see desenavides de fema sistemética descle 0 final Ye 4° ciclo do Ensino Bisico. No que conceme aos racionais, o Curriculo Nacional do Ensino Basico ( firma que a disciplina de Maremética deve proporcionar ‘um contacto com ideras e metndas fundamentals e deve per- ‘mitiegqe ox alin aperciem 0 en wile @ ana etre. ‘novo programa do ensino bésico também reserva um papel importante &s sequéncias numéticas: +O estudo de sequéncias envolve o trabalho com nimeros € ‘operagdes¢ proporciona o estabelecimento de relagies © a ¢x- plictracao de leis de formato, Os alunos devem ganar desem- barago na manipulagio de expresses numéricas, compreen- ‘aucage eaten dlenclo o panel e a necessidade des parénteses, a nrioidade das coperagies os efeitos das operates sobre of nimeros.» (Pro: rama de Matematica do Ensino Bisio, p. 40) Por outro lado, os alunos nestas idades tencem a olhar para a matemitica como um produto acabado e, muitas vezes, esimeresste. As taefis efou actividades que 0 profesor «scolhe para a sala de aul, ajudam, ainda que inconscien- temente, a que os alunos tenham uma determinada visio da Matematica, Uma forma de contnbusr para a formacio de jovens matematicamente competentes ecriticos & con- fronti-los, ao seu nivel, com problemas reais com que os verdadiros mateméticas se conftontam no diaadia. Foi ‘com cate ineuito que aprescntci o problema de Collats, tem bem conhecido como 0 problema r+ 1, a uma turma do 8° ano de escolaridade. Este problema que é muito ficil de enunciar 6, de facto, muito dificil de resolver, e witnda hoje € ‘um problema em aberto,Fiouee 1 (problema 3ns1 Ezcolha um nimero natural qualquer. Se este nimero for par divida-o por 2. Se o niimero escolhido for impat, mul- 1-0 por some-the 1, de seguia, divida 0 resulta- dl aterior pur 2, Obuidy wus ndneno aves deste proves so repita-o virias veres, Descobriu alguma invulgaridade? A. sucesso de niimeros criada atinge inevitavelmente 0 ni mero 1 Segundo alguns autores este problema teve origem, nos anus 30, do século passa, ut Universidade de Hasan 0, onde Lothar Collatz preparava 0 seu doutoramento. O problema foi ganhando algumma dimensfo; mas apenas como tuma pequena cuniosidade matematica, até que, na década’ de 50, Hasse 6 discutiu intensamente no meio académico © problema ganhou vutra dimensay, € na dca de 60, os melhores mateméticos de Yale e de Los Alamos trabatha fam intensamente neste problema, mas eem 0 conseguir demonstra, Mas o-que toma realmente interessante este problema? Comecemos por formalicar matematicamente © mesmo, Seja CN -+N tal que Int gg Bae iapes cw={ none 2 pepe Vejauiis cone parcindes dest fargo pews ubuer wa sucessio de valores. Comecemos por escolher, por exemplo, ‘omiimero 5 vamos repetiviras vers o processo. Coma 5 « impar, onsimero seguinte sera8, 0 seyuinte 4, 0 Seguinte 2, ‘o seguinte 1, ea partir dagui iremos entrar na cielo 1,2, 1, 2 o- Curiosancne seo Tetor ecollierinicialmente oud rnimero natural qualquer, i ating sempre o ciclo anterior. Seja C2(n) = O(C(n)) € C%(n) = C(C(C(n))}, nto di zemos que a sucessio C*()gen que € obtida por steracso pela fungi ©, &a ebita de n. A conjectura principal, que dew orien a todo o probleana, afm que: eomeyando numa nndiero natural qualquer, a sucessio C(n)xex atingir’. a pastir de uma certs orders, valor de 1, endo que depois de talacontecer, o valor das iteragies scilars entre Le 2 ‘Alm desea existem vitias conjecturas atsociadas a este problem, sendo que a conjectura principal apenas tem sido ‘comprovada experimentalmente. A este propésito 0 inves 19a0 tigadlor portuguts Tomés Oliveira testou todos or snes inteiros! até 20 x 2% = 5,8 x 10! e no encontrou um nvimero que nfo atingisse 1, of que equivalentemente, no atingise o ciclo 1,2, 1,2 Para melhor compreender o comportamento das ébitas, de qualquer niimero natural, podemos pensar num digeafo ou grafo dirigido (Figura 1), onde os vérties correspondem os niimetos naturais e os arcos correspondem a0 valor que cada iterago vai sssumindo ‘Neste digrafo vé-seclaramente as érbitas de virios nie meres. Se eseolhermos, por excinplo, 113, vemos que a rbi- ta assume os seguintes valores 113, 170, 85, 128, Gt, 32, 16, 8,4, 2, Le Poslemos notar ainda que as iteraghes t2m com- portamentos bastante distintos, pois existem drbicas bastan- te curtas e outras mais longas . A titulo de exemplo a 6e- bita de 97 leva 70 iteragis' até atingirfinalmentc 1. Outras consideragbes se poderiam fazer para melhor entender este problema mas este ndo & 0 espago proprio, nem o objective slo presente trabalho. Apreparagda Apecar de er um problema que se enunca facilmente, no 6 um problema fil de colocar a uma turma do 8." ano de sscoltidade Te qualquer forma, a turma em questo exta- va, naquele momento, a trabalhar a unidude vemdtica de se- -quéncias e j4 conseguiam determinar os termos de uma de- terminada sequéncia através do seu termo geral, completar sequéncias numéricas ou geomeétricas,e posterirmente, fot feito um tabalhe que encaminhase oe alunce para.oertudo de progresses avimticas. Vejames, um exerplo, de como ‘os alunos abordaram um problema que pode ser modelado atvés de uma progrstioartmétca. Uma sala de cinema tem 8 files pavalelas de caeivas. A primeira {fia tem 10 cavers, ¢ wx us tras las com mais 4 cadeiras ce relagdo@ fila anterior. Quanta cadeira tem a ikima fla da sala de cincra? Apresentamos nas figuras 2 ¢ 3 algumas das rerolugier dos alunos, ‘Sem o saberem, para darem uma resposta d questi an- terior, em qualquer das resolugdes apresentadas, 0s alunos ‘utiizaramn implicitamente um processo recutsivo, pois o nd- P18 12, %, 30 Bt, 3 UY thee LE how a tle fie mero de cadciray da fila da frente contesporide & somaddo nd mero de cadeiras da fila anterior com quatro, Fortanto, para dlar a resposta final, hasta actualizar 0 ndimero de eadeiras por fila, De facto, este problema pode ser modelado pela su- cess, defnida por recorréncia: { ‘Comegamos por onde? ‘A abordagem ao problema 3z +1 dividiu-se em duas far ses: numa primeira fase, os alunos deveriam compreender 6 enunciado do problema e deviam tentar calcula correc: ramente alguns fermos; numa segunda fase, eta minha in- tengo que os alunas coneluisser (experimentalmente) que todas as sequéncias terminavam em 1 ou no eielo 1,2 inde- pendentemente do valor inicial. De seguida apresentamos o problema tal como foi calo- cado 20s alunos. CConsidera uma sequéncia em que a ei de formato de cada van dos eras é ‘© Seo ero anterior for par, dvide-o por 25 Seo termo anterior for mpar, multipiea-o por 3, somacthe 1, depans divide esse niamero por 2. Descobre coma se comport esta sequéncia problema com este pequeno enunciado colocava-sea dois niveis distintos: primeiro, os alunos debatiam-se com uma lei geral bastante diferente daquilo a que estavam habitu- alos; segundo, os alunos necessitavam de compreender 0 enuneiaso para nfo se enganarem a calcular os termes da sequéncia, pois corriam 0 isco de nfo efectuarom as opera Ges pela ordem correcta, Para garantir que todos os alunos dda turma estariam em igualdade de circunstincias, come- ouse por analisar em grande grupo o enunciado. ‘A primeira dificuldade, que nio havia previsto inicial- mente, mas que agora, fazendo uma retroepectiva, fia todo 0 sentido prever, acabava de aparecer: comecamos por onde, professor? De facto, em todos os exercicios e problemas de sequéncias antes colocados era sempre fornecido o primeiro termo da sequéncia. ba se hits oty 812 eden a weer 43F Gees = ob 36 236 aos Ga tbet geay oe agzeghed 3 6 234 weeusys ce tt MK? S 46 02 ge RA ans fib Daw af cel eo oatAluno 1: Profetor, ual & 0 primeiro nsimero? ‘Aluna 2: Comegams por qual. professor? Professor: Escolham vocés um ntimero qualquer, mas esco- ham um mers pequena, ok? ‘Aluno 3: Um qualquer? isso pode-se fazer? Aluno I: Esta é diferente, professor. As outras tinham sem re uma regra Profesor: Eta tem duas regras. Quando obtens um nime- 1 par fics isto [apontei parao primeiro ponto da lei de formagaol. Quando obténs um nrimero tmparfazes to fapontei para o segundo ponto da lei de formagaol. ‘Alina 4: Escolho 6, professor Pode ser? Passada esta fase onde a tuna, enquanto grup, tentava perceber o que fazer, visto que a regra de formacio geral era bastante diferente daquilo a que estavam habitunds. st vvanazltura de, em grande grupo, comegarmos a caleulae al- guns tormos da soquéncia Professor: 6 € pa. Entao fazemos o qué? ‘luna 4: Divido por 2. Da. Agora divido outra vez? Alun 2, Nav. 3 ude € pat, Tens que usar a debaino.[alue no,refere-se ao segundo ponto da lei de formacso eral ‘Aluno 3: Dé um niimero decimal par Professor: Como € que fieste? 9,5 nto € par, em fe Aluno 3: 3 veses 8 dé 9 mais um e meio dé 9,5. Nesta altura tomava-se claro que o aluno em questo —e este alino nfo foi 0 finien a cometer este erro — nfo ti tha percebidu que priniciy deveria souna 9 anu Le) 96 depois dividir 0 resultado por 2. Para conseguirem calcular 10s teemos da sequéncia era fundamental que os alunos res- peitassem a prioridade das operagoes. Depots de esclarecida festa questioa rurma estava pronta para continuar a ealeular ‘nis slguts cera, rat que desta Cou tutta se setisse suficientemente confortavel para que de uma forma, mais ou ‘menos, autGnoma, comecassem a estudar o comportamento desta sequéncia numérica ‘Nesta fase inicial, em que os alunos, aas pares, ealen- Tavane alguns eres, alyuus ian reparando ent alguns curiosidades. ‘Aluno 6: Professor, a mim deu-me sempre 1,2,1 - Contl- Allo 5: Nao ... vai dar sempre a mesma coisa. E sempre Fate grupo tinha redescoberto o primeito ciclo que esta qudscia assuiie. Esta é, de facto, uma das outras conjeccuras ‘a que if tinhamos feito referéncia anteriormente, pois este & © inico ciclo conhecido até ao momento. Nesta altura um dos alunos, a propésito dos eélculos da Figura 4, referiu ain- no8 alunos deveriam ler em vor alta as suas conclusdes ou con: Jestutas. Nu citauty, quando estava ne quadeo a cxcrever a trajectéria do niimero 9, umn dos alunos interrompeu. ‘Aluno 3: Do 20 para frente repete tudo, ndo & professor? ‘Alumo 6: Nao ... & a partir do 11! Todos os outros repetem Professor: Experem. Vamos acabor, falta apenae 0 11 Ano 5: 11, 17, ‘Aluno 6: J4 sei, Péra, 11, 17, 26, 13, 20, 10,5, 8,3, 4, 2,1 [os dois alunos disiam em simule’neo ot diferentes ter ‘mos que a sequéncia ia assumindo} CO aluno 6, nau conhecia& parti, © comportamento dase uéncia para o valor inicial de 11, isto porque tinha calcu- lado apenas as trajectérins de alguns nimeros pares. Pensa- mos que este aluno a0 observar 0 que estava a ser excito D0 quadto e, tendo presente as conjecturas que tinha constr do para os néaneius pares (Figura 5), faclmente as adaprou para o caso do valor inicial ser um niimero impart ‘A turma, enquonto grande grupo, tinha conseguido ver- balizaro que vemos no digrafo da Figura 1, quando as itera (08 atingem um determinado valor ¢ fil de prever quis fs valores que as veguintes iteragies iro assumit. Se cons:derarmos apenas o trabalho efectuado em pequenos grupos, todos eles, independentemente, conseguiram formalizar & cenjectura principal associa a este problema. Mas, ralver, ‘mais interessante, deta sla, ainda exiveste para acon. cet, Depois de toda eurma ter discuida este problema para cerca de 10 valores iniciais diferentes, expliquei que este ‘ina era um problema em aberto e, portanto, ainda nao re- solvido,Informei ainda%que a conjectura, que eles tinham acabada de testor, tinh sido werificnda para todos os ime rus natura infecioues a, aproximadamente, 10" Alon 1: Que grande nimero... Nao sei dizer Profesor: Quantos zeros tem este nsimero depois do 1? Aleno 2: Muits Abou 1: dezoito, professor. E mesmo muito grande. Té em s-- notagio cientific, no &, professor? (Os alunos ficaram um pouco espantados com a ondem de sgrandesa deste niimero, pols este 6 muita superior, aqneles indmeros com os quis esto habituados a trabalhar. Pca ram ainda mais espantados quando afrmei que para além daqucle ndmero, aproximadamente, 101%, ndo havia cert ‘©, Por isso mesmo, estvamos perante uma conjectura € nfo um resultado mavemético demanstrada » aceite Um dos alunos referin que pensiva que em matemitica iso era mpossivel. Outros indagavam-se sobre a racio pela qual no se estudavam todos os niimerox. Alimo 6: E porque & que nfo estudam rodos os nfimeros? Alimo 1: Porque sio inhnitos, nfo & professor! Exe aluno, que tina estado bastante activo, desde o infcio da aula, tinha tocado, num ponto fundamental. Informal ttente respusta yue dew o aluno 1 esté correctssima. A ni vel compuracional torna-se muito complicado estudar todas ts trnjectérias, pois cota ahordagem consome muito tempo rmeméria aos computadores A medida que a ordem de gran- ddeza dos nyimeros vai aumentanda e, simultaneamente, 0 espayu de menria isponvel vat dininuindo. Mas o aluno 6 ainda nao estava satsfeito com a resposta que recebeu, ‘Aluno 6: E porque € que nao dividem os numetos textos? Lins fcam crm ins e eutes com otros? Curicsamente esta ideia, a de investigar uma certa proprie- dade usando uma rede de computadores, que valeu alguns Ccomentrios jocosos por parte da turma, j4 fot implemen- tad, com sucesso, na pencua dos primas de Mersenne’, na deca de 90. Ese projecto de ainda a upetunidade a que pessoas. que niio fossem cientistas de patticipar numa des ccoberta cientthica. onsideracoes finals Durante toda a actividade os alunos mantiveram-se bas- tante empenhacoe e foram revelando bastante curiosidade acerca de todos as calculos que tam fizendo do compor- ramenta que cada sequéncia ia assuminds. A curiesidade foi, de facto, um factor determinante para que os alunos se rmantivessem empenhados, pois 0s célculos ao fim de algum tempo passam a se rorineiros e pouco interessantes. Todos (0s grupos, independentemente, izeram referencia a conjec- ‘ura principal, aque aconteceria sempre, eventualmente, se 1 alunos controlassem o proceso de cdleulo de cada itera- Go. Foi interessante verificar que, grande parte dos alunos, conseguia perceber que oe valores que as diferentes sequén- cuas tam assumindo eram afinal previsivets. Sem usarem uma Tinguogem muito matemétien conceguieam teplicar 0 que a Figuea [ ilustea. [sta actividade foi ainda uma oportunida- de para que os alunos vejam a Matemtica ndo como uma cigncia fechada e acabada, mas sim, 0 oposto, é uma eign: cia aberta a todas as contribuigoes e esta Longe de se podet ‘considerae acabada Notas Resultado obtido em Janelzo de 2009 2 Para sermos mais igorosos este cligrafo representa apenas parte Ale aan an bits poste. Em wae umbertheory.oniphpeclas hemlet spontvel una caleuladora de trajectrias para ese problema www mersonne.ong eferéncas ‘Araijo, V. (2004). © problema 3x61, Gira da Maven, n° 146, pp. 38-44, Lisboa: SPM. Buse, J (2001). © Mistério do Blow de idenidade ¢ Ouras Hist ‘us, cromeas das Froneas das enc, Lisboa: Grad. Departamento do Ensino Basico, (2001)-Cureuly Nacamal do En- sno Bisco — competénciasesenciis. Disponivel em ‘exp:|fwww. dgide.min-edu.pr/publte/eompessenc_pafs/beL TaerCompormeiePeuneiis bf NCTM [National Council of Teacher of Mathematics. (2008) Prin € Normas ara a Matométca Boar, Lishoa: APM. (Oliveira e Serr T. (2000). Computational Verification of he See] ‘anjectne, Disponivel em wuwsietaprf—tos3a4] nl Poate J.B, Sertazina, L., Quimaries,H, Beda, A., Guimaries Fy ‘Sousa, H, Menezes, L., Martins, ME. & Oliveira, P. (2007). Programa de Matemdtica do Ensino Basico. Lisboa: Minisério da adueagio — DOIDC. tei ate seul eb. tutinao foots nev 2018 23