Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Leer y Escribir en La Escuela Delia Lerner 2001 Compressed

    Uploaded by

    Abraham Gonzalez
    5 views97 pages

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    5 views97 pages

    Leer y Escribir en La Escuela Delia Lerner 2001 Compressed

    Uploaded by

    Abraham Gonzalez

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 97
    Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Delia Lerner PROLOGO et st €sun bro necesaria, Un libro nutrido en la accién y en Ja reflenin, Libro abiert, inacabado, cucstionador, hech para In interlocuci6n, Libro que yo true subjeiidads, a palabra comendaria leer ea frupo porque esti compuesto de textos que fueron escritos daa bio de addin ode la » 2 ser escuchados por interlacutores con los cuales Delia a incomprensin, ya que es0s interlocutores (reales o pote desde una tensign permanente entre comprensién i Espacios para la Iectura quiere ales) omparten anhelos pero no necesariamente pricticas La foronaciin de lecares perc las imbricaio La oportunidad de estos textos, hechos para un pblico li tid social, simultancament, para que los ines inoamericano, es innegable, Todos ellos estén centrados en se acerguen a campos celaconados con el si desde o a comprension y transformacion de la practica docente en alfabetizacin en educacin basic. Veint anos han transeu to de contri ido desde la publicaciin de Lo ne de exeritra em ol rads com a et ba eset yf forma mientos af expuestos. Ninguna de las situaciones de inda- gacion psicolingusticas presentadas en ese libra tien inten ion didéctica pero la simplicidad de casi todas las tareas spacis para lecture, uss garde conf re 9 perspeciva yun espacio para hace, propuestas alos nifos es tal que, inevitablemente, susitaron que debe pensar én lo lectores atentos (en las lectorasatentas) la inguietud ten favor dela pala, fanibiér wna apes de la replica. Por ejemplo, jqué més simple que estimular & tan ni para que esriba una serie de palabras que ain no le entefaron_ a escribir? Muchas maestras lo intentaron y ‘cuando descubrieson que en sus grupos escolares habia nifios que replicaban las respuestas de Javier, Romina, Gri- selda y Omar (para citar algunos de los nombres que estén en esas piginas), fueron convencidas por sus propios alum- Y entonces comen2é la angustia. Si ast son fos nies, si asi 6 el proceso de adquisicién de la lengua escrta, qué te ‘ue hacer la maestra? “Respetar el proceso” fue una primera respuesta (que cas se convieié en eslogan).-O sea, si el nino pasa a ser el actor principal, ef docente se siente desplazado 1s repliega, convirtiéndose en espectador Eso no es lo que hicieron quienes mejo asumisron ede tes diversas, y todos (inchuida la macstra) pueden seguir su proceso de alfabetizacion, a condicién de que acepten util zat el tiempo escolar Yo he dicho insisten 1a funcionar "a su mejor nivel mente que “un aiuevo método nore lk principal de su proceso de aprendizaj, qu es el nino mismo, «3 preciso conceptualizar los cambios que tienen higar en el Ambito escolar cuando se complejza la nocin de“lengua es rita euando no se confunden ensehanzas con aprendizajes y cuando se acepta (evidencias mediante) que el sujeto del aprendizsje asimila, crea, construye, y que sus axmilaciones, sus creaciones intelectuales, sus construcciones cognit ss es cognitivas, tienen un extraordinario potencial pedagogico Este libro tetimonia un esfuerzo constante por analiza y teorizar sobre los cambios en las pricticas docentes y sobre scesaras para que dichos cambios ocurran. Un las acciones lector ingenuo puede encontrar extrafio que se le hable de st ‘en términos que no son coloquiales ni simplisas. Gebe ser cuando “lo diddctico” pretende ser elevado pricti Pero aun siber ajustado a criterios de rigor cientifico, ‘Delis nos propane comensar por un texto-sintesis que re sume de manera apretada temas que se iran desplegando en los capitulossacesivos, En su reflexién, Delia incorpora fuer temente el pensamiento francés de una corriente conocida como Didéctica de las Mateméticas, cuyos representantes principales, citados por ella misma, son Brousseau y Chev Tard. ¥ aqui se pone de manifiesto el doble interés de Delia ten los aprendizajes bisicos -Lengua y Matematica que de terminan el éxito o fracaso escolar nical Ella actaaiza com ceptos fundamentales de esta corriente de pensamiento ‘como el de “contrato didctico" yl de ‘sransposicin didic: ti 1 su propia especifi- ‘dad en el caso de ha engua cserita Este prélogo deberta terminar aqus, ya que lainvtacién al tratando, sin embargo, de encor lector ha sida hcha y la justficacién de la pertinencia y ‘oportunidad de la obra tambien ha sido senalada, Sin em. nal, si se quiere) a este prélogo precisament timonio de lo que he seguido pensanda después de haber leido y continuado, a través de esa lectura, un dilogo de anos con Delia, hecho en los auditorios y en los cafés, en lot correo elec aeropuertos yen los congresos, ara a cara y po trénica, Come lo que sigue no es parte del pr ogo (pero se quedaria sin ser dicho sino lo pongo aca); invito al lector a dejarlo de lado , en todo caso, volver a este “anexo al pr logo” una vee que haya ldo el libro, Finalmente, la mejor ro comendacién que se puede hacer a un libro es mostrar que ayuda a seguir pensando, + ANEXO Y CONTINUACION DE LA CONVERSACION Ya he dicho que este libro es Después de haberloIeido me planteo nuevos interrog algunos los cuales me parece pertinente exponer aqui, precisamente para poner de manifiesto que este libro, por fuerza polémico, nos permite entrar en una discasion que, en América Latina, apenas si empieza a esbozarse, y que es La nocién de intervencién docente. En estos capitulos di intervencion es conceptualizada fundamentalmente en tér minos de “decir” o “hacer Pero el silencio puede scr concep twalizado no como una ausencia de intervencin sino camo un tipo particular de intervencién, muy poderosa en ciertos casos porque puede susctar un interrogante-nada banal e Jos alumnos: por qué la maestra se mantuvo callads?” Cre ue el silencio como intervenci6n pedagégica merece ser considerado explicitamente. Entendimonos ni cualquier si- Tencio, ya que hay de silencios a silencios... No es el silencio el laser faire nel silencio del desconcierto total por parte del d por ejempl m ue Delia y otras colegas conocen bien) donde la maestra asume concientemente el tiempo necesario para que los chi ens encuentren una solucién,o cuando ella se pone junto al {grupo en actitud de refiexionar. Conceptualizar adecusda cosas” me parece que forma parte de ese esfuer20 global de conceptualizacion dela pric ticaal que nos invitan estas paginas, La nocién de 0 n didictca, 0 sea, tal como se dice en el capitulo 2, “el saber que se modifica al ser comunicado, allingresar en a eelacin didactica: Delia tiene muy claro que sa transposieién no es una justificacién pars alejar el saber uri, 0 sea, del estado del conoct rencia, Digo esto porque han es libres” de a transposicion di excolar del saber t miento de as 4 nas de tempezado a circular “version dactica, que sirven para justificar un modo de pensar en los contenidos escolaresq relacin com la cienci constiaida. Por el contrario, quien se implemente no se preacapa por 8 cocupe de la didéctica (de cualquiera de los contenidos eso. uy claro cul es estado del conoci- lates) debe tener n miento de laciencia que se tata de ensetar Esto, que me pa rece fundamental para cualquier contenido escolar, es sin embargo motivo de serios cuestionamientos en el caso dela idéctica de la lengua materna por lo que veremos a conti Sil comtnidodiddctco se identifica con “nociones gramatica les y literarie’ la didicrca dela lengua enfrentaciertos pro- blemas, ya que hay teorias gramaticales eoncrentes con fan «as oposiciones entre si (piensse, por ejemplo en las dstntas acepciones actuales de la nocién de oracién), tanto como hay ria Pero uray esr eto de ensehanza que conduce a ee otro objeto, la lengua’, cuya realizacion como lengua escta" es realidad meludible en el ambrto escolar Dieho en términos mas simples: sila escuela asume plea mente su funcién socal de formar lectoresy productores de texto, las prcticas sociales vinculadas on ls usos de la lengua ‘sctita no pueden ser peifricos sino central al programa es colar. (En lugar de ensenar gramatica con la pretensin de que x0 "ayude a escribir” y mostrar bellos textos con la pretensién “ayde a formar juicios etéticos en rlacién com la lengua ya valorar dl ‘buen dect™ Jo que se propone es una re- natical "en acto” y una rflexién explicita pero no teérica sobre la lengua en actividades de corregir, compara, wth ar modelos, etc) Veo con simpatiaeinterés ese cambio foco, creo que es sumamente oportuno e innovador, pero en términos de esicio didacica me preguate: cudl es la ciencia que se ocupa de a conceptualizacén de as pricticas de lecruray escrturat Por suerte disponems de la obra de bist riadotes que nos informan de In evolucn de dichas prcticas (pienso en europeas como Roger Chartier y Armando Pe- trucci, que han contagiado su entusiasmo, afortunadament rmitiplesseguidores). Ser acaso la historia la disciplina de re- snes por contrast? 20 bien la didactia terpelandio a la sociologia 0 la anttopologia de ferencia csctitura para que contibuyan a construir sus parémettos de referencia? Delinesconseiente dela dificultad cuando aos dice ‘que'las practicasacuales sen objeto en el futuro de nuevos ‘studios desde la perspoctva sociolégicae histrica. Mientras tan [| resulta necesario recurir aun andisisintuitivo y no tan riguroso coma seria deseable de algunos aspectos de las pricticas,de los quchaceres de lecto momentos de ripidas cambios en esas mistas pricticas (pienso en las pricticas de lectura y eacritura através de un pprocesador de palabras y en la “navegacién’ en internet Lo {que acabo de decir no invlida ~entiéndase bene interés del planteo curricalar expasto i sp ‘exclasivamente a los problemas tedricos vinculados con un cambio de foco en la concepcisn del “objeto de ensean que acabo de referrme a a historia y ala transposici6n di déctica quisiera vincular ambos términos. Eleoncepto mismo e “transposicién didictis” alude a una relacén entre un saber consituido fuera de toda referencia asus condiciones de transis, y la transmisin de ese mismo saber a las nuevas eraciones, Sugiere, por tanto ura relacion entre una fuente Ge legitimidad (Is ciencia)y una situacion de transmisin (¢i- ictica) que genera condiciones particulares de inscripeién para dicho saber. En consecuencia, una relacién unilateral. Sin embargo, la historia de In“gramatica escolar” en Francia pare cera haber invertido dicha rlaciin, Hay un texto de André ‘Chervel (1977)? que mereceriaatencién, al menos por lo pr: vocativo de su pesicién y por lo cuidadoso de su trabajo de documentacidn. Chervel -que es historiador y no didacta dice, en pocas palabras, Jo siguiente: la gramatica escolar se presenta como tna corriente gramatial particular (por tanto vulgarizacion o transposicion de una producei6n cientifica), tsuando en realidad s trata de una construccin (en el sentido de fabricacién) de un modo de analisis del frances con el linica objetivo de ensefar lt ortograla peculiar del francés CChervel fo dice con palabras muy fuertes (que tradizco) ara esta tara sini escola in excl se dot de un instrument tito, de una concepién otal dela eng que presen arbitramente como justifiaion eta ortogatia. (p27 jon enstanaa dea orogral |x ter rnin escolar, y ala ella ba peemidocanonzar I ortograta iden [Nos faltan en espaol estudios provocativos como te pact entender mejor larelacion entre las conceptualiaciones es colares y los saberes disciplinarios Finalmente, el séompo, La disteibuclén del tiempo didsctico 5 una constante através de los capitulos de este libro, Por tuna parte porque Deli sostiene que hay que dstingui yd ferenciar sin parcalizar las pricticas. Por otva, porque ¢ tiempo didictico debe dstribuirse entre actividades colect as, grupalese individuales, las cuales, a su vex, pueden per tenecer a proyectos, secuencias de actividades o actividades habituales. Este doble distribucign del tiempo didécico segtin a cantidad de actors involucrados y segin a indole dela tarea, donde los proyectos, ue son actividades de largo plazo con un p oducto tangible, merecen una consideracion particular) es muy justifcada, Aprovechar al méximo el tempo diéctico y aprender a controlar y potencializarlo sin duda, una variable de a mayor importancia en la re flexién didéctica.Y en ese mismo pun! na {ula, que noes nueva sino recurrente: ul sel tiempo de la capacitacion del maestro? Delia (y todos los que compar ten su flosofia de capacitacién) nos hablan de un acompa 16 (ineintais) as dea afiah que inclaye aecesada mente un trabajo sobre reistros de aul, es deci, una disci sin sobre la prictica efectiva, Me rindo a las evidencias ¥ acepto las dificultades de cualquier sujeto (nila 0 adulto) para cambiar sus esquemas conceptual. Pero tengo la angi tia de los tiempos impuestos por otros. La angustis de un mo: o especifico de nuestra historia presente donde cambios os sumamenteveloces(y poderosos) exgen respues- tas inmediats para necesidades mal resuelas en el pasado in mediate tun modelo de capacitacion (co recto en Io conceptual) aparezca come inadecuado frente al smatisno dela inmediatcr Sin embargo, convene apostar pragmatis tau el propio vance del conocimiento dklcticosugerté for. tas diléenciadas de capacitacion (induyende uns incorpora ‘dn de las nuevas tecnologies disponibles) y que llegaté el dia fn que podremos aprovechar el tiempo de formacin del ma. testo previo a su entrada en servicio. {Que la diseusin sign y que el conocimiento avance para que podamos acluar mejor y garantizar asi el derecho a la alfabe tizacin de todos los nifos. Fata Fenn México, mayo de 2001 \VARIACIONES SIN FUGA antes de dedicase de leno a la educacin, Delia Lerner to abe l piano. Uno de sus compositores favorito era-ysigu endo Johann Sebastian Bach, el maestro del arte dela fuga nis alto exponente del arte de las variaciones. Defia me conté exto durante una charla en la que le eo rmenté Ia impresion que me caus6 la lectura de los textos, en jonces dispersos, que integran este libro: la de estar ante un nto construida a la manera de las variaciones I tema -esencial y de la mayor importancia para todo aguel que trabaja en la educacion—estéentncado en el ital de libro, leery escribir en la esccla: lo eal, lo pesble yon ro este tema es en realidad la varacion de un tema propiciar el surgimiento de otras telaciones de poder en la sociedad ‘Como editor que soy, durante mucho tiempo intenté con: ara sus miltple consagrarsea escribir una obra que imagine sesuda y defini tra es una parte esencial des vi va Pero, une ae un desafio constante y una fuente esencial de conoci miento-, Delia no quiere abandonar todo para volcarse ae ribir ples sostene que si se quiere escribir sobre educacion jstanciarse totalmente del aula: "Mis es critos son instrumentos de batalla, son maneras de lach bor lo que deseo para la educacion en general y para ls nacion de letoresy excrtores en particular” me dijo en una abor ocasiGn, Por eso, Delia opté por otra via y se propu dar el tema de manera paulatina, ensayando divers as y perspectvas, ideas y lecturas, probando programas proyectos, hablando, scuchando y discutiendo con colega maestros y nifos, Por eso sus escrtostranspiran es de sador del aula, mia y discusién de ideas, ob y teorias, que le dan su valor tan peculiar Atravesanda los tes nivelesy dmbitos del sistem ed cativo el libro acogey analiza ls diferentes conflictos que ge nera en I escuela tenn entre Ia conservacin y el cambio Suvoluntad de comprender lo que at sucede silo es compa tenacidad con la que muestra las posbilidades de ransformacién ab ‘que en verdad es en un campo donde ha privado el voluntarismo, la pl rneacin alejada del conocimiento de las condiciones de ins rumentacion ola claudicacin ciega, esta postura que en: Planteamiento y variaciones, este bro no séla expre con claridad la forma en que Lerner plantea ls desafios que cinema a escuch pars hacer de ella una comanidad de lec- so. Como en 8 sino que re-presenta cl pro sica que se expresa siempre a si misma, aqui se escent fica una propuesta, no s6lo se habla de ela, Paraddjicamente alimternarse en este libro el lector comprende que no podrd abordar la transfor scion de las pricticas de esritura y lee tra en la escuela através dela lectura de un libra (sea éteo cualquier otro), por lo menos no de la lectura, lineal ysoh 9s hemos acostumbrado, Pues sin dud a taria, la que aque leer para f Tectores y escitores, pero sobre todo hay que releer, conversat, pensar, discutis, ensayar, jugar analiza... y volver a hace yntece al escuchar & Bach, el a riaciones de este libro genera en el lector a impresion de star ante una obra que es ademis ana obs siempre por-veni y una invitacion a continuarla: ¢s sin ‘dada una sutil manera de semanecer horadando el tempo ylo establecido, La nablera de la propuesta de Delia es qui gus variaciones aleanzan a plasmar eaminos para transfor ‘mar lo real desde un mayor involucramicnto en él, Son va risciones sn fuga La edicin de est libro debe mucho a la intligenca de dos teda, con quienes discut esta obra en diversos momentos de st dlaboracién, Qu Daxttt Gouoos Nota inTRODUCTORIA Poner el punto final Permitir que el libro emprenda su pro no tiempo que lo deja i. Contar st historia, hablar d ietudes que palpitan intenciones que lo animan, de las ingy Este lib se tome su tiempo, Tiempo de construccién,d nica ideas elaboradas y reelaboradas durante casi na década, pa arios textos producidos durante exe periodo, para rescr 38 ariculos originales hasta convertrlos en capitulos. as ideas que atraviesan el libro son producto de muchos 105 de investgacign en el aula, de la interacciGn con mu: hos macstre ilas de formacién contin problemas planteados por el dsefio curricular y lat respuestas claboradas para reselvelos, de las discusiones ‘constantes con colegas de diferentes pases del didlogo soste > a través de los textos com la produccién pionera de la lctica de la Matematica ‘Contribuira instal en Ia escuela ls prcticas de lectura y escritura como objets de ensehanza, comprender por qué resulta tan dificil producie transformaciones profundas en la nstituciGn escolar ~esis transformaciones que son impres- cindibles pa dos los alums leguen a ser lectores y sramientat que permitan supera estas dificutades... son intenciones esenciales que los lecto res reencontrarin a lo largo de estas pin Profundizar en el estudio de la problemitica didéctica, producie conocimientosrigurosos acerca de laensefianzay el je del enguaje escrito, hacer aportes para la const aprene tucién de la didéctien de la lecturay Ia eseritura como un campo del saber.. son preocupactones siempre presentes, son propéaitos que han orientado todos y cada uno de los palss tealizados, bro fe un arduo trabajo, Era necesario establecer reac nes, evitar repeticiones, reunir hilos dispersos, tejer una trama apretada y coherente, Fue posible hacerlo porque aunque se centraban en temas diferentes, todas los textos es tabaa inspitados por propésitos similares, todos constituian Iadrillas de una “obra en construccién’ Mientras tej la trama, los capitulos than cambiando Tuga. Cada cambio permitiaentrever nuevas relaciones ge pechados. EJ orden actual esti muy Ijos del orden cronoldgico en nerar nuevos sentidos revelar matices antes ins ‘que fueron producidas ls versiones anteriores de estos tex 0s. Tan lejos que el primer capitulo se basa en el texto tas reciente (una sintesit de las ideas que ya habian sido expues as en articulos previos). Ubicrlo al principio p cipar las euestiones exenciales gan lo los sucesivos, pero est anticipac riesgo de paco explcita. Al ecorrer Ios captulos siguientes, los lecto- respodran ir adentrindose en lap oblematica y en las pro- puestas anunciadas desde diferentes perspectivas: el andlisis ritico de la ensenanz mientas que pueden transformarla; el diseno curricular; el abajo en la institucién escola; la formacién continua de los docentes, Seguramente, cada lector construirs su propio itinerario, podré ir y venir de un capitulo a otro, hacer diferentes tra usual y la eflexién sobre las herr amente, los capitulos seguirén cambiando de lugar puesta para sus propias pre Les confio entonces mi libro. Lo dejo en buenas manos. Sé que, al lerlo, ustedes lo rees binin y que podremos traba Agraderco a Johanna Pizani st intligent Leer y escribir en la escuela lo real, lo posible y lo necesario! 1 y escribir... Palabens famibiores para todoslos educador abras que han marcado y siguen marcando una funcién quiz a fancién exencial- dela escolaridad obligato ia. Redefinir el sentido de esta fancién ~y explictar, por tanto, (1 significado que puede atribuirse hoy a esos términ arragados en la institucin escolar~es una tare ineludible iamente ia alfabetizacion en sentido estrito, El desatio que himnos leguen a ser miembros plenos de la comunidad le Iectores y escrito Participar en la cultura excita supone apropiarse de una textos y la puesta en accion d nent laciones entre los textos; entre ellos y sus autoresjente los at Ahora bien, pafa coneretar el propos de formar a tod wceptualizar el objeto de ensehanza y construilo ton de lectra y escritura.! Poner en escena una vers ando como referencia fundamental las priticas sociales de esas prictcas que guarde ciertafidelidad ala version sc ‘ial (no escolar) requiere que la escuela funcione como una ‘microcomunidad de ectres y escritores. Lo neeesario es hacer de la escuela una comunidad dle e¢ que acuden alos textos buscando respuesta para os proble mas que necestan resolver, tratando de encontrar informacin sin aspecto del mundo para comprender mejo ue es abjet {de sus preocupaciones, buscando argumentos p tana poricion con la que estin compromvetidos © paar otra que consideran pligrosao njusta,deseand conocer o ‘modos de vida, identificarse con otros autores ypersonaiso i- historias, descubrir otras formas de utilizar cl lengua para ‘ear nuevos sentidos,,. Lo necesrio es hacer dela escuela una ‘comunidad de escritores que producen sus propios textos para dda acomocersusideas, para informar sobre hechos que los des inatarios necesitan 0 deben conocer, para incita asus lectores los ders una bella fraseo un buen escrito para intrigaro hacer ela un émbito donde ec tua yeacritura sean practcasvvasy vitaleg donde ler y ec bir sean instrumentos poderosos que permitan rep sar el snundo y eonganizar cl propio pensamicnto, donde interpr ¥ produce textos san derechos que es legltimo ejercer y ponsablidades que es necesaro asumiz te necsaria een sitesi, preserva sentido del objeto de caschaza para el sjeto del aprendiasllo neces es reser aren I escuela el sentido que la lectaray a ecritura tienen om précticas sociales para lograr que losalumnes se apropien deals y pus critores, para que leguen a ser ciudad munidad de lectotes yes ‘ncorporarse ala de cultura escita Lo rel es que llevar la prfctica lo necesirio es una tarea dic para la escucla, Conocer las dificultades y comprender 1é medida se derivan (o no) de necesidadeslegitimas de fa institucion escolar constituyen pasos indispensables para lernativas que permitan superalas. Es por fe desplegt lop ‘que, antes de formular soluciones ~ant ‘enuncia y analizar ls dificultades, sible- es necesm 1, La escolarizacién de las prcticas de lectara y escritur plantea arduos problemas Los propésitos que se persiguen en la escuela aller ir son diferentes de los que orientan la lecturay a scr La inevitable distibucién de los contenidos tiempo pede conducir a parcelar el objeto de ensenana 4. La necesidad institucional de controlar el aprendiz leva a poner en primer plano séle los aspectos mas acest bles ala evaluacion, 5. La manera en gue ae distribuyen los derechos yobligaciones centre el maestro y los akamnos determina cess Ios conc mients yestratepis que ls nifios tienen 0 no tienen oportani- aprender. dad de cece y, por tant, cules podrin o no pod Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas. DIMCULTADEs HYYOUICKADAS EN LA ESCOLARIZACION Precisamente por ser rctews, la lecturay la escituta pr sentan rasgos que obstaculizan su escolarizacion: a diferen cia de los saberestipicamenteescolarizables ~que se caracte- rizan por ser explicitos, piblicos y seouenciables (Verret, c tado por Chevallar, 1997)- estas pricticas son totalidades indisociables, que offecen resistencia tanto al andliss como a la programacidn secuencial, que apa sen como quehaceres las actividades de otros lec {ores y escritores eimplican conacimientosimplicitos y pri vados aprendides por participaci En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exac: titud qué, cémo y cuindo aprenden los sujet. Al intentar instaurar las prctieas de lctura y escritura cn la escuca, se plantean en efecto~ mitltipls preguntas cuya respuesta no es evidente: que se aprende cuanda se escucha ler al macs qué momento se apropian los nifios del “Lenguaje d det alas anticipaciones o infeen cas que los nifios presumiblemente hacen al intentar ler Dor sf mismos un texto?, jeuinde puede devirse que un Por otra part, se trata de pricticas sociales que histrica mente han sido yen cierta medida siguen siendo patrimonio de ciertos grupos sociales mas que de otros, Intentar que prcticas"aristocriticas” como la lectura y la escrtura seins tauren en la escuela supone entonces enfrentar -y encontrar

    You might also like