها تشخيصها عمال مهما‬

‫للعاملين في هذا المجال ألغراض إعداد الخطط والبرامج التربوية الفردية للمعوقين‬

‫عقليا (الروسان‪.)1999 ،‬‬

‫تعتبر اللغة األساس الذي يبنى عليه مهارات التواصل وحل المشكالت‬

‫وتوسيع المعرفة ودمجها وتحليلها وتركيبها‪ ،‬فإن أي صعوبات فيها ستؤثر وبشكل‬

‫واضح في قدرة الفرد على التعلم‪ ،‬وفي قدرته على أداء وظيفته بكفاءة وثقة‪ ،‬فمثال‬

‫تؤثر سرعة الطفل في الوصول إلى الكلمات واألفكار من الذاكرة في مستوى‬

‫استخدامه للغة‪ ،‬فالطفل الذي يبذل جهدا كبي ار في استرجاع كلمة الستخدامها في‬

‫مكانها المناسب سوق يقع بمأزق في البيئة التعلمية واالجتماعية‪ ،‬ففي الوقت الذي‬
 ‫‪64‬‬

‫تجهد نفسه للوصول إلى الكلمة المناسبة يكون اآلخرون قد سبقوه في استرجاعها‬

‫وهنا قد يفقد الطفل أجزاءا جوهرية من المعرفة ويربط المعلومات بعضها بصرة غير‬

‫سليمة في الذاكرة‪ ،‬ولن يكون لديه وسيلة فعالة لتوضيح ما يعرفه فعال‪ ،‬وهذه المشكلة‬

‫تمكن أن تؤدي إلى تحصيل متدن والى شعور باالرتباك واليأس واإلحباط‪ ،‬فمن‬

‫الواضح أن للمعالجة اللغوية دو ار كبي ار في عملية تكيف الطفل مع بيئته المدرسية‪،‬‬

‫ويتبين هذا الدور خالل عملية التقييم‪.‬‬

‫يوجد عديد من األساليب المقننة لقياس القدرة اللغوية والكالمية حيث تقدم‬

‫األساليب نظرة شاملة لتوظيف اللغة لدى الفرد بينما تقيس أساليب أخرى العناصر‬

‫المحددة لألداء اللغوي‪ ،‬ومن المهم أن ندرك أن االختبارات المعيارية غير دقيقة في‬

‫تحديد تفاصيل ضعف التواصل الوظيفي المستمر للغة‪ ،‬لذلك ينبغي أن يتضمن‬

‫التقييم اللغوي السليم الحصول على عينة لغوية تتمثل باستخدام الطفل للغة في‬

‫موقف تواصلي حقيقي‪ ،‬ويتأنى ذلك من خالل إجراء حوار غير رسمي مع الطفل أو‬

‫من خالل مشاهدة الطفل عند تفاعله لفظيا مع أقرانه أو من خالل االستعانة‬

‫باألشخاص ذوي العالقة المباشرة بالطفل كالوالدين أو المعلم‪ ،‬وذلك بسؤالهم عن‬

‫جوانب لغوية معينة تتعلق بطفلهم‪ ،‬وتقع مسؤولية الحصول على عينة لغوية على‬
 ‫‪65‬‬

‫اختصاصي النطق كونه صاحب العالقة المباشرة في مسألة عالج المشكالت‬

‫‪1‬‬
‫السرطاوي ‪.)2000 ،‬‬
‫النطقية ( َ‬

‫ويستطيع المدرسون – كما أسلفنا – جمع معلومات قيمة عن استخدام الطالب‬

‫للغة من خالل المقابالت والمالحظة والتدريب‪ ،‬وفقا التجاه التدريس العالجي حيث‬

‫يصبح المدرس عنص ار بالغ األهمية في عملية التقييم المستمر‪ ،‬لذا على المدرسين‬

‫أن يكونوا ملمين بمراحل تطور اللغة الطبيعي لدى الطفل‪.‬‬

‫إن معرفة الخلفية اللغوية للطفل أمر بالغ األهمية في المراحل األولى للتقييم‪،‬‬

‫وغالبا ما يتم الحصول على هذه الخلفية من الوالدين‪ ،‬فالمعرفة التفصيلية لسير تطور‬

‫اللغة لدى الطفل تقدم معلومات مهمة حول المشكلة‪ ،‬وتزيد من فهمنا للمراحل المبكرة‬

‫لبداية الصعوبة التعليمية هذا إلى جانب معرفة الحالة االنفعالية المؤثرة في الصعوبة‬

‫وأي معلومات أخرى تتعلق بكيفية ظهور الصعوبة ووقتها‪.‬‬

‫ومن المهم أن نتذكر أن القدرة على استقبال وفهم اللغة واستخدامها شفويا‬

‫يعتمد جزئيا على سالمة الجسم من الناحية الفسيولوجية‪ ،‬حيث يمكن أن تكون‬

‫الصعوبة ناتجة عن خلل سمعي يمنع الطفل من استقبال مدخالت اللغة وبالتالي‬

‫تحرمه من تعلمها وفهمها‪.‬‬

‫‪ -1‬كتاب صعوبات التعلم‪ ،‬النظرية والممارسة‪ ،‬أسامة البطانية وآخرون‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪ ،7002‬ص‪.712‬‬
 ‫‪66‬‬

‫هناك ثالث طرق يمكن من خاللها تشخيص االضطرابات اللغوية لدى‬

‫األطفال هي‪:‬‬

‫الطرق النفسية ومنها‪:‬‬

‫أ‪ /‬االختبارات معيارية المرجع (‪)Norm-Reference Tests‬‬

‫وفي هذه االختبارات يتم تشخيص األداء اللغوي للطفل‪ ،‬ثم تحول عالمته‬

‫الخام إلى عالمات قياسية (معيارية) يقارن على ضوئها أداءه بأداء األطفال الذين‬

‫يماثلونه في العمر‪ ،‬ومن أهم االختبارات اللغوية المعيارية مقياس البنيوي للقدرات‬

‫السيكولغوية الذي ظهر عام(‪ )1961‬ويهدف إلى قياس وتشخيص مظاهر االستقبال‬

‫والتعبير اللغوي وخاصة لدى األطفال ذوي صعوبات التعلم يعد هذا المقياس من‬

‫المقاييس المقننة والمشهورة في مجال صعوبات التعلم‪.‬‬

‫ب‪ /‬االختبارات محكية المرجع (‪:)Referenced-Criterion Tests‬‬

‫يتم في هذه االختبارات تشخيص مظاهر األداء اللغوي للطفل أكثر من مرة لم‬

‫تقارن نتائجه ببعضها البعض‪ ،‬أي تقارن أداء الطفل الحالي بأدائه في المرات التالية‬

‫في المجاالت التي تم قياسها‪ ،‬وفي هذا اإلطار يتم مقارنة األداء اللغوي للطفل كما‬

‫تشخيصه من قبل الوالدين أو المعلم بأدائه اللغوي المقاس من قبل اختصاصي اللغة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ج‪/‬الطريقة الوصفية(‪:)Descriptive Mothed‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.770-712‬‬

 ‫‪67‬‬

‫في هذه الطريقة يقوم الفاحص (المقيم) بإجراء محادثة مع الطالب من أجل‬

‫الحصول على بيانات صادقة عن لغته‪ ،‬لذا ينبغي أن تكون المحادثة شاملة متنوعة‬

‫بحيث تغطي مختلف جوانب اللغة‪ ،‬وعلى الفاحص أن يعد جلسة التقييم إعدادا كافيا‬

‫فيجب عليه أن يجمع المعلومات الكافية عن الطالب‪ ،‬مثل معرفة الموضوعات أو‬

‫األشياء التي يحبها أو يكرهها‪ ،‬والموضوعات التي يحب أن يتحدث فيها أو التي‬

‫يحجم عنها‪ ،‬ليس هذا فحسب بل على الفاحص أن يبني جسو ار من المحبة بينه‬

‫وبين الطفل بحيث يشعره بأنه يحبه وبقلبه كما هو وبعد ذلك تبدأ عملية التحضير‬

‫لجلسة التقييم والتي تبدأ بتحديد األهداف ثم اختيار وسائل تحقيقها فمثال إذا أراد‬

‫الفاحص تشخيص قدرة الطفل على تسمية األشياء يمكنه تحقيق هذا الهدف‬

‫باالستهانة بالصور أو المجسمات أو األشياء المحيطة أو أعضاء الجسم‪...‬وعلى‬

‫الفاحص االستعانة بوسائل مختلفة ليضمن دقة تشخيصه عن طريق أخذ مالحظات‬

‫باستخدام جهاز للتسجيل السمعي أو المرئي أو االستعانة بزميل أو أكثر وذلك لكي‬

‫ال تكون هناك فواصل في تفاعله مع الطفل من شأنها أن تؤثر سلبا على دقة‬

‫التشخيص‪.‬‬

‫تعتبر الطريقة الوصفية جيدة ألنها تعطي صورة عامة للغة كأداة للتواصل‬

‫كما أنها تنتج للفاحص خلق مواقف تشبه ما يتعرض له الطفل في حياته اليومية‪،‬‬

‫ومع ذلك ال تخلو هذه الطريقة من بعض العيوب أو المحددات‪ ،‬فهي تتطلب فاحصا‬
 ‫‪68‬‬

‫لديه خبرات لغوية جيدة ومهارات محادثة قوية‪ ،‬كما أن هذه الطريقة تحتاج لوقت‬

‫طويل كونها تقتضي جمع معلومات لغوية شاملة عن الطفل‪ ،‬كما أن ال تتصف‬

‫بصفات االختبار الجيد كونه يصعب إعادة المالحظة بنفس الطريقة‪ ،‬وكون أن هناك‬

‫متغيرات شخصية تلعب دو ار فيها كالدافعية والعوامل االنفعالية والظروف النفسية‬

‫المختلفة (‪.)Wodrich Joy 1986‬‬

‫الطريقة التكاملية (‪:)Integrative Method‬‬

‫تقوم هذه الطريقة على الجمع بين الطرق النفسية والطرق الوصفية‪ ،‬وفيها‬

‫تستخدم عدد من الوسائل أو أدوات التشخيص كاالستبانة‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬واالختبارات‬

‫الرسمية‪ ،‬فيمكن أن نقدم االستبانة التي تتضمنها االستبانة من قبل اختصاصي اللغة‬

‫أو المعالج‪ ،‬وأما المالحظة فينبغي أن تكون شاملة لسلوكات الطفل اللغوية وغير‬

‫اللغوية وأن يتم فيها الحديث عن نشاطات وألعاب مختلفة وهنا ينبغي أن تؤخذ فيها‬

‫الجانب اللغوية التالية‪:‬‬

‫‪ /1‬شكل اللغة‪ :‬لتشخيص شكل اللغة لدى األطفال ذوي الصعوبات التعليمية ينبغي‬

‫على الفاحص اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫* هل يستخدم الطفل الكلمات بشكل صحيح ويوظفها؟‬

‫* هل يتجنب الطفل الكلمات ذات المقاطع الطويلية؟‬

‫* هل يميز الطفل الكلمات المترادفة والمتضاذة؟‬

 ‫‪69‬‬

‫* هل يدرك الطفل العالقات التي تربط الجمل؟‬

‫* هل يستخدم الطفل عالمات الترقيم في جملة؟‬

‫‪ /2‬فهم المعنى‪ :‬ولتشخيص الفاحص لمدى فهم الطفل للمعنى عليه كذلك أن يجيب‬

‫‪1‬‬
‫عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫* هل يفهم الطفل الجمل والعالقات التي تربطها؟‬

‫* هل يجيب الطفل عن أسئلة الفاحص باإلجابة المطلوبة؟‬

‫‪ /3‬استخدام اللغة‪ :‬ينبغي على الفاحص أن يالحظ ما يلي‪:‬‬

‫* مالحظة قدرة الطفل على إتقان مهارات المحادثة‪.‬‬

‫* مالحظة قدرة الطفل على أخذ األدوار أو المبادرة‪.‬‬

‫* مالحظة قدرة الطفل على استخدام اللغة بما يقتضي الحال‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -III‬عالج اضطرابات الكالم واللغة ‪:Speech Language Pathology‬‬

‫عادة ما يقدم المتخصصون في عالج اضطرابات الكالم واللغة خدماتهم‬

‫بأساليب مختلفة للطالب بالمدارس العامة منذ القدم وفي عام ‪ 1991‬الحظت لجنة‬

‫اضطرابات تعلم الكالم واللغة بالجمعية األمريكية للكالم واللغة‪ ،‬أن أكثر الطرق‬

‫الشائعة لتقديم الخدمات في مجال اضطرابات الكالم واللغة تتمثل في أن يقوم‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.772-777‬‬

‫‪ -2‬كتاب الدمج الشامل لذوي االحتياجات الخاصة وتطبيقاته التربوية‪ ،‬براولي سيرز‪ ،‬سوتلك‪،‬‬
‫ترجمة‪ :‬د‪.‬السيد الشخص وآخرون‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،7002 ،‬ص‪.12‬‬
 ‫‪70‬‬

‫االختصاصي بالعمل مع الطالب في مكان خاص خارج غرفة الدراسة إما بصورة‬

‫فردية أو في مجموعات صغيرة في جلسات عالجية منظمة‪.‬‬

‫ومع ذلك فإن التوجيهات الحديثة تؤكد على المداخل الكلية في تعليم اللغة‪ ،‬والمواقف‬

‫التعليمية األقل تقييدا لحرية الطالب‪ ،‬وأفضل األساليب لتعميم نتائج العالج‪ ،‬وكل‬

‫ذلك يتطلب إيجاد أساليب بديلة لتقديم الخدمات الخاصة بعالج اضطرابات الكالم‬

‫واللغة لدى الطالب في إطار المدارس العامة‪.‬ص‪.44‬‬

‫في عام ‪ 1993‬نشرت الجمعية األمريكية للسمع والكالم (‪ )ASHA‬دليال بعنوان‬

‫‪Caselood Sizeand Speech Language Service Delivrey In th‬‬

‫‪Shools.‬‬

‫يوضح المربع رقم ‪ 1-1‬بدائل نموذج لتقديم الخدمة التي تمت مناقشتها في‬

‫هذا الدليل‪ ،‬وكما يتضح م المربع فإن هذه البدائل تتعدد وتختلف بدرجة كبيرة تعد‬

‫اإلستشارة التعاونية أسلوبا لتقديم الخدمة إلى الطالب دون تنقل مباشر من‬

‫اختصاصي الكالم واللغة‪ ،‬وهنا يقوم معلمو التربية الخاصة أو العامة بتقديم تلك‬

‫الخدمة بعد استشارة اختصاصي الكالم واللغة ‪،‬ويؤكد نموذج منطلق غرفة الدراسة‬

‫على أسلوب فريق التدريس‪ ،‬حيث يعمل اختصاصي الكالم واللغة مباشرة في غرفة‬

‫الدراسة جنبا إلى جنب مع معلم التربية الخاصة أو العامة‪ ،‬وقد يحدث ذلك يوميا أو‬

‫في إطار محدود أما برامج العزل قد تضمن قيام اختصاصي الكالم واللغة بالعمل‬

‫مع الطالب على مهارات معينة في مكان خاص عرفته الدراسة‪ ،‬وناد ار ما يرتبط هذا‬
 ‫‪71‬‬

‫النوع من التدريب بعملية التعليم التي تتم داخل غرفة الدراسة‪ ،‬أما البرامج الخاصة‬

‫فتشير إلى نموذج لتقديم الخدمات أكثر تكثيفا‪ ،‬فأولئك الطالب الذين يحتاجون إلى‬

‫برنامج مكيف في النمو الغوي يعملون مع اختصاصي عالج الكالم واللغة‪.‬‬

‫في برنامج خاص باعتباره معلمهم األساسي‪ ،‬الذي قد يضطلع لمهمة تعليمهم‬

‫كثي ار من الموضوعات األكاديمية مع التركيز على النمو اللغوي بصورة أساسية‪.‬‬

‫مربع رقم (‪ )1-1‬بدائل تقديم خدمات الكالم واللغة‬

‫االستشارة التعاونية ‪Collaborative Consultation‬‬
‫يتضمن هذا النموذج قيام اخنتصاصيو عالج الكالم واللغة‪ ،‬ومعلمو التربية‬
‫الخاصة أو العامة‪ ،‬والوالدان بالعمل معا لتسيير عملية التواصل لدى الطالب وعملية‬
‫تعلمه في البيئة التربوية‪.‬‬
‫ويلزم هنا أن يتيح مدير المدرسة الختصاصي عالج الكالم واللغة وغيره من‬
‫المتعاونين بالعمل وفقا لجدول زمني محدد لتقديم خدماتهم بصورة منتظمة وفقا‬
‫لمواعيد زمنية محددة‪.‬‬
‫منطلق غرفة الدراسة ‪Classroom – Based‬‬
‫يطلق على هذا النموذج أيضا تكامل الخدمات‪ ،‬أو منطلق المنهج متعدد‬
‫التخصصات أو الفريق متعدد التنخصصات‪ ،‬أو البرمجة الشاملة‪ ،‬ويتم التأكيد هنا‬
‫على قيام اختصاصي عالج الكالم واللغة بتقديم خدماته للطالب مباشرة سواء في‬
‫غرفة الدراسة أو غيرها من األوضاع التعليمية‪ ،‬وكثي ار ما يتم تشكيل فريق للتدريس‬
‫يتضمن هذا االختصاصي باإلضافة إلى المعلم العادي أو معلم التربية الخاصة‪.‬‬
‫العزل ‪Pollout‬‬
‫يتضمن هذا النموذج تقديم الخدمات للطالب إما بصورة فردية أو في‬
‫مجموعات صغيرة في غرفة خاصة بعيدا عن غرفة الدراسة‪ ،‬وقد يقوم اختصاصي‬
‫عالج الكالم واللغة أحيانا بالعمل مع الطالب في ركن خاص بغرفة الدراسة ولكن‬
 ‫‪72‬‬

‫بصورة منفصلة تماما عن عملية التعليم التي تتم مع بقية الطالب في هذه الغرفة‪.‬‬
‫البرنامج الخاص ‪Self-Contqined Program‬‬
‫يتضمن هذا النموذج قيام اختصاصي عالج الكالم واللغة بدور معلم‬
‫التربية الخاصة‪ ،‬حيث يضطلع بمسؤولية الطالب الموضوعات األكاديمية إلى جانب‬
‫العالج المكثف الضطرابات الكالم واللغة في غرفة خاصة معزولة‪.‬‬
‫وهكذا يعتبر نموذج تقديم الخدمة مفهوما ديناميكيا يتغير حسب إمكانيات الطالب‬

‫وبالتالي ال يمكن اعتبار نموذج معين بمثابة أفضل النماذج‪ ،‬وقد أشار إيجر ‪Eger‬‬

‫‪ 1227‬إلى أن التغير نحو نموذج أكثر مرونة في تقديم الخدمات يعد نتيجة للطبيعة‬

‫التعاونية لعملية إعداد البرامج حاليا‪ ،‬فلم يعد اختصاصي عالج الكالم واللغة‬

‫المسؤول وحده عن إعداد برنامج الطفل‪ ،‬حيث يشترك معه آخرون في تخطيط ذلك‬

‫البرنامج بمن فيهم إدارة المدرسة‪ ،‬وأولياء األمور‪ ،‬والمعلم‪ ،‬والطالب أنفسهم‪ ،‬وحتى‬

‫مدخل التقييم فقد أصبح أكثر وظيفيا أو إجرائيا حيث يمكن إجراءه في غرفة الدراسة‪،‬‬

‫وذلك من خالل مالحظة كالم الطفل‪.‬‬

‫مثال في الملعب‪ ،‬أو المواقف االجتماعية أو أثناء تزرير القميص أو الثوب وقت‬

‫‪1‬‬
‫الراحة‪.‬‬

‫استعرض هوفمان (‪ )1992()Huffman‬قائمة تضم العديد من النقاط التي يمكن‬

‫من خاللها أن يصبح اختصاصي عالج الكالم واللغة عضوا حقيقيا ضمن الفريق‬

‫التربوي الذي يعمل في إطار مواقع التعليم العامة المختلفة (المربع‪ )7-1‬يتضمن‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.72-77‬‬

 ‫‪73‬‬

‫موجز لهذا النقاط)‪ ،‬وتؤكد هذه النقاط على الطبيعة الشمولية لهذا الدور كما أنها‬

‫تبرز الحاجة(د) المرونة‪.‬‬

‫أما اإلطار المرجعي الوظيفي لهذا التطور فيشير بوضوح إلى التركيز على عملية‬

‫التعلم في إطار غرفة الدراسة العادية‪.‬‬

‫وقد استعرض لوزو‪ )1993(Lozo‬قائمة مماثلة للتطبيقات في عالقتها بالدمج‬

‫الشامل الذي يسمح بتوسيع دور اختصاصي عالج الكالم واللغة‪ ،‬ويتضمن ذلك‬

‫الدور الواسع القيام بأنشطة مختلفة مثل مزيد من االشتراك في تخطيط المنهج‬

‫وأنشطة الوقاية‪ ،‬والعمل مع األفراد المعرضين لخطر اإلصابة باضطرابات الكالم‬

‫واللغة إلى زيادة عدد الطالب ممن تقدم لهم الخدمات العالجية‪ ،‬حيث أن اللغة تعد‬

‫دالة (نتيجة) العملية التعلم بصفة عامة‪ ،‬لذلك فإن اختصاصي عالج الكالم واللغة‬

‫يعد في موقع يمكنه من دعم المهارات اللغوية لدى الطالب بصورة كلية‪ ،‬وهكذا فقد‬

‫تزايد حاليا عدد المتخصصين في عالج اضطرابات الكالم واللغة ممن يقدمون‬

‫خدماتهم في إطار غرفة الدراسة العادية‪ ،‬وكذلك محاولة ربط تلك الخدمات بالمناهج‬

‫التربوية العامة (الجمعية األمريكية للسمع والكالم ‪.)1992 ASHA‬‬

‫المربع رقم (‪ )2-1‬دور اختصاصي عالج الكالم واللغة في إطار المدرسة‪.‬‬

‫* مواجهة احتياجات الطالب في مختلف المواقف‪.‬‬
‫* دعم عملية التعميم من خالل استخدام المواقف الطبيعية‪.‬‬
‫* تعليم‪ ،‬ونمذجة وحث وتعزيز استخدام المفردات اللغوية وغيرها من المهارات‪.‬‬
‫* إتاحة الفرصة للمعلمين الستخدام استراتيجيات المالحظة التي يستخدمها‬
 ‫‪74‬‬

‫اختصاصي عالج اضطرابات الكالم واللغة‪.‬‬

‫* تقييم الطالب في موقف األداء الوظيفي الفعلي‪.‬‬
‫* مساعدة الطالب على استخدام المهارات الجديدة التي اكتسبها مع زمالئه‪.‬‬
‫* إرشاد المعلم حول أساليب أو نماذج الكالم المناسبة التي يجب أن يستخدمها مع‬
‫الطالب في غرفة الدراسة‪.‬‬
‫* تشجيع عملية التخطيط المشترك والمصداقية بين أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة‬
‫لتحقيق أهداف المنهج‪.‬‬
‫* استخدام عبارات التعزيز وغيرها من وسائل التواصل في إطار المواقف الوظيفية‪.‬‬
‫* التركيز على التواصل االجتماعي وداخل غرفة الد ارسة‪ ،‬مثال ذلك المبادأة في‬
‫الحوار‪ ،‬واالشتراك في النقاش‪ ،‬وتقديم أفكار تدعم موضوعا معينا‪ ،‬وانهاء المحادثة‪.‬‬
‫* التركيز على لغة الجسد وقراءة ما يحدث في الموقف‪ ،‬وتقديم إشارات تعبر عن‬
‫الفهم أو عدم الفهم‪.‬‬
‫* زيارة مواقع العمل واالشتراك مع العمال في بعض األعمال‪.‬‬
‫أ‪ /‬العالج المهني ‪:Occupational Therapy‬‬

‫‪ )1991(Ottenbacher‬أنه توجد عدة مداخل مختلفة‬ ‫يذكر أوتنباشتر‬

‫يستطيع اختصاصوا العالج المعني استخدامها لتقديم الخدمات في إطار البيئة‬

‫المدرسية‪ ،‬هناك ثالثة منها تعتبر أكثرها شيوعا رغم أنها تختلف من حيث‬

‫االفتراضات الكامنة خلف كل منها‪ ،‬وتشمل المدخل الطبي‪ ،‬والمدخل الوظيفي‪،‬‬

‫والمدخل النمائي‪ ،‬كما الحظ أن كل مدخل من هذه المداخل يصاحب بتوجهات‬

‫فلسفية معينة‪.‬‬

‫يعد االختبار التشخيصي من المكونات األساسية للنماذج الطبية‪ ،‬حيث يتم‬

‫التركيز بدرجة كبيرة على عملية التقييم أو مهارات االختصاصي في تفسير بيانات‬
 ‫‪75‬‬

‫التقييم واختيار الخطة العالجية المناسبة‪ ،‬ويتم التأكيد هنا على عالج أسباب المشكلة‬

‫وبالتالي يتم التركيز على الحالة الصحية الجيدة للمريض‪.‬‬

‫من أمثلة ذلك ممارسة تمرينات معينة لزيادة قوة اليد ومن ثم تحسين مهارات‬

‫الكتابة ولذلك يصعب مواءمة النموذج الطبي مع مواقف الدمج الشامل نظ ار ألن‬

‫أساليبه تتطلب درجة عالية من االبتكارية كي يمكن ربطها بالمنهج الدراسي‪.‬‬

‫يذكر أوتنباتشر ‪ )1991(Ottenbacher‬أن المدخل الوظيفي يهتم بالقدرة على أداء‬

‫مهارة معينة في الموقف الذي غالبا ما تمارس فيه‪ ،‬ويتم التأكيد هنا على تحديد‬

‫ال مهارات المطلوبة لألداء في بيئة معينة‪ ،‬فعلى سبيل المثال إذ كنا بصدد تعليم‬

‫الطفل مهارة تزرير المالبس‪ ،‬فالبد من تعليمه هذه المهارة باستخدام مالبسه هو لذلك‬

‫يسهل استخدام هذا النموذج في غرفة الدراسة‪.‬‬

‫أما النموذج النمائي فيؤكد على عملية اكتساب المهارات وفق السياق النمائي‬

‫للطفل‪ ،‬وهنا يعتين على اختصاصي العالج المعني تحديد مستوى النمو الحالي‬

‫للطفل‪ ،‬ومن ثم يعلمه المهارات المرتبطة بذلك المستوى حتى لو لم تكن مناسبة‬

‫لعمره الزمني أو غير متاحة في بيئة المدرسة‪ ،‬وبالتالي فقد يتواءم هذا النموذج مع‬

‫غرفة الدراسة العادية عندما تكون المهارات مناسبة للعمر الزمني‪ ،‬كما أن األنشطة‬

‫‪1‬‬
‫المدرسية تساعد على توفير البيئة الالزمة لتعليم تلك المهارات‪.‬‬

‫‪ -1‬كتاب الدمج الشامل لذوي االحتياجات الخاصة وتطبيقاته التربوية‪ ،‬ت‪:‬عبد العزيز السيد‬
‫الشخص وآخرون‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،7000 ،‬ص‪.72-72‬‬
 ‫‪76‬‬

‫قد ناقشت أوتنبارتشر نماذج تقديم الخدمة التي يمكن أن يستخدمها‬

‫اختصاصي العالج المهني لم يدمن اإليضاح‪ ،‬من خالل وصف أربعة أنواع من‬

‫طرق األداء‪.‬‬

‫تشمل هذه األنواع أحادية التخصص ‪ ،Unidisciplinary‬ومتعدد التخصص‬

‫وعبر‬ ‫‪،Interdiscplinary‬‬ ‫التخصصات‬ ‫وتبادلية‬ ‫‪،Multidisplinary‬‬

‫التخصصات ‪.Transdiscplinary‬‬

‫يوضح المربع رقم(‪ )2-1‬خصائص هذه المداخل ويعتبر المدخل أحادي التخصص‬

‫أسلوب عالجي عزلي تماما‪ ،‬وبالتالي فهذا األسلوب يتواءم بدرجة كبيرة مع النموذج‬

‫الطبي سالف الذكر‪.‬‬

‫مربع رقم (‪ )3-1‬أدوار الفريق بالنسبة للمتخصصين في العالج المهني‬

‫التطبيق‬ ‫نشاط الفريق ‪/‬التخطيط‬ ‫التقييم‬ ‫مدخل الفريق‬
‫العالج‬ ‫تطبيق‬ ‫يضع يتم‬ ‫متخصص‬ ‫يتم بواسطة متخصص كل‬ ‫أحادي التخصص‬
‫متخصص‬ ‫موقف أهدافه وأغراضه الخاصة‪ .‬بواسطة‬ ‫في‬ ‫واحد‬
‫واحد‪.‬‬ ‫عزلي‪.‬‬
‫العالج‬ ‫تطبيق‬ ‫يضع يتم‬ ‫متخصص‬ ‫أحد كل‬ ‫بواسطة‬ ‫يتم‬ ‫متعدد التخصصات‬
‫أحد‬ ‫في أهدافه وأغراضه الخاصة بواسطة‬ ‫المتخصصين‬
‫المتخصصين‪.‬‬ ‫موقف عزلي ومشاركة ثم مشاركة الفريق فيها‪.‬‬
‫النتائج مع الفريق‪.‬‬
‫العالج‬ ‫تطبيق‬ ‫يضع يتم‬ ‫متخصص‬ ‫أحد كل‬ ‫بواسطة‬ ‫يتم‬ ‫متبادل التخصصات‬
‫أحد‬ ‫في أهدافه وأغراضه الخاصة‪ ،‬بواسطة‬ ‫المتخصصين‬
 ‫‪77‬‬

‫في‬ ‫موقف عزلي ومشاركة مع محاولة تنسيق أهداف المتخصصين‬

‫المكان الذي يوجد به‬ ‫العالج قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫النتائج مع الفريق‬
‫الطفل‪.‬‬
‫العالج‬ ‫تطبيق‬ ‫األهداف يتم‬ ‫تحديد‬ ‫بين يتم‬ ‫باإلشتراك‬ ‫يتم‬ ‫عبر التخصصات‬
‫في‬ ‫فريق‬ ‫مع واألغراض وفقا الحتياجات بواسطة‬ ‫المتخصصين‬
‫الطالب وليس متطلبات المواقف الطبيعية‪.‬‬ ‫التقييم المشترك‪.‬‬
‫التخصص‪.‬‬

‫‪/3‬أ‪ -‬عالج االضطرابات النطقية والفوتولوجية‪:‬‬

‫‪Treatment Of Artruculation And Phonological Disorders‬‬

‫الطفل الذي يعاني من اضطرابات نطقية ال يكون قاد ار على إنتاج أصوات‬

‫كالمية محددة وبشكل غير منتظم أو قد ينتج أصواتا محددة فقد‪ ....‬وبالتالي يكون‬

‫الهدف في العالج هو تلك األصوات غير المنتجة بشكل صحيح وهذا ربما يجعل‬

‫عملية العالج معقدة إلى حد ما والسبب ف ذلك يعود إلى التعقيدات النظرية في‬

‫دراسة اضطرابات النطق‪.‬‬

 ‫‪78‬‬

‫وبعد تحليل األصوات الخاطئة وأنواع األخطاء ومدى تكرارها‪ ،‬فإن نمط‬

‫التحليل قد يعتمد على نظرية الخصائص المميزة أو النظرية الفونولوجية وعلى‬

‫التحليل تختار األهداف العالجية‪.‬‬

‫)‪Hedge and Dawis, 1995 ; Van (Riperand Erichson 1996‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ /1‬اختيار أصوات الفرد للتدريب‪:‬‬

‫هناك اتفاق بين معظم الخبرات بأن االضطراب المتوسط في النطق ال يتطلب‬

‫نمط التحليل فاألنماط قد تنكشف عندما تخطئ الطفل في نطق العديد من‬

‫الفونيمات‪.‬‬

‫وعندما ال يكون ذلك ممكن فإن اتباع المنهج التقليدي وهو صوت بعد صوت‬

‫يكون مناسبا أكثر‪ ،‬وتختار أصوات الفرد للتدريب عندا تحقق الشروط التالية‪:‬‬

‫‪ :1‬عندما يكون كالم الطفل واضحا‪.‬‬

‫‪ :7‬نطق أصوات قليلة خاطئة‪.‬‬

‫‪ :2‬أخطاء النطق ناتجة عن أسباب عضوية أو عصبية أو عيوب في األعضاء‬

‫الخلقية البلعومية‪ ،‬ومع ذلك فإن استخدام عبارة أصوات قليلة فقط خاطئة ليست‬

‫دقيقة‪ ،‬كذلك القول الفونيماتية خاطئة ال يعطينا أنماطا ملحوظة اعتمادا على‬

‫الخصائص المميزة أو العمليات الفونولوجية وكذلك فإن تحليل األنماط غير المهمة‬

‫أو المهملة ال يعطي أهمية في العالج أو الفعالية‪.‬‬

‫‪ -1‬كتاب اضطرابات الكالم واللغة‪ ،‬د‪.‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬ط‪،7002 ،1‬‬
‫ص‪.180‬‬
 ‫‪79‬‬

‫*فيما يلي خطوات تحديد السلوكات المستهدفة خالل عملية تحليل صوت بصوت‬

‫‪Sound analysis / Sound – by‬‬

‫أ‪ /‬تحديد كل فونيم هل هو منتوج بشكل صحيح أو خاطئ‪.‬‬

‫ب‪ /‬تصنيف األخطاء أما في إبدال‪ ،‬أو تشويه‪ ،‬أو حذف‪ ،‬أو إضافة‪.‬‬

‫ج‪ /‬تحديد مكان الخطأ النطقي في الكلمة‪.‬‬

‫د‪ /‬اختيار األصوات المستهدفة للتدريب وكتابة وصف للسلوك على شكل هدف‬

‫ومصطلحات كمية‪.‬‬

‫هـ‪ /‬في حالة الطفل ثنائي اللغة أو متعدد الثقافة‪ ،‬فإن الفونيمات تختار اعتمادا على‬

‫فهم واضح للفونيم المستعمل في لغة الطفل‪.‬‬

‫لدينا مثال على وصف السلوك المستهدف لدى طفل يبدل صوت (‪ )w‬إلى صوت‬

‫(‪ )r‬في كل أوضاع الكلمة‪:‬‬

‫الهدف هو إنتاج صحيح لصوت (‪ )r‬بنسبة دقة تصل إلى ‪ %90‬في المحادثة‬

‫الكالمية المنتجة في العيادة ومنزل الطفل‪ ،‬يجب أن تالحظ اإلنتاجات الصحيحة في‬

‫كل أوضاع الكلمة وعلى األقل في ثالث عينات محادثة كالمية تشتمل كل واحد بحد‬

‫أدنى على ‪ 20‬محاولة إلنتاج الفونيم المستهدف‪.‬‬

‫إن المثال السابق في وصف السلوك المستهدف يشتمل على‪:‬‬

‫أ‪ /‬معيار كمي لألداء (‪ %90‬صحيح)‪.‬‬

‫ب‪ /‬نموذج االستجابة (المحادثة الكالمية)‪.‬‬

 ‫‪80‬‬

‫ج‪ /‬أوضاع االستجابة (العيادة والمنزل)‪.‬‬

‫د‪ /‬عدد عينات الكالم التي ينتج فيها السلوك المستهدف والموثقة (ثالث عينات)‪.‬‬

‫هـ‪ /‬عدد المحاوالت إلنتاج الفونيم المستهدف في كل عينة (‪.)20‬‬

‫وفي كتابه وصف السلوك علينا أن نتجنب عبا ارت مثل المريض سوف ينتتج صوت‬

‫(‪ )S‬في المحادثات الكالمية هذا أحيانا يكون مقبوال وصف صيغ احتمالية مثل‬

‫" الفونيم أو الفونيمات متوقع تعلمها في ثالث أشهر من بدء العالج وبواقع جلستين‬

‫أسبوعيا مدة كل واحدة منها ‪ 30‬دقيقة"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -II‬اختيار أنماط األصوات للعالج‪:‬‬

‫تصنف األنماط الطبيعية أو المضطربة بأشكال مختلفة وتصنيفات متنوعة‪،‬‬

‫فعندما تصف النظرية أنماط األخطاء النطقية فإن الهدف العالجي يكون إزالتها‬

‫وعندما تصف النظرية أنماط إنتاج أصوات طبيعية فإن الهدف العالجي يكون تعليم‬

‫األنماط المفقودة للطفل المريض‪ ،‬وهناك ثالثة أنماط متوفرة ألغراض االختيار هي‪:‬‬

‫‪ /1‬اختبار األنماط الصوتية اعتمادا على تحليل المكان – الطريقة – الصوت‬

‫‪Place – Manner – Voice analysis‬‬

‫تعتمد هذه الطريقة على طيف تنتج األصوات بشكل طبيعي وفي طرقة تحليل المكان‬

‫– الطريقة – الصوت فإن أخطاء اإلبدال تصنف وفقا للتشابهات في مكان النطق‬

‫وطريقة النطق ووجود أو غياب الصوت‪ ،‬وتمارس هذه الطريقة وفقا للخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.187‬‬

 ‫‪81‬‬

‫أ‪ /‬تحديد كل أخطاء اإلبدال للمريض‪.‬‬

‫ب‪ /‬تصنيف األخطاء اإلبدال اعتمادا مكان النطق‪.‬‬

‫ج‪ /‬تصنيف أخطاء اإلبدال اعتمادا على طريقة أو أسلوب النطق‪.‬‬

‫د‪ /‬تصنيف أخطاء اإلبدال اعتمادا على خصائص الصوت‪.‬‬

‫هـ‪ /‬تعليم الطفل المصاب صوت أو أكثر من كل مجموعة ومحاولة إيجاد فيما إذا‬

‫كانت األصوات غير المتدرب عليها تنتج بدون تدريب (التصحيح)‪.‬‬

‫و‪ /‬في حالة الطفل ثنائي اللغة أو متعدد الثقافة يجري التحليل من خالل المعرفة‬

‫التامة في الخصائص الفونولوجية للغة الطفل‪.‬‬

‫فيما يلي مثال على وصف السلوك المستهدف للطفل المضطرب الذي يبدل أصوات‬

‫مجهورة إلى أصوات غير مجهورة أو مهموسة‪.‬‬

‫» الهدف هو تصحيح إنتاج األصوات المهموسة أو غير المجهورة (تحدد) في كل‬

‫أوضاع الكلمة بنسبة دقة تصل إلى ‪ %90‬في المحادثات الكالمية المنتجة في‬

‫العيادة أو منزل الطفل‪ ،‬ويجب أن يالحظ اإلنتاج الصحيح في ثالث عينات كالمية‬

‫متتالية على األقل‪ .‬وكل عينة كالم يجب أن تشمل على األقل ‪ 20‬محاولة إلنتاج‬

‫الفونيم المستهدف« ‪.‬‬

‫‪ /2‬اختبار األنماط الصوتية اعتمادا على الخصائص المميزة‬

‫‪Districtive Features‬‬
 ‫‪82‬‬

‫الخصائص المميزة هي الخصائص الفردية والمميزة التي تميز صوت كالمي‬

‫واحد عن غيره‪.‬‬

‫طور هذه الطرق كل من كومسكي وهال ‪ Chomsky Ehalle‬وال يختلف‬

‫هذه الطريقة عن السابقة وتمتاز هذه الطريقة بأن األخصائي المدرب فقط هو الذي‬

‫يستطيع فحص الخصائص المميزة فإذا كانت أصوات غير المتدرب عليها بنفس‬

‫خصائص أصوات المتدرب عليها فإن األصوات يجب أن تنتج باالعتماد على‬

‫التعميم‪ ،‬لذلك يمكن إجراء بعض الفحوصات العيادية غير الرسمية خالل استعمال‬

‫هذه الطريقة فالطفل المصاب الذي درب على إنتاج أصوات قليلة تتشابه في‬

‫مجموعة الخصائص يجب أن يبدأ بإنتاج األصوات المفقودة التي لها نفس‬

‫الخصائص بدون تدريب‪.‬‬

‫فيما يلي خطوات استعمال طريقة الخصائص المميزة لدى الطفل المصاب‪:‬‬

‫أ‪ /‬تحديد أخطاء النطق لدى الطفل المصاب‪.‬‬

‫ب‪ /‬تحديد الخصائص المميزة المشتركة في أخطاء الفونيمات‪.‬‬

‫ج‪ /‬تصنيف أخطاء النطق اعتمادا على االشتراك في الخصائص الممزة‪.‬‬

‫د‪ /‬تعليم الطفل أصوات قليلة من كل مجموعة وتفحص فيما إذا كانت األصوات غير‬

‫المتدرب عليها في المجموعة منتجة بدون تدريب واذا كان ممكن تعزيزها والمحافظة‬

‫عليها‪.‬‬
 ‫‪83‬‬

‫فيما يلي مثال لوصف سلوك مستهدف لطفل يبدل أصوات غير األنفية إلى أصوات‬

‫أنفية واالفتراض هو أن الطفل المريض ال يتقن الخصائص المميزة األنفية أو ال يتقن‬

‫المقارنة بين األصوات األنفية وغير األنفية‪.‬‬

‫» الهدف هو تصحيح إنتاج األصوات األنفية (‪ )N/M‬في كافة أوضاع الكلمة‬

‫وبنسبة دقة تصل إلى ‪ %90‬في المحادثات الكالمية المنتجة في العيادة أو منزل‬

‫الطفل‪ ،‬ويجب أن يالحظ اإلنتاج الصحيح على األقل في ثالث عينات كالمية‬

‫متتالية وكل عينة كالمية تشمل على ‪ 20‬محاولة إلنتاج الفونيم المستهدف« ‪.‬‬

‫*في هذه الطريقة فإننا نعلم األصوات التي تشترك في الخصائص ولذلك فنحن نعلم‬

‫بعض األصوات التي لها خصائص محددة‪ ،‬وتبرز أهمية هذه الطريقة في مراقبة‬

‫إمكانية إنتاج األصوات غير المدرب عليها‪ ،‬وكما أن هذه الطريقة تسهل انتقال أثر‬

‫عالج بعض األصوات إلى غيرها من غير المتدرب عليها‪.‬‬

‫‪ /3‬اختبار األنماط الصوتية اعتمادا على العمليات الفونولوجية‬

‫‪Phonological Process‬‬
‫ينصح معظم الخبراء في استخدام العمليات الفونولوجية ألغراض تنظيم‬

‫السلوكات المستهدفة لدى األشخاص الذين يعانون من أخطاء نطقية متعددة وهناك‬

‫طرق عديدة يمكن من خاللها تحليل العمليات الفونولوجية‪ ،‬وحتى تختار العمليات‬

‫المناسبة فإنه البد من معرفة العمليات الفونولوجية الرئيسية‪ ،‬وفيما يلي العمليات‬

‫الفونولوجية األكثر استعماال‪.‬‬

 ‫‪84‬‬

‫أ‪ /‬عمليات بنية المقطع ‪ :Syhable Structure Pocess‬وفي هذه العمليات فإن‬

‫‪1‬‬
‫بنية المقطع تتغير ويأخذ األشكال التالية‪:‬‬

‫* حذف الصامت النهائي حيث يحذف صوامت نهائية محددة مثل ‪ ba‬بدل ‪ball‬‬

‫حيث‪ :‬يحذف المقطع غير المشدد أو غير المنبور في البداية أو وسط المقطع‪.‬‬

‫* التكرار ‪ Redublication‬حيث مقطع أو جزء من مقطع أو يكرر كلمة من‬

‫مقطع واحد‪.‬‬

‫* إضافة (إقحام) صوت غير مشدد أو غير منبور إلى صلب الكلمة ‪Epenthesis‬‬

‫وغالبا ما يكون الصائت (‪ )a‬مثل ‪ balack‬بدل‪.black‬‬

‫* حذف صوت في األصوات المجتمعة‪ ،‬وغالبا ما يحذف واحد من األصوات‬

‫المجموعة أو يبدل مثل‪ ba :‬بدل ‪.blue‬‬

‫ب‪ /‬عمليات اإلبدال‪ :Substitution Processes :‬وهنا في هذه الحالة العمليات‬

‫فإن األصوات المستهدفة تبدل بأصوات أخرى‪ ،‬وتشتمل هذه العمليات على تغيرات‬

‫اعتمادا على مكان النطق‪ ،‬أو طريقة النطق وفيما يلي العمليات التي تعتمد على‬

‫تغير في مكان النطق‪.‬‬

‫المقدمة‪ :Fronting :‬يبدل الصوت المحدد المنتج في الخلف كصوت منتج في‬

‫مقدمة التجويف الفمي مثل ‪ gu‬بدل ‪go‬‬

‫‪ -1‬كتاب اضطرابات الكالم واللغة‪ ،‬التشخيص والعالج‪ ،‬د‪ :‬إبراهيم عبد هللا فرج الزريقات‪ ،‬دار‬
‫الفكر‪ ،‬ط‪ ،1‬ص‪.184‬‬
 ‫‪85‬‬

‫أما العمليات التي تشمل على تغيير طريقة النطق فهي‪:‬‬

‫* انزالق األصوات المائعة‪ :‬حيث ينتج الصوت المنزلق بدال من المائع ويالحظ أكثر‬

‫في مجمع الصوامت مثل (‪ )bwo‬بدل ‪.blow‬‬

‫* االنفجارية‪ :‬حيث تنتج األصوات االنفجارية بدال من األصوات االحتكاكية أو‬

‫االنفجارية االحتكاكية مثل ‪ du :‬بدل ‪.Loo‬‬

‫* االحتكاكية االنفجارية أو المزجية‪ :‬حيث تنتج األصوات المزجية بدال من‬

‫االحتكاكية مثل (‪ )Tfu‬بدل ‪.Shoe‬‬

‫* إبدال األصوات االنفجارية احتكارية أو المزجية بأصوات من نوع آخر‬

‫‪ Deanffrication‬مثل‪ Sap :‬بدل من ‪.Chop‬‬

‫* الصوت الصامت (‪ )O‬أو (‪ )U‬ينتج بدل من المقطع المائع‪.‬‬

‫* إنتاج الصوت غير األنفي بصوت أنفي ‪ Denasalization‬مثل (‪ )bud‬بدال‬

‫(‪.)moom‬‬

‫* إبدال األصوات المزمارية ‪ :Clottal Replacement‬حيث يختار االنفجار‬

‫المزماري بدال من الصوت في النهاية أو وضع تداخل صوتي مثل ‪ ba‬بدل من‬

‫‪.battle‬‬

‫* عمليات التجانس ‪ :Assimitation Processos‬وهنا يصبح الصوت مثل‬

‫غيره من األصوات ويشمل التجانس على أنواع التالية‪:‬‬

 ‫‪86‬‬

‫‪ -‬التجانس الطبقي‪ :‬حيث تغير األصوات غير الطبقية إلى أصوات طبقية‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪ kok‬بدل ‪.bat‬‬

‫‪ -‬التجانس األنفي‪ :‬تغير األصوات غير األنفية إلى صوت أنفي مثل ‪ mani‬بدل‬

‫‪.buny‬‬

‫‪ -‬التجانس الشفوي‪ :‬يغير الصوت غير الشفوي إلى صوت شفوي مثل‪ Pip :‬بدل‬

‫‪.Pit‬‬

‫* الجهر قبل الصوتي‪ ،‬حيث يصح الصامت المهموس في األوضاع قبل الصوتية‬

‫أو مجهور‪.‬‬

‫* خفض صوت الصوامت‪ ،‬حيث يصبح الصامت المهموس في األوضاع قبل‬

‫الصوتية أو مجهور‪.‬‬

‫* خفض صوت الصوامت النهائية‪ ،‬حيث أن يحول الصامت المجهور في نهاية‬

‫أوضاع الكلمة (ء) غير مجهور مثل (‪ )nos‬بدل (‪.)nose‬‬

‫* التبادل‪ Metathesis:‬هو عملية فونولوجية صوتية إضافية يحول إليها الصوت‬

‫مثل (‪ )basksit‬بدل (‪.)basket‬‬

 ‫‪87‬‬

‫‪1‬‬
‫* خطوات تحليل واختيار العمليات الفونولوجية ألغراض العالج‪:‬‬

‫أ‪ /‬اختيار إجراء تحليلي فونوولجي واحد من األنواع المتعددة‪.‬‬

‫ب‪ /‬إتباع اإلجراء الموصوف في المنهج المختار وتسجيل عينات كالم عفوية و‬

‫كتابة العينة واجراء عمليات التحليل‪.‬‬

‫ج‪ /‬اختيار العمليات واألصوات المستهدفة المستخدمة ألغراض العالج‪.‬‬

‫د‪ /‬في حالة الطفل ثنائي اللغة‪ ،‬فإن تجنب أن نفهم الخصائص الفونولوجية واللغوية‬

‫للطفل قبل إجراء تحليل العملية الفونولوجية‪.‬‬

‫‪ ‬ينصح معظم الخبراء بأن يتم اختيار األهداف األولية من خالل‪:‬‬

‫‪ /1‬خفض معظم الوضوح‪.‬‬

‫‪ /7‬اشتمال على أصوات من تصنيفات مختلفة‪.‬‬

‫‪ /2‬وقوعها ضمن التطور النمائي لألطفال العاديين‪.‬‬

‫‪ /4‬يصر عليها األطفال في أخطاء نطقية متعددة‪.‬‬

‫في عملية العالج فإنه يكتب وصف السلوك المستهدف وتحدد فيها األصوات‬

‫التي سوف تعلم‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫» الهدف العالجي هو إزالة عملية حذف الصامت النهائي من خالل تعليم اإلنتاج‬

‫الصحيح للصوامت الالحقة في كل األوضاع النهائية لكلمة (تكتب الفونيمات)‬

‫‪ -1‬المرجع السابق‪،‬ص ‪.182‬‬

 ‫‪88‬‬

‫والمعيار النهائي هو على األقل ‪ %90‬من الدقة في إنتاج الفونيمات المستهدفة في‬

‫ثالثة عينات محادثة كالمية مسجلة في األوضاع العيادية« ‪.‬‬

‫* نالحظ هنا إزالة العمليات الفونولوجية بدون تدريب على الفونيمات المحددة للفرد‬

‫وأن العمليات الفونولوجية هي طرق نظرية لتصنيف األخطاء لذلك فإنه البد من‬

‫كتابة "أنا سوق استخدم طريقة فونولوجية في العالج (‪.)Hedgeand Devis‬‬

‫* أمثلة على تصحيح بعض األخطاء النطقية‪:‬‬

‫‪ /1‬تعليمات إنتاج صوت (‪ )A‬بشكل صحيح‪:‬‬

‫* ضع رأسك لسانك ها (توضع شكل اللسان صحيح (‪ )A‬اآلن قول (‪ )A‬يخفض‬

‫رأس لسانك‪ ،‬هل سمعت (‪ )A‬هنا جيد‪ ،‬أعد ذلك على مسامعي‪.‬‬

‫* أنظر إلى المرآة‪ ،‬افتح فمك تماما كما تشاهدني حيث يوضح كيف يفتح الفم‬

‫إلظهار شكل وضع اللسان في الفم‪ ،‬اآلن قل(‪.)A‬‬

‫* تعليمات تعليم إنتاج صوت (‪ )F‬بشكل صحيح‪.‬‬

‫* عض بهدوء على الشفة السفلى تماما كما تشاهدني‪ ،‬واآلن بما أنك فعلت ادفع‬

‫الهواء بهذه الطريقة‪.‬‬

‫* إنتاج صوت (‪ )I‬بشكل صحيح دعني أسمعك تقول ‪ I‬حسنا اآلن انتج صوت ‪i‬‬

‫طويل وبما أنك قمت بذلك‪ ،‬ارفع رأسك ليندفع الهواء خالل األسنان‪Hegde and ( ،‬‬

‫‪1995. )Davis‬‬
 ‫‪89‬‬

‫عالج الميتافون ‪:Metaphon therapy‬‬

‫تعتمد هذه الطريقة على العمليات الفونولوجية‪ ،‬ويتركز على المشاركة المعرفية‬

‫الفاعلية للطفل في عالج االضطراب ووفقا لهذا العالج فإن الطفل يجب أن يكون‬

‫مدرك إلنتاجه النطقي غير المناسب ولديه الدافعية لتعديله وعلى معرفة باألهداف‬

‫النطقية المناسبة ويمتلك المقدرة العصبية الحركية لإلنتاج الدقيق لألهداف بالسرعة‬

‫المناسبة في سياقات صوتية متنوعة‪ ،‬وقد قسم هاويل ودين ( ‪Haweel and‬‬

‫‪ )Dean‬مراحل عالج الميتافون إلى مرحلتين أساسيتين هما‪:‬‬

‫أ‪ /‬المرحلة األولى‪ :‬ويطور فيها الشخص المصاب الوعي الفونولوجي بهدف زيادة‬

‫اهتمامه بالنظام الصوتي للغة وكذلك زيادة استعداده لتعلم كيفية إنتاج األصوات‬

‫وكيفية اختالفها من واحد إلى آخر‪.‬‬

‫ب‪ /‬المرحلة الثانية‪ :‬وينقل فيها المعرفة المكتسبة في المرحلة األولى للمواقف‬

‫التواصلية وتعلم المراقبة الذاتية وتعديل المخرجات لتحسين نقل الرسالة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -V‬الوقاية من اضطرابات الكالم واللغة‪:‬‬

‫لقد اتخذت العديد من اإلجراءات اللغوية للوقاية من اضطرابات الكالم واللغة‬

‫والعديد منها طبي ويحدث معظمها قبل وقت الوالدة‪ ،‬مثل الوقاية من اإلصابة‬

‫بالحصبة األلمانية على سبيل المثال‪ ،‬وكذلك التزويد بحامض الفوليك خالل فترة‬

‫الحمل لألم‪ ،‬فالتغذية الجيدة تؤثر بقوة على تطور األطفال في المراحل المبكرة من‬

‫‪ -1‬كتاب اضطرابات الكالم واللغة‪ ،‬د‪.‬فرج الزريقات‪ ،‬ص‪.78‬‬

 ‫‪90‬‬

‫حياتهم‪ ،‬لقد أصبح الربط واضحا بين الفقر واالضطرابات اللغوية كما أن الرعاية‬

‫الطبية قبل وبعد الوالدة هامة وضرورية للوقاية من األمراض والفيروسات‪ ،‬واذا لم‬

‫يحدث الوقاية والعالج فقد تتلف بعض األمراض الدماغ وبالتالي تحدث اضطرابات‬

‫لغوية ومعرفين‪ ،‬فالفقر يؤدي إلى عدم الوصول إلى المعلومات المناسبة وتلقي‬

‫العالجات الطبية المناسبة‪ ،‬لذلك فإن برامج التربية الصحية تلعب دو ار هاما في‬

‫تثقيف األفراد وتزويدهم بالرعاية الطبية والغذائية المناسبة ويعلب أخصائيو الكالم‬

‫واللغة والمعلمون دو ار بار از في هذا الصدد‪.)Smith, 2004( .‬‬

‫تقييم وتشخيص اضطرابات النطق‪:‬‬

‫توجد في اللغة اإلنجيلزية ‪ 44‬صوتا لغوي منها ‪ 25‬أصوات صامتة مثل‬

‫الفونيمات الرئيسية كما هي كلمة ‪ Baby, mother‬وتنطق األصوات الصامتة من‬

‫خالل أعضاء النطق مثل اللسان والشفاه‪ ،‬واألسنان‪ ،‬وغيرها‪ ،‬وهناك ‪ 19‬صوتا‬

‫‪ Open, at‬ويقسم البعض‬ ‫صوتي ‪ Vocalic‬مثل الفونيات الرئيسية كما في‬

‫الصفات الصوتية إلى صوائت ‪ vowels‬وأصوات مركبة ‪ Displithong‬والتي تنتج‬

‫عند توحيد صوتين صائتين مع بعضهما مثل كلمة ‪M.and ( Puid‬‬

‫‪)Lewis,2005‬‬

‫قبل البدء بتشخيص اضطرابات النطق فإن علينا أن نجيب على السؤالين‬

‫التاليين‪:‬‬
 ‫‪91‬‬

‫* ما هي المعلومات التي نحتاجها؟‬

‫* كيف نجمع هذه المعلومات؟‬

‫يعتبر التقييم من أكثر الخطوات أو المهام أهمية والتي على األخصائي‬

‫أمراض الكالم واللغة القيام بها‪ ،‬فهي األساس في اتخاذ الق اررات العالجية ويقسم‬

‫التقييم اإلكلينيكي الضطرابات النطق لدى المصاب إلى التقييم ‪ Appraisal‬وهو‬

‫جمع المعلومات والتشخيص ‪ Diagnosis‬يمثل النتيجة النهائية لدراسة وتفسير هذه‬

‫البيانات أو المعلومات وبالتالي فإن التقييم يجيب على السؤالين السابقين فالمدلوالت‬

‫القليلة وغير المحددة ال تساعدنا في التشخيص كما أن جمع المعلومات غير المهمة‬

‫و أيضا بمثابة مضيعة للوقت في عملنا مع المريض أو المضطرب لذلك فإن التقييم‬

‫المهني يتطلب المهارات والكفاءات المهنية الالزمة للقيام بعمليات التقويم‪.‬‬

‫يتضمن جمع المعلومات أربعة مجاالت رئيسية هي دراسة تاريخ الحالة‬

‫والمقابالت مع اآلباء واألخصائيين اآلخرين والسجالت الطبية والمدرسية وتقييم‬

‫األخصائي‪ ،‬فيما يتعلق في المجاالت الثالثة األولى فهناك العديد من المصادر‬

‫‪1‬‬
‫لتغطيتها إال أننا هنا سوف نركز على المجال الرابع والمتضمن تقييم األخصائي‪.‬‬

‫‪ -1‬كتاب اضطرابات الكالم واللغة‪ ،‬عبد هللا فرج الزريقات‪ ،‬ص‪.124‬‬

 ‫الخاتمة‪:‬‬

‫بحثي هذا إنما هو إال ثمرة جهد علمي بشري متواضع حاولت فيه وضع اللبنات‬

‫األساسية والخطوط العريضة لهذا الموضوع الذي عني أهميته بالدراسة والتحليل‪ ،‬محاوال‬

‫قدر اإلمكان تبيان مدى تطور األمراض النطقية والكالمية وتأثيرها على لغة الطفل الناشئ‬

‫داعيا بذلك األخصائيين إيالء الطفل المصاب باالضطرابات النطقية والكالمية االهتمام به‬

‫قبل رشده فيستعصي بذلك عالجه لتفاقم وتطور حالته المرضية‪ ،‬وكذا حث األولياء على‬

‫المراقبة الدائمة ألطفالهم‪.‬‬

‫وفي األخير نرجو من اهلل عز وجل التوفيق فإن وفقنا فهو توفيق منه سبحانه وتعالى‬

‫وان قصرنا فإنما هو تقصير منا‪.‬‬

 ‫المقدمـــة‪.‬‬

‫الفــــصل األول‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ص ‪.5‬‬ ‫‪ -‬طبيعة اضطرابات الطفولـــة‬
‫ص ‪.7‬‬ ‫‪ -‬المشكالت التي تواجه عالج األطفال‬
‫ص ‪.9‬‬ ‫‪ -‬تصنيف اضطرابات التخاطب‪:‬‬
‫ص ‪.11‬‬ ‫‪ -‬أ‪ /‬اضطرابات الكالم‬
‫ص ‪.11‬‬ ‫‪ -‬ب‪ /‬اضطرابات اللغة‬
‫ص ‪.11‬‬ ‫‪ -‬االضطرابات اللغوية والكالمية‬
‫ص ‪.11‬‬ ‫‪ -‬األفيزيا ‪ ،Aphasia‬فقدان القدرة اللغوية‪:‬‬
‫ص ‪.11‬‬ ‫‪ -‬أ‪ /‬أعراضها‬
‫ص ‪.22‬‬ ‫‪ -‬نماذج من األفيزيا‬
‫ص ‪.21‬‬ ‫‪ -‬حبسة الطفل المكتسبة‬
‫ص ‪.03‬‬ ‫‪ -‬أنماط اللغة لدى الطفل المضطرب لغويا وذي النمو الطبيعي‬
‫ص ‪.01‬‬ ‫‪ -‬التعليـــق على الجدول‬
‫‪ ‬الفــصل الثانـــي‪:‬‬
‫ص ‪.01‬‬ ‫‪ -‬ماهية صعوبات التعلم‬
‫ص ‪.03‬‬ ‫‪ -‬تصنيف صعوبات التعلم‪:‬‬
‫ص ‪.01‬‬ ‫‪ -‬أ‪ /‬صعوبات التعلم النمائية أو النفسية‬
‫ص ‪.09‬‬ ‫‪ -‬ب‪ /‬االضطراب االنفعالي واالجتماعي‬
‫ص ‪.13‬‬ ‫‪ -‬ج‪ /‬العوامل المرتبطة بصعوبات التعلم‬
‫ص ‪.10‬‬ ‫‪ -‬النمو اللغوي والعوامل المؤثرة فيه‪:‬‬
‫ص ‪.11‬‬ ‫‪ -‬أ‪ /‬العوامل الذاتية(الخاصة بالطفل)‬
‫ص ‪.13‬‬ ‫‪ -‬ب‪ /‬العوامل البيئية‬

‫ص ‪.03‬‬ ‫‪ -‬عقبات تعلم القراءة‬

‫ص ‪.00‬‬ ‫‪ -‬صعوبات اللغة‬

‫ص ‪.00‬‬ ‫‪ -‬تقييم اضطرابات اللغة‬

‫ص ‪.03‬‬ ‫‪ -‬صعوبات اللغة االستقبالية والتكاملية والتعبيرية المختلطة‬

‫‪ ‬الفــصل الثالــــث‪:‬‬
‫ص ‪.16‬‬ ‫‪ -‬وجهات نظر في صعوبات التعلم‬

‫ص ‪.16‬‬ ‫‪ -‬قياس وتشخيص اللغة‪:‬‬

‫ص ‪.16‬‬ ‫‪ -‬أ‪ /‬اللغة غير لفظية‬

‫ص ‪.16‬‬ ‫‪ -‬ب‪ /‬اللغة اللفظية‬

‫ص ‪.16‬‬ ‫‪ -‬عالج اضطرابات الكالم واللغة‪:‬‬

‫ص ‪.16‬‬ ‫‪ -‬أ‪ /‬بدائل تقديم خدمات الكالم واللغة‬

‫ص ‪.17‬‬ ‫‪ -‬ب‪ /‬دور اختصاصي عالج الكالم واللغة في إطار المدرسة‬

‫ص ‪.11‬‬ ‫‪ -‬ج‪ /‬أدوار الفريق بالنسبة للمتخصصين في العالج المهني‬

‫ص ‪.17‬‬ ‫‪ -‬عالج االضطرابات النطقية والفونولوجية‬

‫ص ‪.76‬‬ ‫‪ -‬اختيار أنماط األصوات للعالج‪:‬‬

‫‪ -‬أ‪ /‬اختبار األنماط الصوتية اعتمادا على تحليل المكان – الطريقة – الصوت ص ‪.76‬‬

‫ص ‪.76‬‬ ‫‪ -‬ب‪ /‬اختبار األنماط الصوتية اعتمادا على الخصائص المميزة‬

‫ص ‪.77‬‬ ‫‪ -‬ج‪ /‬اختبار األنماط الصوتية اعتمادا على العمليات الفونولوجية‬

‫ص ‪.77‬‬ ‫‪ -‬خطوات تحليل واختيار العمليات الفونولوجية ألغراض العالج‬

‫ص ‪.69‬‬ ‫‪ -‬عالج الميتافون ‪Metaphon therapy‬‬

‫ص ‪.69‬‬ ‫‪ -‬الوقاية من اضطرابات الكالم واللغة‬

‫ص ‪.66‬‬ ‫‪ -‬تقييم وتشخيص اضطرابات النطق‬

‫الخـــاتمـة‪.‬‬

‫قـــائمة المصادر والمراجع‪.‬‬

‫الفـــهرس‪.‬‬