Programacion de aula y adecuacion curricular El tratamiento de la diversidad Ignasi Puigdellivol ® ume Gao N F | 121 noveduci \iguadé, Ignasi Puig tay adocuin cual tanieto de i - aed. 1a reimp. - jad / Ignasi Puigdellivol Aiguadé, ta e is oeraunoma ‘Ge Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas ¥ Naterial Didactico ; Barcelona: Grad, 2016. 136 p. ; 23.5% 46,5 em. - (Grad General Castellano / Grad, Editorial; 121) ISBN 978-987-538-472-9 4, Educacién Primaria. 2. Educacién Secundaria. 3. Ensefianza: 1. Titulo, DD 375 Muchas de las reflexiones que este texto contiene no habrian sido posibles sin el trabajo com- partido 2 lo largo de dos provechosos afios con el equipo de maestros formado por Rosa M. Caldera, Elisabeth Dubreuil, Ana M. Fraile, Montse Garolera, Gloria Herrero, Lluis Muftoz, Rosa M. Parera, Angels Pijoan, Neus Roca y Tona Sallent. Serie Atencién a la diversidad / Educacién especial Disefio de cubierta: Xavier Aguilo Ignasi Puigdellivol © de esta edicién: Editorial GRAO, de IRIF, S.L. | Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 4° edicién, abril de 2016 1° reimpresion, septiembre de 2016 ‘Se termin6 de producir en el mes de septiembre de 2016 en Encuademadora Martinez Esquivel SRL Zeballos 1170, Avellaneda. noveduc libros © Gel Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico $.R.L. Av Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel. (54 11) 5278-2200 E-mail: contacto@noveduc.com ‘wwwenoveduc.com 'SBN 978-987-538.472.9 Queda hecho ei depésito que establece la Ley 11.723 \ mPreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite f la reproduce’ transformacion de sste moe Parcial 0 total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisién 0 la ™ cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico o mecanico, igitalizacior sta Penada por las laves Se sin el permiso previo y escrito del editor SuIndice Introduccion... PRIMERA PARTE: EL CURRICULUM ESCOLAR Capitulo 1: Curriculum y actividad educativa .. * El alcance del curriculum en la escuela .. ¢ La actual propuesta curricular .... * Rasgos del curriculum que condicionan su adecuacion Capitulo 2: La adecuacién curricular en la escuela . * El alcance de las orientaciones del Diseho Curricular * El planteamiento escolar del curriculum ....... © El Proyecto Educativo de Centro « El Proyecto Curricular...... : Capitulo 3: Adecuaci6n curricular y programacién de aula * Los objetivos didacticos como hipotesis de aprendizaje * La especificidad de los programas de trabajo . * La estructura basica de la programaci6n . - Opciones de caracter organizativo .. ~ Prevision y secuenciacion de propu - La evaluacion * El material didactico . : LA ADECUACION CURRICULAR IDADES EDUCATIVAS S. de trabajo. SEGUNDA PART COMO RESPUESTA A LAS NEC ESPECIALES ..... agen : Capitulo 4: Evaluacion de necesidades educativas * Fl concepto de necesidad educativa . * Las necesidades educativas especiales © La evaluacion como referencia en el proceso de adecuacion curricular ......... 7 4 * La evaluacién como proceso continuo. - La funcion del maestro en la evaluacion de necesidades educativas especiales ..... _ Evaluacion y toma de decisiones adecuacion curricular Capitulo 5: La estructura de la individual a penne * Formulacion de prioridades y estrategt Criterios en la formulacion de prioridades:aprendizaje ..... Tipos y grado de eee ee areas de aprendizaje ...... Areas de desarrollo y aciones inespectfi - : arquitectonicas y ambientale: Capitulo 6: Adecu! « Adecuaciones ecto « Adecuaciones organizativas ... “ El trabajo por parejas y en pequenos - El trabajo por rincones.... - Grupos flexibles - Talleres. fe * Adecuaciones didacticas - Material didactico Recursos didacticos s grupos Capitulo 7: Adecuaciones especificas « Ayudas y adaptaciones para la asimilacio6n del curriculum - Material de apoyo Apoyo personal 2.0... oc - Procedimientos complementarios y alternativos * Acomodaci6én del curriculum - Modificaciones temporizadoras . Perc: - Modificaciones en la jerarquia de objetivos y contenidos - Objetivos y contenidos alternativos Capitulo 8: La organizacion del trabajo a partir de la adecuacion curricular individual ..... * Situaciones educativas Wikad hetaig lenyeheas ~ Ayuda y apoyo en la actividad educ tiva ... - Apoyo en aula ... 5 ~ Apoyo fuera del aula ~ Centro especial a tiempo parcial . Criterios ¥ procedimientos de evaluacion = * Provision de apoyo y ubicacion del alumno .. epg 9: La adecuacion curricular individual en dil ie ambitos de acci6n educativa * El desarrollo de Ig i6n ular indivi dl a adecuacion curricular indi €n el trabajo del aula ., re * Ambitos de decision a * LACH. e ; ia AGL en la escuela especis ; 2 la especial Los moviles def aprendizaje , Referencias bibliopraficas : 79 81 85 87 90 90 1 92 93 94 94 94 oF 98 98 100 102 103 104 106 108. 109 109 109 110 113 114 115 118 121 Tay 125 127 128 131Introducci6én La relacion entre personas, cuando es fluida y comporta auténtic comunicaci6n, a menudo se establece de una manera espontanea y la percibimos con la naturalidad y la simplicidad que para nosotros tiene lo cotidiano. Pero su andlisis mas pormenorizado nos enfrenta con la realidad que esta implicita tras la «simple» relacion entre personas: una realidad extraordinariamente comple- ja. Y todos sabemos que la actividad educativa se fundamenta en esta relaci6n: la que se establece entre maestro y alumno y la que vincula a estos Ultimos. A mi entender es precisamente esto lo que da a la labor del maestro la aparente simplicidad que las miradas superficiales parecen atribuirle al mismo tiempo que la complejidad de fundamentarse en algo tan improgramable» como la relacién entre personas, No se aprende la profesion de maestro mediante un proceso lineal de progresion de conocimien- tos, como suele ocurrir en otras profesiones socialmente con- sideradas de mayor dificultad, ya sean de caracter tecnologico © cientifico. Entender lo que sucede en el interior de un grupo-cla- se, y todavia mas intervenir cn él para moldear su dinamica, requiere tener en cuenta la conjuncién de muchos elementos: desde el entorno y las posibilidades materiales, a los contenidos que hay que tratarya la variedad de caracteristicas que presentan los alumnos. Asi, dificilmente nos encontraremos con situaciones educativas iguales. Formalmente podran parecerlo, pero todos los maestros con experiencia saben que cada nuevo grupo que pasa por sus manos comporta experiencias a veces diametralmen- te opuestas a las anteriores, por mas que los contenidos, los obje- tivos y los recursos didacticos planteados inicialmente fuesen idénticos. Con esta reflexion inicial quisiera introducir el presente texto, que vaa centrarse cn.una Jabor muy de actualidad, la requerida por los procesos de adecuacion del curriculum escolar a las caracteristicas de cada situacién educativa concreta. Nos ocuparemos de los procedimientos al alcance del maestro para llevarlos a cabo y nos centraremos, en la segunda parte, en los procesos de adecuacién como respuesta a las necesidades educativas especiales que puedan presentar determinados alumnos. . Por consiguiente, deberemos ocuparnoes de la programacion de la actividad educativa o, si se prefiere, escolar. En este sentido, parece importante abordar inicialmente el interes que puede tener Ja programacion de aquellas actividades y, sobre todo, sus limites.Y quisiera hacerlo planteando, antes que cualquier otra conside- racion, dos cuestione: - hasta qué punto es posible la programacion de la actividad educativa?, y... jhasta qué punto es deseable? Seria atrevido por mi parte pretender dar, ya inicialmente, una respuesta tan simple como superflua a preguntas que tienen mas connotaciones de las que se podrian derivar de un enfoque superficial El trabajo encabezado por estas lineas no es mas que un intento de situar la programaci6n en un punto determinado del proceso educativo y también de delimitar su alcance. Pero son los posibles lectores y lectoras de este texto quienes deben reservarse el derecho a contestar las anteriores preguntas.Primera parte: El Curriculum EscolarCapitulo 1. Curriculum y actividad "' educativa El alcance del curriculum en la escuela A través de las paginas de este libro nos ocuparemos de las diferentes estrategias para adecuar el curriculum escolar y, en Ultimo término, nuestra actividad como maestros a las caracteris- ticas y necesidades de los alumnos. Sera necesario tener en cuenta tanto el contexto concreto en el que nos movemos, como las pautas que nos marca la administracion con el Diseho Curricular. Pero antes de entrar en esta tarea es preciso hacer referencia a los conceptos basicos que utilizaremos y precisar la terminologia que deberemos emplear en los capitulos posteriores No obstante, teniendo en cuenta que el objetivo de este libro no se sitta en el ambito de la discusién conceptual, no iniciaremos aqui un debate, por otra parte muy interesante, sobre las diferentes concepciones de la actividad educativa ni sobre el sentido y aleance que se puede dara un concepto tan fundamental como cl de curriculum. Nos limitaremos a dar una vision posible, y a mi entender coherente, de estos conceptos, que nos permita después utilizarlos adecuadamente cuando pasemos a analizar las posibilidades de accion que nos proporcionan Por este motivo, el lector/a interesado en profundizar mas en Ja discusi6n conceptual debera dirigirse a obras especializadas, que también ofreceremos como referencia. En cambio, si parece conveniente tomar conciencia, ya desde el principio, de que este texto ofrece un conjunto de propuestas de accién que el autor considera coherentes con una determinada concepcidn de la actividad educativa y factibles en el marco curricular que la actual reforma plantea para la ensefanza obligatoria, Pero me parece igualmente necesario considerar que €sta no es la Gnica opcion posible y que otras maneras de entender y explicar el proceso de ensefianza/aprendizaje pueden conducir a opciones sensiblemen- te diferentes y que en ningiin caso podriamos considerar, a priori, menos ajustadas a la realidad escolar que las que estudiaremos aqui Se han aportado distintas definiciones del concepto de curriculum y, lo que es mas importante, se han escrito auténticos tratados con la intencién de delimitar su alcance. Encontramos asi, desde autores que entienden este concepto en su acepci6n mas restrictiva,imi se ha nsmiti Jimitandolo al conjunto de conocimientos que se han de transmitir Oa a los alumnos, hasta los que le et aa Sean ae : “ ic también lo que los ic entendiendo que comprend COO den y el estudio de Ips difercaies componentes que a actividad educativa’ 4 ta este texto entendemos por curriculum e! conjunto de elementos que nos permiten explicarla actividad educ tiva y ie Jos que pueden incidir, directa 0 indirectamente, sus. PoE Pale protagonistas: alumnado y profesorado, pero tambien familia, administracion, etc. Como es obvio, esto implica que los elementos tedicionalmente considerados curriculum, por ejemplo los objetivos de la enseftanza o los contenidos previstos en las diferentes materias y ciclos, formen parte indiscutible de él. Pero segtin esta acepci6n, hay otros elementos que también deberemos considerar componentes del curric ulum. Asi, la posibilidad de incidir en la distribucion del espacio formara también parte del curriculum; al igual que, por ejemplo, la opcion entre mantener bibliotecas independientes en cada clase 0, por el contrario, acumular los libros disponibles en un espacio especifico que se convierta en biblioteca de ciclo o etapa, etc. Estos, y lo que serfa Una lista inacabable de otros elementos, forman parte del curriculum en la medida que condicionan la actividad educativa que se lleva a cabo en el centro, potenciandola o limitando sus posibilidades. Desde esta perspectiva es necesario tener en cuenta que todo centro posee una linea educativa, aunque en algunos casos ésta se caracterice por la falta de relacion entre lo que hace cada uno de los profesores y la imposibilidad real de Seublecenuntcoorainacienenttelcliog, lee aC % 2 eres “ un ee como e] anterior es un aumento m que en la escucla cumple | i cae J lo que des 2 curriculum oculton: cada maestro cree ajustars ca las indice oficiales establecidas GH la metodologia mas observacion detenida manifiesto que muy ar son los aspectos mas at auténtico interés de las aci Seas Scakas aise actividades que se Hevan b sae : HOG secon 5 ‘ana cabo va en un debedaeerts aan Te ag observar clases que e lim: sii ; ita considerablemente oe , jas indicaciones pa soniye y considera que esta utilizando adecuada para Mevarlas a cabo. Pero la de lo que sucede en cl aula pone dela expresion de los alumnos, lo que no deja de ser paradéjico. Lo que en realidad se considera implicitamente prioritario es que los alumnos no molesten con -ruido excesivo-, 0 no dar una imagen de descontrol de la clase cuando los alumnos emiten formas de expresiOn «poco controlables». Cuando el claustro no ha asumido todas estas eventualidades se propicia que, bajo la apariencia de actividades para fomentar la expresi6n de los alumnos, se estén desarrollando actividades con un sentido contrario y con unas limitaciones y finalidades no reconocidas. Si estos elementos, como tantos otros, no son discutidos y asumidos en el claustro por los propios maestros y maestras, pasan a formar parte del curriculum oculto, con la dificultad anadida que implica no ser consciente de las auténticas motivaciones de la orientacion que cada maestro da a la actividad de su grupo y no poderlas comunicar a los otros con claridad. Retomando el concepto de curriculum empleado, podemos entender que en cualquier situacion educativa lo estamos evidenciando cuando, por un lado, intentamos aclarar y explicitar la INTENCIONALIDAD que hay tras la actividad escolar y, por otro, cuando procuramos explicarnos los RESULTADOS que hemos obtenido con la actividad Hevada a cabo. Desde el punto de vista de la INTENCIONALIDAD, los elementos que influyen mas en la configuracion del curriculum son, por una parte, los aspectos prescriptivos del Diseno Curric ular (a partir de ahora DC), Es decir, el conjunto de contenidos y objetivos que necesariamente debe contemplar una etapa determinada de la ensenanza. Y por otra parte, también influyen en la configuracion del curriculum la opcidn o la linea educativa que haya asumido Ja esctiela (los aspectos que se priman en la ensenanza, la concepcion que s¢ tiene de la relacion profesor/alumno, las pautas de comportamiento que se valoran de manera prioritaria, etc.) y, Jogicamente, las propias opciones 0 Is -ideologia pedagogica- de Jos maestros que componen el claustro. Pero ya hemos dicho que seria incompleto reducir el concepto de curriculum a la organizacion de las intenciones. Desde el punto de vista del andlisis de los RESULTADOS y de la propia actividad Cducativa, los elementos que mas inciden en la configuracion del curriculum son los condicionamientos materiales y de] entorno del seatntro, las opciones metodoldgicas en el momento de propre isefianza, los recursos didacticos concretos y, no por Oe ease i vcia, Ja interaccin que se establece entre el orden gaat eer ‘ofesorado, y entre el propio alumnado, entre alumnado y_ Pf n aspecto fundamental profesorado del centro. Este Ultimo €s ul} Pp 13hos tan esenciales en la actividad educatiya hechos de maestros y alumnos y, en general, las como son la motivac ike unos y los otros Se sienten estimulados variables por las cuales 4 sroceso de ensenanza/aprendizaje, a verter sus energias €N © eae? de la nocion de curticulum Por tanto, seria eek ate estrictamente conceptuales determinadas Co eae i posee) para darle un sentids See ene duda también le corresponde. Desde Ia mas cotidiane , § ' onder cud See aie ee hemos situado podemos enna que ie un equipo de profesoras y profesores de oe ae ae a a a fondo aspectos tan fundamentales como la viabi Gas las finalidades u objetivos que persiguen, la Sy le determi- nados procedimientos usados para la ensenanza, Se explicarse y resolver dificultades observadas en algunas de las labores que se desempenan, se esta llevando a cabo con mas 0 menos intensidad y amplitud, un replanteamiento curricular. Lo que hemos analizado hasta ahora nos lleva a considerar que siempre ha habido curriculum, por lo menos desde la aparicion de una ensefanza formal, es decir, con intencionalidad clara de ensenar algo. Por supuesto. La novedad consiste en el interés que despierta hoy el estudio del curriculum y su definicién. En gran medida este interés se deriva de la conciencia que actualmente hemos adquirido en relacién con la complejidad de los procesos de ensenan: ‘a/aprendizaje. Somos muy conscientes de que no basta con disponer de determinados conocimientos para poder transmitirlos adecuadamente al alumno. La deci: ion sobre qué hay Tenet Sdele cone debemos hacerlo, ha de tener en oc upa, lo que a laneaes papa del contenido que nos Trae Iegico mediante el cual dehe alcateay ntenide ¥ el proceso delos conocimientos a lo Is 0 del pret: Portanto, la disposicion 5 ~ Proceso de ensenanza no puede cfectuarse al azay ni lente en cuenta las car Tniteniendo ti : ley eee Unicam nc IS Carac para entender Por otra parte, tambj acres i Parte, también Somos consciente; “NO se limita ala transmision de de ‘lalumno a We tienen tanta importane ee sentido estricto, pono curriculum fa Merece Ente i se Ss de que la actividad : Conocimientos, A lo largo ‘ © nginterior 12a actitudes y valores NaS que los conocimientos en reflexion sobre el ft importancia que aqui hemos reflejado. le para fundamentar el estudio’ y laLa actual propuesta curricular Hasta aqui he defendido una concepcion amplia del curriculum, que abarca tanto lo que seria el proyecto o la sistematizacion de Jas intenciones educativas, como el anilisis de lo que sucede en la escuela y en el aula. Pero, teniendo en cuenta que durante todo ste trabajo utilizaremos como referencia la propuesta curricular planteada por la actual reforma del sistema educativo, conviene precisar cual es su alcance actual propuesta establece una matizada diferenciaci6n entre Proyecto 0 Diseho Curricular y su Desarrollo y Aplicacién: Las intenciones y el plan de accién que se establecen en cl curriculo se plasman, en ultimo término, en una determinada practica pedagogica. El curriculo incluye tanto el proyecto como su puesta en prictica, Esta propuesta curricular diferencia Jas dos fases, reservando el término de Disenio del curriculopara el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acci6n, y el de accion, y el de Desarrollo del curriculo para el proceso de puesta en practica. Estas dos fases tienen una enorme relacion entre si, ya que la informacion obtenida de la aplicacién del curriculo debe servir para ir modificando el disefio, ajusténdolo progresivamente a las condiciones reales. S6lo llevando a cabo este ciclo completo se respeta la naturaleza dindmica del curriculo, evitando que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generat ningtin tipo de innovacién educativa.» Disefto, 1989. Pag. 21 En mi opini6n, Ja diferenciacién entre estas dos fases de la accion educativa responde a la necesidad de acotar el alcance del proceso de claboracion de la propuesta curricular y tiene una utilicad evidente en el proceso de elaboracion del Diseno Curricular por el que se llega a la organizacion de los elementos que lo configuran y que, como es sabido, son la respuesta a Jas preguntas sobre qué hay que ensefar y evaluar, como y cuando. [a actual propuesta curricular plantea un nivel prescriptivo, es decir, a tener en cuenta obligatoriamente en las escuclas y que fundamentalmente describe los objetivos, los contenidos y las orientaciones didacticas que dan lugar alos diseftos curriculares de cada etapa de la ensefianza. Pero estas propu estas tienen un carac~ ter mas amplio y genérico que el que estabamos acostumbrados a encontrar en los curriculums substituidos. Para traducirlas en programas de trabajo especificos, es necesario que el profesorado 15-reren dandoles forma en funcion de g 16 y Jos centros las conereten Ct a necesidades Teniendo en concrecion que cond cuenta que en este texto Nos ocuparemos del nive) Mace a la claboracion de programas gq udible el analisis de lo que realmente sucede en solo se aplica sino que también se construye elcurriculum. Eneste sentido, cuando nos sefiramnos ala adecuacién curricular, daremos al concepto de curric aa acepcién mas Stetio de Educacion y Ciencia (Diseno, 1989 y 1990).sma el copa yo later de sprog le traba arn a cabo en las aulas, pudiendo haber diferencias muy sustanciales entre los curriculums desarrollados en diferentes centros, En clotro extremo encontramos los curriculums cerrados, aque- llos que determinan de una manera muy prescriptiva los programas de trabajo que debe llevar a cabo la escuela. Asi pues, cl profesorado se ve condicionado a aplicar programas muy pormenorizados en los que, por ejemplo, esta prevista la distribucion de contenidos entre los diferentes niveles y los objetivos que hay que alcanzar. Se reduce asi la aportacion del maestro y del propio centro a su organizacién funcional y a la opcién por determinadas metodologias de trabajo que, incluso asi, se ven condicionadas por los objetivos y los contenidos preestablecido Podemos considerar la actual propuesta curricular como: semiabierta, especialmente si tenemos en cuenta el alcance de los que se han denominado segundo y tercer niveles de conerecion En efecto, la actual propuesta contiene un primer nivel de conerecién que es prescriptivo, pero que a la vez es el mas geneérico. A partir de la consideracion de los objetivos generales de la ensefanza obligatoria, en este primer nivel se determinan los objetivos generales de cada etapa, entre los cuales se tomaran en consideraci6n los objetivos generales y en algunos casos terminales de cada area, asociados a bloques de contenido. Sin embargo, el propio DCB contempla la prescripcién de contenidos basicos por areas, lo que limita las posibilidades de calificar esta propuesta como plenamente abierta. Esta limitaci6n se acentia en los desarrollos de dicha propuesta que contemplan la fijacion de objetivos terminales. (No presenta este nivel de precision la propuesta de] MEC. Sin embargo, algunos desarrollos del DCB prescriben objetivos terminales por 4reas, por ejemplo el de Catalunya -consultar Disseny, 1990-) . Efectivamente, los objetivos generales de etapa °o de 4rea contemplan el desarrollo de habilidades y actitudes que dificilmen- te podriamos cuestionar. Asi: Utilizar los diferentes medios de expresion a lenguaje verbal, musica, movimiento corporal, produccion plastica, etc.) pare comunicar sus opiniones, sentimientos y deseos. Pete lat 0 progresivamente su sensibilidad estética y su capac ida dc pea aprendiendo a valorar ya disfrutar de las obras y manifestaci gaia Diseno. 1989. Pag, 80. Punto 7. 1?18 plo de objetivo neral en la etapa de primaria como ejem identificar elementos plasticos. musicales e interpretativos basi. para el analisis de producciones artisticas propias o de otros y cos para el analisis ¢ r utilizarlos en la realizacion de producciones propias Id, Pag, 167. Punto 3 como objetivo general del area artistica en la misma etapa, son ejemplos de formulaciones que orientan la accion educativa pero que dificilmente podriamos percibir como condicionantes de la actividad concreta . . Sin embargo, la fijacién de contenidos concretos si constituye ur 0 condicionamiento de la actividad. Sin salirnos del area que estamos utilizando como ejemplo veremos que la prescripcion de contenidos supone un grado de concrecion que justifica la no consideraci6n del actual DCB como una propuesta de curriculum plenamente abierta: 2. Los elementos basicos de la composicion plastica y la forma: La lin — Tipos de linea, cualidades expresivas. — Planos y formas. — La creacion de tridimensionalidad en el plano (perspectiva y escala intuitiva). El color — Las manchas de color. — Colores puros: combinactones y mezclas, — Variaciones de color: tones, matices y contrastes. ~ La relatividad del color. . La textura Id. Pag. 177. Este nivel de concrecion se acentiia en los desarrollos del DCB que prescriben objetivos terminales, Estos, a diferene ade los ob- ie genomics de etapa o area, deben contemplar el tipo y el gra- eciaen Sonera aleanzar, haciendo referencia cuando precisamos que al final ee ae me ‘a amno debera:Operar con los elen, medida. proporcion, arasas, movimiento, al realizar composi¢ ventos del lenguetje plastico. iS relacton, ritmo. stmetria, compensacion de bara llegar a combinarlos significativamente Tones de imdgenes Disseny, 1990, Pag. 100. NGm.7. (Tradueci6n propia.) si que estamos condicion de actividad que ando, de un modo explicito, el tipo deberemos desarrollar para aleanzar las habilida- des definidas como bisicas para aquella etapa Ahora bien, teniendo en cuenta que el DCB se detiene en este punto Crdtese de los contenidos basicos 0 de los objetivos terminales de etapa), dejando a la escucla y a las programa- ciones coneretas de cada maestro/a la secuenciacion de los aprendizajes entre los diferentes niveles y la temporizacion de los mismos dentro de cada nivel, podemos aceptar que el mar-gen de maniobra de la escuela es sensiblemente superior al que le corresponderia en un modelo cerrado de curriculum que llegara a prescribir los contenidos y objetivos de cada nivel educativo. Asi pues. aun reconociendo que determinados objetivos, y también la delimitacion de contenidos, suponen un notable grado de conerecin, deberemos convenir que al afectar globalmente toda una etapa ofrecen un amplio margen de maniobra ala escuela, que deberi optar por concretarlos en alguna de las miltiples formas que pueden adoptar, en consonancia con la linea pedage gica del centro, * “asi, por ejemplo, ef DCB de primaria prevé que al finalizar la misma el alumno esté en condiciones de: Elaborar y utilizar estrategias personales de cdlculo mental para la resolucion de problemas sencillos a partirdesu conociniento de las propiedacles de los sistemas de numeracion y de los algoritmos de las cuatro operaciones basicas (suma, resta, mitltiplicacion y division). Disefio, 1989. Pag. 392. Punto 6. Pero las formas de aleanzar estas habilidaces pueden ser muy diferentes y, sobre todo, las experiencias educativ “ vives a 2 largo de este proceso también lo seran. 5 Te age prec accion de la escuela: algunos profesionales lo cons c aos plo mientras que Otros continuaran viéndolo reduci do ee ai uguict caso, nunca podremos considerarlo como un marg' a20 equivalente al qué S© aprecia habitualmente en los modelos curriculares cerrados: De todos modos, que haya una continuidad entre los objetivos mis generales y su concrecion en programas ae a cee a ssciiela sig ae eaueatives concretas, incluso cuan- Peele presenta lo que llamamos necesidades educativas especiales. El proceso que €s necesario llevar a cabo ne adecuay Jos programas escolares a alumnos que presentan oe especificas de aprendizaje, sean de un tipo 1 Ot, eee ie que utilizamos para adecuar el curriculum (DC) a las caracte risticas del resto de alumnos, aunque con un mayor nV el de especificidad menudo con la necesidad de utilizar medios complementarios a los que habitualmente estin al aleance de la escuela Otro rasgo que nos interesa destacar de la actual propuesta curricular es su fundamentacion en una cove epcion constructivisla del proceso de ensenar Vaprendizaje. En efecto, tanto la consi- deracion de los objetivos y los contenidos de ensehanza como, sobre todo, su fundamentaci6n y las orientaciones didacticas para desarrollarlos se basan en los principios del constructivismo' Segtin esta teoria el aprendizaje no se entiende como un proceso lineal de acumulacién de conocimientos, sino en todo caso como un proceso recurrente mediante el cual el alumno aleanza progre sivamente cotas de conocimiento mas complejo, detallado y profundo. En consecuencia, el andlisis de contenidos y la propues- ta de secuenciacion que efectuaremos en el segundo nivel de concrecion deberia evitar una distribucion lineal, que contemplase por separado el tratamiento de los diferentes bloques de conteni- do, procurando una secuenciacion que a partir de los elementos clave de cada bloque los aborde progresivamente, aumentando, no obstante, el detalle y la complejidad con la que se presentan: Bae epee con un ejemplo rapido y quiza estereotipado, a ae ee eee como seria el propio cuerpo Be arse con un estudio global mediante la observaci6n de las partes que lo componen, la de los senti la introduccion de nocion pce eccoudoeyicon . a“ es generales acerca de las func principales (nutricion, respiraci6n, etc.), para c i A etapa con el estudio detallado y por sey Bae concluir al final de la funciones y de los 6 y por separado de cada una de estas y de los 6rganos que intervienen esnecsf; as en especificamente.A pesar de ‘sar de que las caracteristicz i a las ¢ icas propias de cada cori onan sus posibilidades de secuenciaci6n, de Ae Pp ‘@ constructivista es fundamer . See ene i ntal basarsi c i Beene sarse en €] conocimie: due posee el alumno para irlo precisando y profundizancis, aspecto total ii escindi Soins mente imprescindible para jograr un aprendizaje En qué medida afecta esto a que de una manera esencial yadhe ones nos sirve de referencia, sera c los principios que admitidos y disponemos accion? Es obvio ‘aque, por cohicrencia con el DC que ‘onveniente que tengamos en cuenta lo orientan, por otra parte generalmente £a consonancia con los conocimientos de que nana actualmente acerca del proceso de aprendizaje z ) estos procesos se refieren a alumnos con necesidades educativas especiales, el modelo cons es, sir sos como las dificultades con que se encuentran, ghia oes pussies constructivista pone mucho énfasis en f i gnitivos cel aprenclizaje y, aunque no los olvida, no se ocupa con la misma intensidad de los aspectos emocionales © afectivos. Y, en efecto, la psicologia genética que fundamenta el constructivismo nos ha permitido entender en gran medida el proceso por el que nifios y nifias aprenden dentro y fuera de la escuela. Pero este proceso esta impregnado de connotaciones afectivas y, para entenderlo en su totalidad, no es suficiente con conocer como se produce, sino que es preciso saber por qué se produce". Las propias experiencias de aprendizaje de cada uno de nosotros nos permiten apreciar que junto a adquisiciones vividas «dolorosamente», se han producido otras que hemos logrado con placer y facilidad. A menudo esto no se explica s6lo por la complejidad del aprendizaje en cuestion ni por el hecho de que se nos haya presentado de una manera mas © Menos adecuada (cosas que por otra parte influyen). Las propias ganas de aprender, la corriente de simpatia-admiracion hacia el maestro 0 lo que para nosotros representaba, en un momento determinado, aac one dizaje (poder acceder al mundo de los adultos, la consi EOE ‘s los companeros, etc.) le podian proporcionar Sapeenedc cn a diferentes, pero que con certeza tenian mucho que Vv facilidad con que dedicabamos nuestras energias a la labor en cuestion. eee (4) En su obra sobre el aprendizaje sintesis excelente de las diferentes ¢ dos primeros capitulos (pag. 14-39). en el aula, Noel Entwistle (1988) hace 1 Sacepciones de éste, especialmente en Jos a122 lad de centrarnos en los aspectos - rede hacer perder de vista que fundamentalmente en los ambitos -¢ cierto para el conjunto de con m: intensidad cuando es preciso aprendizaje de los alumnos, ya que en deberemos enfrentar Bs po \ etectados y tratados de una » factores afectivos que, 51 NO son deer ae : S ae prioritaria, a menudo limitan las oat es et le Por Ultimo, qu referirme al enfoque af gra ie © les al propuesta curricular. Esta no se limita a desarro. at B 21 s que tradicionalmente se consideraban dentro del curriculum, como al observar que, tanto en la prevision podemos apreciar claramente de los objetivos como en la de los contenidos, se contemplan no solo los que hacen referencia a conceptos y procedimientos, sino que también se otorga mucha importancia a las actitudes, La actual propuesta curricular no se limita a organi lo que tradicionalmen- te se entendia como conocimientos, sino que explicita otros aprendizajes igualmente importantes, y que siempre se han dado en la escuela, aunque normalmente han formado parte de lo que denominabamos anteriormente curriculum oculto: el aprendizaje, y por tanto la asimilacion y la interiorizacion, de normas, valores, actitudes y, en general, tendencias a la accion por parte de los alumnos. ae peer et pu cognitivo de la propuesta estos aan Scuntca eee Sone as fe una concepci6n global del proces sues ulum se fundamenta en formativo integrado. Esta e. n cya c aprendizaje como proceso las posibilidades cle ee ne Caracteristica que facilita también necesidades educativ 0 curficular a los alumnos con ¢ ‘as especiales muchos de ellos tienen ia spectos Aspectos que, en e] caso d la necesi¢ entender, Se aye no nos BY prendi, > encuentra Y si esto cognitivos del ay el motor de éste s¢ afectivo y relacional. situaciones educativas, lo dificultades de estas situaciones normalmente enfoque de