STUDI ITALIANI DI LINGUISTICA TEORICA EAPPLICATA Editore 32011INDICE DEL NUMERO LINGUISTICA ITALIANA IN SPAGNA, LINGUISTICA SPAGNOLA IN ITALIA ‘cura di Margarita Borteguero Zulo Luis Luque Toro Margarita Borreguero Zuloaga e Luis Luque Toro, Prefasione pag. 300) Pacer LINGUISTICR ETALIANA tN SPaxcin Manuel Caerera v, La punteggianra in spagnole e in italiano: storia, dicione » 381 Cesiteo Calvo Rigua, lation standard taliane del a0 meio et sonar tnt meee del soca ee Paolo Silvesti Lonnaine del an in Spear pasate e presente 433 Margarita Boreguera Zaloaga, Reacatord comfontes ance vs tambicn > 48 Pant José Francisco Meslna Montero, tntiient de fas marcadores det scars del espaol pensar en Tali Eso de acasoconcret? 74 IM" Candida Muito Meda, Lr ddictc del exit en fla en ls ihimas dca: enous poeta » a9 spate alco na cn esp citation st BOLLETTINO DEL CENTRO DI ECCELLENZA UNIVERSITA PER STRANIERI Di SIENA. Elena Monami, fnter wale docente-studente in classi di Hallane 12: sruregie di corresione dell errore Iypic BELL’ARNATA a7 lupier pet Nester TeMaTict 580Studi Iealino Lingnistiow Teoria e Applicata anne NE, 2002 munerv 3 ELENA Monanit Siena INTERAZIONE ORALE DOCENTE-STUDENTE IN CLASSI DI ITALIANO L2: STRATEGIE DI CORREZIONE DELL’ERRORE 1 INTRODUZIONE Il presente studio prende in esame Finterazi centrata parte della ricerca glottodtidattica recente, focalizzandosi in parti- colare sulle strategie di feedback messe in atto nel campo della correzione all'interno detia classe di italiano L2 e le (eventuali) reazioni di questi ultimi al feedback fornito dat!'insegnante. Lo studio espone i dati estratti da un envpus di leziont di tingua italiana videoregistrate presso Istituti aliani di Cultura all’estero e presso Universiti nazionali ¢ estere (clr par. 2), successivamente trascritte con il sistema nota- Zionale Jefferson. In particolare vengono presi in esiame | tipi di strategia com nanti, in relazione ai tipi di errore commessi dallo © seguire la correzione. Lo scopo di questa inda- gine & verificare se esiste una corelazione (ra il tipo di errore e Il feedback Correitiva impiegato e tra quest ultimo e Papieke prodatio datlo studente, TI presente lavoro si inserisce in quel filone di ricerehe che hanno conte quacro di riferimento (eorico I'analisi della conversazione, uno dei pit proficui e potenti metodi per lo studio del parlate interazionate in classe. Nata grazie alla volonti dei due studiosi californian Sacks ¢ Schegloff alla fine degli anni Sessanta del secolo scorso (Orletti, 1994: 63), Vanalisi della conversazione, debittice per rimpostazione empirica del metodo di osserva- zione dei fenomeni linguistici all’etometodologia, si mostra interessata al parlato in sé, come oggetto di studio autonome, indipendente e autoreferen- ziale. II parlato istituzionale & infatti quello che si realizza anche all interno di aule scolastiche e universitarie © che, nel nostro caso specifica, costituisee uno dei punti cardine dell'indagine A partire dalla meta degli anni Setanta del XX secolo e con lath marsi del metodo comunicativo negli anni Ottunta dello stesso secolo, un consistente settore della ricerca sull’acquisizione della seconda lingua si & ne in classe, su cui si & 355Elena Mount concentrato sullo studio della correzione dell errore, una componente era ciale nel processo di apprendimentofinsegnamento che fino ad allora non era ‘mai stata analizzaa in profondita, Le ricerche si sono sviluppate soprattutioy in ambito anglosassone. in primis Stati Uniti, Canada, Australia e Nuova Zelanda dove lesigenza di trovare risposte concrete al “cosa fare” di ronte a un errore dello studente era sentita in modo persistente!. Nel campo dell’italianistica ci si @ tesi conto che, indagini svolte rappresentano tun numero molto ristretio di motivo il nostro studio si & prefissato come obiettive quello di approfondire tali aspettiattraverso un percorso di raccolta e analisi di dati che riuseisse x soddisfave le seguenti ipotesi di ricerca 1 esiste una correkazione trail tipo di errore e fa strategia di correzia~ ne (feedback correttivoy? IL. esiste una correlazione (ra la strategia di dello studente (upraker? al contrario, te si. Per questo, correzione € Ii reazione 2. IL. CAMPO DI INDAGINE 1 corpus analizzato si & basato su quindici ore di videoregistrazioni reperite, tramite unindagine trasversale in macrocontesti® di italiano L2 € LS, in tredici classi di apprendenti adulti compresi in una fascia di eta molto (19-80 anni), di LI eterogenea. Il livello linguistica delle classi inda- gate vede una varieta che copre i livelli del QCER dall’AL al Cl. Ai fivel- IA (basico) appartengono § detle situazioni osservate (nelto specifica 4 al livello di contatto Al ¢ 4 al fivello di sopravvivenza A2y; altve 4 si trovano ait livelli B (indipendente) in particolare 2 classi af livello soglia BI € 2 al tivel- fo indipendente B2; un‘unica registrazione & stata effettuata in una classe di livello C (competente), nello specifico a fivello dell'efficacia, Cl. I profile dei dodici docenti registrati vede una presenza di dieci madne~ lingua italiana, un madrelingua inglese ¢ uno neerlandese, tutti con laure materie umanistiche e formuzione glottodidattica specifica, 3. LE TIPOLOGIE DI FrFDHACK CORRETTIVO arte degli studi pubblicati in letteratura ha identificato it feedback correttivo secondo criteri analitici® di clussilicazione. Pietra mitiare i tali tassonomie @ quella che i linguisti camadesi Roy Lyster e Leila Ranta hanno presentato nel 1997 nel saggio Corrective feedback amd Learner uptake (Lyster. Ranta, 1997); « tale modelo si sono riferite numerose ricerche st 556Inerasione orate dacente-studene in classi i alia £2 cessive! tra cui anche la nostra, L motivi che ef hanno portato alla scelta del paradigma dei due linguisti canadesi sono molteplici. In primo lwogo ka sua filevanza a livello scientifico intemazionale: si tratta infatti della tassonomi pitt studiata e sperimentata nella recente letteratura di questo ambito di rieerca; & un modello che costituisce inoltre un potente strumento per lidentifieazio- ne, per punti discreti, del trattamento dei diversi tipi di errore nell interazione orale; & una tassonomia versatile © pud aattarsi a differenti tipi di classe: pur cessendo nata per lavorare con un pubblico di adolescent, & stata infatt:utiiz zata successivamente in classi di adie servior (Panova, Lyster, 2002) Dopo aver eseguito alcuni test di prova per verificarne In produttivita sui nostei dati, abbiamo decivo di inirodurre nella classificazione di Lyster € Ranta due ulteriori ¢ indispensabili categorie di feedback: la “valutazione negativa”’ e ka “comunicazione non verbale’ Nl modello anatitico adottato per Panalisi della nostra banca data r unique cosi strutturato: — explicit correction (correzione esplicita): Pinsegnante fornisee in modo esplicito la forma carreita e allo stesso tempo indica Ia fornya errata prodotta dallo student: = recast (riformuluzione): Vinsegnante riformula tutto 0 parte dell’enunciato dello studente escluso Perrore: = clarification request (richiesta di chiarimenti): Vins. de allo studente di chiarire, tamite ripetizione o riformulazione, Venunciato per problemi di comprensione 0 accuratezza: — metalinguistic feedback (feedback metalinguistico): Vinsegnante indicazioni, suggerimenti o fa commenti per far capire allo stu- dente che nella formulazione prodotta ci sono ertori che lui stesso dovrebbe individuare: — elicitation (elicitazione): Vinsegnante pud chiedere esplicitamente allo studente di completare if suo enunciato: fa richiesta pud avveni- re anche tramite pause strategiche: = repetivion (ripetizione): Vinsegnante ripete 1a forma errata prodotta allo studenie cercando di sottolineare tale errore con un intonazio- ne particolares ~ negative evaluation (valutazione negativa): Matto con cui il dovente esprime una valutazione negativa diretta che determina un elevato impatto psicoaffeitivo, rispetio a quanto prodotto dallo stucentes = conunicazione non verbale: composta, a sua volta, da due sotto- categorie, quella del “gesto” che comprende gestualitai del corpo & mimica facciale e quella della “grafia”. Gesto © grafia si possono verificare in modo autonomo © parallelamente alle espressioni verbali tra il docente e gruppo classe. ante chie- 337Elena Sloman Come possiame constature grazie alla tabella n. 1, che riports i dad delle occorrenze assolute e i dati percentuali, la strategia di correzione pit ilizzata & il recast con 97 presenze pari al 43.7% det 222 feedback fornitt nelle interazioni docente-studenti. Tale quantita si allinea con la maggior parte degli studi effertuati in classi di L2 e con le ricerche prese a modetlo per Ja nostra indagine (Lyster, Ranta, 1997; Panova, Lyster, 2002; Morvis, 2002: Lochtman, 2002), Non sorprende quindi che il recast sia ka strategia di feed= back pid analizzata in letieratura tramite ricerche in classe ¢ in laboratorio. La seconda strategia pitt utilizzata dai nostri dodici informanti & la cor- rezione esplicita che con le sue 34 oceorrenze rappresenta il 155 det 222 fee dback corretivi, Hl dato conferma quello di Lochtman (2002) in cui si attesta un 13.7% mentre si discosta notevolmente da quello di Lyster e Ranta (1997) che nel loro studio avevano riscontrato solo un 7% di episodi di correzione esplicita. Una prima ipoiesi che possiamo fare sult presenzst di tale “Yorbice” 2 che sia nel nostra che nello studio di Lochtman si analizzano classi di lingua (rispettivamente di itafiano per upprendenti stranieri, tedesco per apprendenti stranieri} mentre nel caso della ricerca dei due linguisti canadesi il contesto di indagine & una scuola in cui il francese non rappresenta solo la L2 ma la lingua veicolare che serve per avcedere ad altre materic’, nello specilfice arte, mate~ imatica e studi sociali, dove, erediamo, che la priorita venga data ai contenati disciplinari piuttosto che alla spiegazione esplicita di error linguistci La presenza di Jeedhack metalinguistico costivisce il 10.8% dette correzioni, seguito dall’elicituzione che con le sue 21 occorrenze si atte~ sta al 9.4%, Le cipetizioni si rintracciano in 14 casi, pari a una percentuale del 6,3% e la richiesta di chiarimenti & attestata solamente da 14 occorrenze che costituiscona il 4.1% del totale delle correzioni. Se vogliamo fare un culcolo sommativo di tutte le strategie appartenenti a questa macroarea’, troviamo che la percentuale dei prompt presenti nel nostro corpus raggiunge ficativo 30.6% che si avvicina alla percentuate riseontrata in Lyster & Ranta (1997) pari al 38%. In 9 casi sui 222 registrati (4.1%) si verifica anche la presenza di valu- tazioni negative (negative evaluation): il docente esprime apertamente un dlisappunto per quanto espresso dallimterlocutore: nella nostra indagine & facile evincere che tale strategia si rintraccia nel parlato di soli tre docenti sui dodici indagati ¢ in particolare é tipico dello stile didattico di uno specific insegnante. Lultima categoria di feedback vede la realizzazione di corezioni tramite strategie di comunicazione non verbale (CNV), che possono reatiz~ zatsi parallelamente all’espressione orale 0 in modo autonomo da essa, Nel modello di riferimento (Lyster, Ranta, 1997) non erano incluse né gestalt né grafia, La presenza di CNV nel nostro corpus di dati, pari al 6.3%, & re strata rispettivamente in grafia (3,6%) e in gestualtt (2,74).Inreracione orate dacente-studente i classi di italianes L2 ‘Tramite te sequenze interavionali? che vediamo di seguito, con aleani cesempi di siruegie carrettive come rvcust (es. 1), correzione explicita (es. 2 feedback metalinguistico (es. 3) ¢ richiesta di ehiarimenti (es. 4), si pud nota re il modo in cui il docente imterviene nei confronti delle formulazioni errate dello studente: stud: stud 2) ins: stud stud (3) stud stud ins stud: stud: ‘quando hanno costruito le eattedrali getiche (.) in frane ‘quando t+ hanno comineiato non ssinn0 non sapevano. © recast non sapevano come montare eh:: now hanno ahs: niente non avevano niente € reeast fe dunque seusaini continu, dune Faffermaziene che 1 batter possane attiiris Paccento sulla @ (.) © correzione esplicita bateri siamo ritorno: ch allort il partiefpio pass del verbo ritornare Sfeviback metalinguisticn Fitomate: jot: shuceio (.) & un verbo difficile ma regolare (.) ln pronuncia & tun poehino ditficile rma & un verbo regolare vero? okay quindi il pussato prossime di shuceiare (.) cassandra fos: hho sbucein sbuceiado puoi ripetere? ho: sbueciato € sichiesta di chiarimenti Tap. 1 Tipe feedback rilevte nel compas Recawlena Monanvi 4. LE TIOLOGIE DL werane Laltro obiettive cui fe nostre indagini intendono dare una risposta riguarda la presenza € lu tipologia di upiake cio® la «produzione dello st dente che immediatamente segue it feedback fornito dal docente e costitu- isce una rewzione alla correzione stessa» (Lyster, Ranta, 1997: 49), Per la tassonomia dei diversi tipi di uprake abbiamo condiviso Pimpostazione det modello claborato da Rod Ellis, Helen Basturkmen e Shawn Loewen (2001): dopo un test preliminare. ci siamo infutti resi conto che, grazie alla sua com- pletezza ¢ trasparenza, era questa Ia rppresentazione che meglio di altre riusciva a descrivere i dati da noi acquisiti. In easo di reazione da parte deg apprendenti a seguito di un feedback correttivo, la tassonomia di Ellis et a, © di conseguenza Ia nostra, prevede che Fuptake possa essere class tne distinte categorie”: — repair: si verifica quando il non madrelingwa che ha inizialmente commesso l'errore riesce ad accogliere la correzione del docente (0 dell'interlocutore linguisticamente pitt esperto) e a iformulare in modo esatto la forma linguistic ~ needs repair: Vapprendente riusa in modo ancora scorretto (ripe- tendo lo stesso errore 0 modificando la forma in modo sbagliato) la struttura proposta o sollecitata dall’insegnant ~ acknowledge: indica quelle formazioni linguistiche 0 extraling stiche che fo studente produce dopo il feedback Wet docente senza peri dare prove esplicite dellavvenuta riparazione. In molti casi si {ratta Gi segnali ambigui: un ‘mm, un movimento con fa {esta 0 un cenno tramite mimica facciale possono non avere nessuna corrispondenza con la reale comprensione det problema linguistico trattato. Questo é if motive per cui Packnonvledge, insieme al needs repair. viene inserito nella macrocategoria degli unsuccessful upta- ke mentre i repair rappresentano quella dei successfie! uptake (Ellis etal, 2001), Come possiamo vedere dalla tabella sottostante (n. 2), kt maggiore per- centuale di uptake si riscontra nella categoria repair (73,58): su 173 occor- renze. 127 uprake sone infatti prodotti in maniers da riparare Merrore com- messo in precedenza: nel 16.7% delle occorrenze Ierrore invece non viene corretto e quindi si individuano 29 uptake che contengono ancora forme Tinguistiche errate: solo in 17 casi, pari al 9.8% delle occorrenze, Pautore di uptake manifesta acknowledge del feedback senza introdurre aleuna varia- Zione; a questo proposito, citando Michae} Long. ci sentiamo di condividere 560JInteraciome orate docente-studente in classi di taliane L2 it eoneetto second cui «the fuer shat a utterance is fitemled as a correction does uot necessarily meau that a learner will perceive it that way» (Lo 1996: 432). Anche in questo caso, gli esempi tratti dalla nostra banca dati, ci a ‘no ad esaminare i tre diversi tipi di uprake (es. 5: repair. es. 6: needs repair. es, 7: acknowledge) realizziti dullo studente a seguito della correzione del docente. (5) stud: jeri sera sono andato al einema ¢ he visto un film interes ins: eenziome Vane tu sei wut? stud: donna ah si ins ‘quit? sud: sono andata < repair Ws smdat.eh::() sono anda (6) stud: anche in cores gli studenti si vestono Luté uguat a seule ins slfora com's per esempio acesso? stud: uniforms’? ins orm [si chiama uniforme stud: [uniforma (0) una € needs repair (7) stud anche anche in questura (© non & non é non & oF Ondine ins nnon & () non ® ordinata ta fila stud 1st € acknowledge ins’ ‘mn ran Trt 3 Tp ape vate elcome Laer [Neck ea Ache "Take 5. LE TIPOLOGHE DI ERROR Per la classificazione degli errori riscontrati nel corpus di produzione degli apprendenti indagati, cui il dovente si riferisce nel fornite il feedback, abbiamo seguito un criterio di osservazione interna che si basa sull’analisi Gi aspetti formali e classifica le forme ritenute non corrette in relazione al livello linguistico. I motivi che ci hanno spinti a tale decisione sono stati molteplici: innanzitutto a tradizione epistemologica che In caratterizza: 561Elona Memon classificazione @ infatti ta pit) Gadizionale e ta pitt adottats dagli studi sull’errore (Ambroso, 1993: Cattana, Nesei, 2004). Inolire, qualuunque sia i] messaggio é facile isolare Felemento o gli elementi “devianti” © con frontarli con la forms corretia, E inoltre una tassonomia trasparente: non solo i docenti, i ricereatori o gli “esperti” linguistic’ possono riferirsi alle categorie formali, ma gli apprendenti stessi dovrebbero essere in grado di accedere agevolmente alle correzioni impostate sulle “etichette geamma- icali” (Ambroso, 1993), Olire a cid, ka descrizione dell’errore in base alle categorie linguistiche generali (fonetica-fonologia, morfologia, sintassi, les sico) permette di scendere aei microcostituenti ui ogni livello per un'analisi ancora pitt detiagliats Nella nostra anailisi ubbiame yutind fatto riferimento alle s gorie di errore: = fonetico-fonol rent cate = sintattico = lessicale = referenziale Dalla tabella che segue possiama evincere che delle 378 occorrenze riseontrate nella banca dati, L47 errori pari al 38.9%, appartengono all livetlo morfologico. Seguono, a notevole distanza, errori di ipo lessicale (92 occor renze che rappresentano il 24.3%), fonctico-fonologico (71 oecorrenze par al 8.8%), sintattico (54 presenze reali pari al 14.3% degli error’) e solo in tun limitatissimo numero di casi si sono verificati errori di tipo misto (3 ‘occorenze pari al 3.4%) referenziale (unica oecortenza che rappresenta lo 0.3% det rotate), Se confrontiamo il tipo di errore e ki sua frequenza all interno della tnostea banca dati vediamo che la stessa disteibuzione si riscantra net lavoro di Roy Lyster (1998): nella posizione pid alta della scala si collocano infact eli errori seauiti poi da quelli lessicali e fonok “To, 3— Tipe oro iene nel compas T Dail aselall Tail perewnta uw 38 Rovere Tote 362merase orate docente-seudente in classi dt ialiane 12 6. Laisuerate 6.1, La correlacione tra il tipo di errore & la strategia di correzione (feed- back correttivo) La prima ipotesi di ricerca prevede losservazione del rapporte che si stabilisce tra il tipo di errore € il tipo di correzione fornito, nel caso in cui esso venga fornito. Le occotrenze di errore ¢ feedback sono quind: indagate attraverso Pintersezione di due dimensioni, a loro volta suddivise in catego~ tie di micracomponenti analizzate precedentemente: la tassonomia relativa al tipo di errore: errore fonetico-Fonolo; morfologico, sintaitico, lessicale, referenziale e misto: la tassonomia dei diversi tipi di feedback: recast, correrione esplicita Jeedback metalinguistico, elicitazione, ripetizione, richiesta di chiarimenti, valutazione negativa, grafia (CNV), gesto (CNV). Oltre ai parumeiti sovra clencati, nel calcolo delle oecorrenze abbiamo dovuto necessariamente tener conto dei casi di assenzat di feedback ed ® proprio da questi che inizieremo la nostra anal. 0. 6.1.1 Assenza di feedback Come possiamo vedere nelle tabelle sottostanti (nn. 4 e 5), i risultati del rapporte tra tipo di errore ¢ tipo di. feedback indicano che Ia quantita di assenze di correzione da parte del docente (o di un alivo studente) ruzgiunze livelli molto alti in tutti tipi di errore, eccetio I'unico caso di errore referen- iale che invece viene corretto attraverso una correzione explicit we petcentuale di assenza di intervento correttivo si verifi ca a livello mortol tra infati un valore pari al 39,2% che corrisponde a 6] oceorrenze su un totale complessivo di 147 errori classi- ficati in tale categoria linguistica, Anche nel caso degli errori sintatici ta mancanza di correzioni si attesta su valori non trascurabili: 35 occorrenze st. 02 totali regisirate. Seguono, sempre in relazione all'assenza di feedback, # ertori fonologiei (30 occorrenze di non correzione su 71 total) lessicali (28 casi st 92 tolalt) € misti (Solo 2 accortenze su tun torale di 13 riscontrati nel corpus). 6.1.2. Il rapporto tra errori fonetico-fonologici e tipologia di feedback dont Come abbiamo visto nel sottoparagrafo precedente, 30 casi su un totale di 71 accorrenze eutalogate nel corpus come errori fonologici non ricevono aleun tipo di feedback, Gli errori che invece vengono correlti subiscono I vento attraverso il recast nel 3154 dei casi, correzione esplicitaElena Monansi pari al 12.7%. il feedback metalinguistico che si attesta al 4.2% 1010, con lo stesso valore del 2.8% elicitazione, richiesta di chiarimenti e valutazio- ne negativa, La comunicazione non verbale, sotto forma di feedback gratico, & presente nell" L4% delle occorrenze. Nesstuna presenza per quanto riguarda uso di ripetizioni o gestualita viene riportata dai dati in nostro possesso, 6.1.3. Il rapporto ra errori morfologiei e tipolagia di feedback acottata Dopo aver presentato le tipologie adottate con errori fonologici ci concentriamo ort sulle strategie che vengono utilizzate in presenza di erro- Fi morfologici. La percentuale pitt alta (escludendo Tassenza del feedback) si riscontra nell’ uso del recast con il 25,9% del totale. Seguono, con una notevole distanza di quasi 18 punti percentuale, It cortezione esplicita ¢ il feedback metalinguistico (entrambe rappresentano il 7.5% delle occorren- ze); troviamo poi Melicitazione (5.4%), la tichiesta di chiarimenti e Fuso dei gesti (entrambe le tipologie registrate al 3.4%), e con il 2% Faltra steategia di comunicazione non verbale, la gestualita, a pari valore perventuale con la valutazione negativa, Solo in due casi, che corrispondono all" 4% si regi Fuso della ripetizione. 6.1.4. I rapporto (ra errori sintattici e tipologia di feedback adottata Con una percentuale pari al 64.8% (35 occorrenze di fronte ai 54 erro Fi sintattici rilevati nef nostro corpus), Passenza di correzione di fronte a un errore di sinlassi, raggiunge fa sua quamtiti: massima, un pieco che non ud passare inosservato agli oceti degli analisti ¢ di coloro che operano nel campo della didattica, Una eifra cos alta pu essere giustificats dalla tipo- logia stessa dell'errore che, coinvolgendo un complesso sistema di regole ed accezioni di uso, spesso porta il docente a non intervenire; tale condotta pud essere legata al fivello di competenzat linguistica, allo stile del docente, al tipo di attivita trattata e ai tempi a disposizione per il suo svolgiment, A tuna distanza di piit di 40 punti percentuale si trovano le correzioni effettuate tramite In strategia del reeast che vede ta sua realizzazione nel 22% dei east (12 occorrenze di fronte ai $4 errori presenti). Si attestano poi 2 episodi di feedback metalinguistico che rappresentano il 3.7% del totale e a seguire, con la stessa percentuale dell’1,9% Ia correzione esplicita, la richiesta di chiar la ripetizione, 1a valutazione negativa e Uuso di grafia, Non risultano ‘occorenze di clicitazione né di gestualita a seguito di errori sintatici 6.1.5. I rapparto tra errori lessicali e tipologia di feedback adottata Nel!‘analisi del rapporto tra errori fessicali ¢ tipo di feedback. troviamo una distribuzione che vede una forbice meno profonda tra le varie tipologie Gi feedback tispetto a quella registeata in altri livelli del sistema linguistico. 563‘a Intetacione one docente-studente in classi di iratiane L2 La percentuale pit alla, escludenda fe assenze di feedback (28 occorrenze pati af 30.4%), & stata registrala per il recast: 19 occorrenze che correggono 11 20,7% degli exrori classificati all interno di questa tipologia. Sezuono, con la meta circa delle presenze (10.8%), correzioni di tipo esplicito e ripeti- Zioni: a distanza di pochi punti decimali troviamo Pelicitazione (9,89) € il feedback metalinguistico (8,7%). Si riscontra invece una quanti pits Himitaca nell'uso della grafia e della valutazione negativa (entrambe al 3.3%) ¢ in ultima posizione rispetto alla seala pereentuale, si collocano la richiesta di chiarimentie la gestualita (1.19%). 6.1.6, I rapporto tra ervori referenziali e tipologia di feedback adottata Nel corpus della nostra banca dati ubbiamo riscontrato un unico esem- pio di ertore referenziale, di fronte al quale if docente interviene atiraverso una correzione esplicita, Trattandosi di un episodio di hapa, © quindi di un'eccorrenza che si manifesta in un unico caso, non ci sentiamo in grado di alfermare che la correzione esplicita possa essere considerata una stralegia indieativa e caratteristica di fronte a errori di tipo referenziate. Non sono pre- senti dunque dali adeguati per stabilire che questo ® un modello predittivo di feedback per tale tipo di errore, 6.1.7.1 rapporto tra errori di tipo misto ¢ tipologia di feedback adiottats Tn questa categoria sono state inserite tutte quelle formazioni che con- tengono all loro interno almeno due tipologie di errore. [ pid frequenti incor porano errori fonologici ¢ morfologici ma si riscontrano anche esempi di combinazioni di errori (ra alti livelli del sistema linguistico italiano. ‘Tan d — Correlucene rig eure eclck cornanive tayo slaonica dei vat ase TTBlea Monarn Dalle analisi svolte notiamo che la percentuale pid alta di corre~ Zioni (questa volta il valore & superiore anche a quello delle assenza di feedback, come possiamo notare nella tabella sottostante) & stata forni- ta tramite il recast, che raggiunge il 46.1% delle presenze. Seguono, a netta distanza, la correzione esplicita € lelicitazione (entrambe attestate nel 15.4% di casi). Un ulteriore tipo di feedback riscontrato di fronte a tale categoria di errori & Ju ripetizione che raggiunge un valore pari al 7.7% del totale complessivo. Tau. 5 — Corrcasine spe eronlecdboek cern tail snot dl wor perceina (4 Murtalgico 1 | 100 | tetra @ | 0 | iW [ao | a7 [a7 | 6.2, La correlasione tra tipologia di feedback correstiva e tipo di uptake Come possiamo vedere attraverso lu lettura dei dati riferiti alle dimen- sioni dei parametri presenzivassenza di uptake (tabella 6), nel 77.9% clei casi ta presenza di un feedback conduce alla produzione di un uprake: un daco sicuramente incoraggiante dal punto di vista didattico che conferma il yalore delle correzioni. L'utitita del feedback @ avvalorata dat molteplici indagini € risultati empirici di ricerche effettuate nel contesto classe © in lnboratorio; oltre agli studi citatialtrove in questo stesso saggio, ei preme ricordare que di Carrol e Swain (1993) ¢ di Doughty Varela (1998) in cui si afferma che la possibilita di rivevere un feedback, di qualungue tipo, sui propri errori migliora significativamente fe prestazioni dei soggetti e le loro produziont anche a distanza di tempo (Pallott, 1998). 506Inreracione orate docente-stelete in elass i italiano L2 I tous Si tratta ora di vedere quali fra le strategic di adottate dal docente con- ducono ai tre tipi (.) di inseriti nel nostro modello tassonomico™ e in quale misura si realizza la correlazione tra di essi Prima ancora perd dohbiamo necessariamente prendere in considera zione i dati quantitativi di quelle tipologie di feedback che, pur essendo state somministrate, non conducono ad alcuna réazione da parte dello studente (per i dati numerici vedi tabelle 7 e 8). 6.2.1. I rapparto tra tipologia di feedback ¢ assenza di uptake I totale complessivo della non presenza di uptake a seguito di fee- back & pati_a 49 occorrenze (22.1%) su un totale di 222; di queste, pitt della meta si tiscontra in correlazione con il recast (51%), per poi pro- seguire, a molti punti percentuali di distanza, con correzione esplicita (22.4%) e feedback metalinguistico (10.2%). Solo in un numero molto limitato di casi di comunicazione non verbale (gesto e gralia raggiungono insieme if 6.2%), ripetizione (4.2%), richiesta di chiurimenti, elicitazione, jutazione negativa (tutte attestate al 2%) non si verifiea Ta produzione di uptake. Tra il nostro ¢ lo studio di Lyster € Ranta (1997) si riseontra una simi tudine per le prime due posizioni: anche i linguisti canadesi riportano infatti tuna massima percentuate di assenza di uptake di fronte a recast e correzione cesplicita (entrambi i tipi sono feedback che forniscono una soluzione alle rore) a cui seguono, come prevedibile, tutte le altre strategie di correzioni sollecitative (Lyster 1998). 6.2.2. I rapporto tra tipologia di feedback ¢ uptake con repair Tra gli uprake prodotti, la prevalenza quantitativa (con 127 occorrenze assolute pari al 73,5% del totale complessivo) spetia alla tipologia definita repair. quella in cui si verifica, appunto, la riparazione dell errove commesso in procedenza, Tra le strategie di feedback che condueono al repair troviamo un inte- ressante 48,8% di recast. Contrariamente ai risultatiriportati nella ricerca di Lyster e Ranta (1997) in cui il recast si riscontra solo nel 18% di occomenze di uptake con repair, nel nosteo lavoro la quantita & notevolmente pit alta, 567lene Monami 1 risuttata non & del tutte inaspettate perché si allinea con to studio cli Ellis, ef al. (2001) in cui era stato dimostrato che la stesso tipo di feedback aveva condotto a una percentuale di suecessfidl uptake ancora pitt alta (76.3%) del totale di uprake (Ellis ef al., 2001: 313), A quasi 35 punti percentuale di distanza dal recast, con wa valore: pari al 13.5% si colloca poi la correzione esplicita, seguita da elieitazione (12.7%). Sotto 1a soglia del 10% troviamo le restanti strategie che si attest no all’ 8.6% (comunicazione non verbale}, al 7% (eedback metalinguistico), al 5.5% (ripetizione). al 2.3% (valutazione negativa) e solamente all’ 1.6% fa richiesta di chiarimenti La percentuale molto alta di repair uptake ottenuta a seguito del recast @ una chiara dimostrazione dell’efficacia a breve termine di questo tipo di correzione. Gli apprendenti non si limitano quindi a recepire la positive evidence ma tendono a riformulare la frase o Ia forma linguistica prodotta precedentemente in modo errato, Per questa ragione in Ellis e7 al. 2001) si asserisce che Fuso di tale strategia non deve essere inibito © i docenti non devono essere troppo cauti nel proporre if recasr in classe, perlomeno nei contesti di insegnamento di L2 per adulti, che, come visto alirove, hanno competenze, motivazione intrinseca ¢ senso di responsabilit& maggiori Fispetio ai profit di apprendenti di 10-e 11 anni di etd esaminati das Lyst e Ranta (1997) in cui, come abbiamo potuto vedere, le percentuali di repair uptake a seguito di recast risultavano inferior. 6.2.3. Hl rapporto tra tipologia di feedback e nprake con needs repair Le tipologie di correzione che invece inducono Io studente a produr- re una forma di uprake che necessita di un ulteriore intervento correttivo (i needs repair uptake), vedono al vertice Ja categoria del feedback metalin~ guistico con 9 occorrenze su un totale complessivo di 29, pari al 31.5%. A. seguire troviamo, con lo stesso valore percentuale det 13,7%. il recast, fa valutazione negativa e la ripetizione. A distanzat di soli 3.4 punti percentuale, si cotlocano ta richiesta di chiarimenti € Veticitazione (10,3% delle accorren ze). La presenza di correzione esplicita si attesta nel 6.8% dei casi registratt nel nastro corpus Il fatto che al vertice troviamo il feedback metalinguistico, strategia tamite cui il docente fornisce indicazioni di tipo “meta” quindi riferite allaspetto “tecnico” della competenza linguistica, ci induce # pensare che gli apprendenti non possono recepirle interamente a causa del fattore readi- ness che non fi vede pronti per lavorare su quegli elementi finguistici, oppure le difficolta possono essere causate da spieguzioni non troppo chiare sugli aspetti trattatInterasione orale dacente-stutente 1 classi dation L2 6.2.4. Il rapporto tra tipologia di feedback e acknowledge Loultima tipotogia di uprake, Nacknowledge, & quella numericamente pit Himitata: solo 17 accorrenze su un totale complessive di 173 aprake. Di queste, il 35.5% viene registrato in presenza di recast, il 23.7% dopo una correzione esplicita, e il 17.6% a seguito di una richiesta di chiarimentis, un’unica occorrenza (che corrisponde al 5.8%) si tiscontea nei casi di com rezione fornita tramite elicitazione, feedback metalinguistico, valutazione negativa o ripetizione. Nessun tipo di acknowledge si verifica a seguito di strategie correitive non verbali (zesto 0 grafic). Tua, 7— Commelacione polos yptfeed Ie sures nals sti det vor asst | Comes Asseme Asknowledge Ness pie Repair Tote complessive {ou 8 Corelacone plage wptaksfecback comet: tava snot del valor percent (SE) fsa | ates | 2 | Lm | l 569Bers Monn 7. ConcLUsiONt 7.1. Osservasioni sul rapporto tra tipo di errore e strategia correstiva in risposta alla ipotesi i ricerca F A seguito dei risultati analitici condotti tramite I'esame ineraciato dei ati relativi ai parametri “tipologia di errore” e “tipologia di feedback” siamo in grado di affermare che & il recast In strutegia correttiva” pit usata dal docente per rispondere a qualsiasi categoria di errore: lo troviamo infatté in presenza cli ertori misti (46,24), fonologici (31%), morfologici (25.9%), sin- tattici (22%), lessicali (20,7%)". Di tronte a tali percentuali, fa nostra ricerca non pud che confermare i risultati degli studi svolti nello stesso ambito di indagine: il recast si dimostra ancora una volta Ja strategia preferita e pitt, ‘adattabile” di fronte a qualsiasi tipo di errore. Abbiamo visto infatti che tramite esso si pud correggere Perrore appartenente a qualsiasi livetlo del jstema linguistico senza interrompere il Musso comunicativo e mantenendo il focus sull'argomento di discussione. Una buona percentuale d’uso si riscontra anche nel caso deita cor rezione esplicita: it nostro database tegistra, oltre al suo impiego a sezuito dell'unico errore referenziale, un 15,4% per la correzione di errori di tipo misto, un 12.7% per quelli fonologici, 10.8% per quelli lessicali, 7,5% per i morfologici: solamente nell’ 1.9% di errori sintattici si interviene con correzione esplicita. II totale complessivo delle presenze di tale steategia all’interno del nostro corpus & pari al 9%: una percentuale che supers di 2 punti lo studio di Lyster € Ranta (1997) ma che si allines perfettamente con i risultati di Lyster e Mori (2006). Dobbiamo mettere in evidenza quindi che la correzione esplicita e il recast, strategie definite “riformulazioni” in quanto forniseono fa ris- posta corretta senza stimolare € attendere un"autocorrezione da parte dell'apprendente, sono cli gran lunga pitt utilizzate rispetto all'altro macro- gruppo di feedback correttivi, i prompt o sollecitazioni. Come risulta chiaro dalle tabelle 1, 4 e 5, I'uso del prompr nelle sue diverse forme di richiesta di chiarimenti, ripetizione, clicitazione, feedback metalinguistico tramite cui il docente fornisce non ta forma corretta ma indicazioni per spingere lo studente a rivedere la sua produzione errata, occupa uno spazio molto ridotto allintemo del corpus; tra questi ci preme comunque segnalare un consicerevole impiego di ripetizione (10.8%) elici- lazione (9.8%) e feedback metalinguistico (8.7%) in presenza di errori le cealis una percentuale che artiva a totalizzare il 30% circa e si avvicina quindi allo studio “modello” di Lyster e Ranta (1997) in cui si afferma che i proble- imi di lessico vengono correlti attraverso mosse di sollecitazione (pronipt) nel 570. 6Ineracione orate docense-stuente in elassi di iaions L2 DM delle occorrenze. { dati rilevati nel presente lavoro dimostrano quindi che nonostante [a comprovata efficacia che le riformutazioné rivestono nel processo cognitive e acquisizionale di L2, a livello operative Puso delle strategie di sollecitazione non & necessariamente il pit adottata € questo per i motivi applicativi che abbiumo esposto in precedenza, 7.2. Osservasioni sul rapporto ira tipo ui strategia correttiva ¢ uptake in risposta alla ipotesi di ricerca IT Le tuvole sinottiche (tabelle 6, 7. 8) analizzate in precedenza ci permet- ono di ayere una panoramica completa sulla quantita numerica — assoluta & percentuaile ~ dell'assenza e della presenza di uptake e, in questo secondo caso, della tipologia che si eealizza in relazione alle diverse strategie corretti~ ve adotate, Come abbiamo potuto ampiamente dimostrare grazie all’analisi della nostra banca dati, il feedback predominante & senza dubbio il recast. una strutegia che porta alla percentuale pitt alta di assenze di uptake ma che allo stesso tempo, nei casi in cui si verifica una reazione da parte dell’apprenden- te, crea i presupposti per un repair dell’ errore prodotto. Tali risultati trovano riscontro anche negli studi presi a riferimento, in particolare nelle ricerche in cui gli informanti fanno parte di classi di studen- ti adult (Bllise/ a, 2001; Panova, Lyster, 2002). E plausibile pensare quindi cche tale tipo di pubblico pervenga a risultati che, come gid detto altrove, si boasano su presupposti cogaitivi € motivazionali diversi da quelli di un pub- blico di bambini o adolescenti che ha invece costituito il gruppo su cui si & basata ta ricerca di Lyster ¢ Ranta (1997). Un’alira possibile spiegazione pud essere legata anche al livello linguistico degli studenti, che oltre a quello dell‘etd, & uno dei fattori che contribuiscono alla comprensione del feedback. Se a livelli pit) bassi, infatti, gli apprendenti possono non essere ancora del tutto consapevoli di cid che il docente propone tramite il recast e di conse- guenza non forniscono nessun upvake. nei livelli linguisticamente pid avan- zali sar invece pid facile notare l'evidenza negativa e rispandes comre- Zione, Citando Panova e Lyster posstamo dire quindi che «recast may allow more advanced learners 10 infer negative evidence but may pass unnoticed by lesy advanced learners» (Panova, Lyster, 2002: 589), Non si sono evidenziati, nel corso dell'analisi dei dati, ulteriori risul- {ati inattesi: ci preme comunque segnatare che per quanto concemne gli esiti ‘oltenuti tramite I'uso di prompt. strategie che per loro natura dovrebbero sollecitare nello studente ta produzione di una reazione al feedback, notia- mo che Iunico tipo che ottiene un effetto apprezzabile & Pelicitizione con 16 occorrenze sulle 128 totali nella categoria delI'uprake con repair stElena Menai Le altre forme di prompt, © quindi richiesta di chiarimenti, ripetizione, clicitazione e feedhack metalinguistico, si attestano su valori inferior’ alle 10 occorrenze in tutte € te fe tipologie di uptake: i risultati sortiti sono stati dunque inferiori a quelli ragionevolmente prevedibili di tronte a que~ sto tipo di strategie correttive. Possiamo affermare che i dati reperiti tramite if nostro studio hanno fatto emergere risultati significativi per un ambito della ricerca glotiodidat- {ica ancora poco approfondito, evidenziando la frequenza di acu di correzione con forme preferite dal docente e, nel caso di realizzazione del uptake, con forme privilegiate dagli student Ci auguriamo quindi che if prodotto finale di questo e ulterior’ studi utile ai docenti e futuri docenti che operano nell’'ambito della didattica e strategie dell italiano a stranieri. ¢ contribuisea al raggiungimento di una maggiore consapevolezza e spirito critico nei confronti diun sispetto cosi cruciate delI inter ione docente-studente. NOTE Tra i lve pi significa. quelli tse di conrione orate eit Ie mela 2008) et yster. 8 ‘GDL denice “macrs conte ipo di situuzion _gnamente i lings nner Hngua second ‘Caine ei icons Elis (2010) queso non &comunque Puno appre utilizzto ia Bate tara, Una dele aft dalla sets dela sie an Ito iLeitero anaien etassomemies eta spa, dal lira quell enue i lnvoce tends dare una visione cane della cowrezione sora aleuna © Presta he sono sisi a trwciare un quan ciiene. per isi a Norn, Nelle class di “apprendimentoinezrat di Inecgruted Learn (CLILL [La macroeategori dei prow, selleitarion,comprendene rchiesa dt chiarment sipstrins, Tung il Tomine unt sluzione mare ‘Gli scrap prt sono all dat tt del rst corps regal sbccoivamee tra soit con it sistema Jellerron 1 ¢ content” 6 Content ad Lang 0. come alrote & preferita mantnere a parts eli ‘le pote na sua trduione i italian aon b ancora stata esaliata in tera Lyte i erori morfologisie simatiel souo uauaica eatagera, quella eeu mateo (Lyte 198, Lyser# Ranta 1897), ToS ord ist at 1 Si esladina gi ice dl asonza di comszinne & “tou abbinmo puro copes. 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