MARÍA LUISA DE MIGUEL CORRALES

Un modelo de aprendizaje para la excelencia personal y

organizacional

Mentoring

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Índice

Agradecimientos
Introducción
1. Qué es el mentoring
1.1. Orígenes, historia y evolución del mentoring hasta nuestros días
1.2. El concepto de desarrollo humano como base del mentoring y su abordaje desde
diferentes disciplinas científicas
1.2.1. Filosofía
1.2.2. Antropología
1.2.3. Psicología
1.2.4. Neurociencia
1.2.5. Pedagogía
1.2.6. Sociología
1.2.7. Comportamiento organizacional
1.3. Los ingredientes básicos del mentoring
1.3.1. Potencial y talento
1.3.2. Propósito, metas y objetivos
1.3.3. Aprendizaje y desarrollo
1.3.4. Procesos de cambio, tránsito y transformación
1.3.5. La experiencia como fuente de aprendizaje. Agencia y acción
1.3.6. La mediación en el aprendizaje: interacción social y conversación
1.3.7. Comunidades de práctica, socialización y roles
1.4. Líneas, corrientes y tipos de mentoring
2. La inteligencia conversacional y relacional como soportes básicos del mentoring
2.1. La relación como fuente de aprendizaje. Cómo construir una relación de
mentoring con engagement para impulsar el desarrollo personal y profesional
óptimo
2.2. Cómo desarrollar una conversación inteligente en el mentoring
2.3. Las habilidades clave de la inteligencia relacional y conversacional en el
mentoring
2.4. El impacto de la relación y la conversación de mentoring en el desarrollo
neurocognitivo del mentee
3. Un modelo de mentoring para la excelencia personal y organizacional
3.1. El proceso de mentoring: fases y características

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 3.2. Las siete dimensiones del rol de mentor y su impacto en el desarrollo
neurocognitivo y el aprendizaje
3.3. Las sesiones de mentoring: objetivos, estructura y puntos vitales
3.4. Programas formales de mentoring: características, actores, fases y actividades
4. Beneficios, aportaciones y aplicaciones del mentoring
4.1. ¿Qué aporta el mentoring a las personas y las organizaciones?
4.2. Aplicaciones y resultados del mentoring en diferentes ámbitos
Bibliografía
Créditos

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 AGRADECIMIENTOS

Me gusta la gente que vibra, que no hay que empujarla, que no hay que decirle que haga
las cosas, sino que sabe lo que hay que hacer y que lo hace. La gente que cultiva sus sueños
hasta que esos sueños se apoderan de su propia realidad.
Me gusta la gente que sabe la importancia de la alegría y la predica. La gente que
mediante bromas nos enseña a concebir la vida con humor.
Me gusta la gente que con su energía, contagia.
Me gusta la gente sincera y franca, capaz de oponerse con argumentos razonables a las
decisiones de cualquiera.
Me gusta la gente fiel y persistente, que no desfallece cuando de alcanzar objetivos e
ideas se trata.
Me gusta la gente de criterio, la que no se avergüenza en reconocer que se equivocó o
que no sabe algo. La gente que, al aceptar sus errores, se esfuerza genuinamente por no
volver a cometerlos.
Me gusta la gente que busca soluciones y lucha contra adversidades.
Me gusta la gente que piensa y medita internamente. La gente que no juzga ni deja que
otros juzguen.
Con gente como esa, me comprometo para lo que sea por el resto de mi vida, ya que por
tenerlos junto a mí, me doy por bien retribuido.
MARIO BENEDETTI 1

NOTAS
1 Frases extraídas del poema «La gente que me gusta» de Mario Benedetti.

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 Este libro está dedicado a toda la gente que me gusta, la que me ha hecho vibrar, la
que me ha empujado a ir más allá, la que me ha contagiado su alegría de vivir, la que me
ha dado su confianza, la que me enseñó a no conformarme y perseguir mis ideales, la
que me habla de frente, la que se atreve a ser y la que permanece siendo. Y, también, a la
gente que me ha permitido construir lo mismo con ella. A todos los mentores y mentoras
de mi vida, y a las personas que me han dejado acompañarlas para continuar contagiando
la pasión por la vida y la gente que otros supieron sembrar en mí. A todos ellos, gracias
por ser mi gente.

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 INTRODUCCIÓN

Entonces, te das cuenta de que de eso se trata el amor, de lecciones, de

libertad, de aprender y enseñar. De eso se trata, de coincidir con gente que te
haga ver cosas que tú no ves, que te enseñe a mirar con otros ojos.
MARIO BENEDETTI

Nadie mejor que Mario Benedetti para explicar qué hay detrás de una práctica tan
antigua como el mentoring: un acto de amor, de libertad y de amplitud de miradas y
pensamiento. De amor, porque el mentoring es compartir, es aprender juntos
experimentando. De libertad, porque es un amor que promueve la autonomía, la libertad,
la independencia del otro para ayudarle a crecer como persona. De amplitud de miradas
y pensamiento, porque es una relación y una conversación que expande al ser humano, y
sus posibilidades de construir una sociedad mejor.
Este libro quiere ofrecer una mirada más allá de la idea de mentoring como
transferencia de conocimientos, consejos y experiencias de alguien más experto.
Quiero extender esa mirada y hacer descubrir las infinitas posibilidades del mentoring
no solo para potenciar el aprendizaje de las personas, sino también para lograr su
realización, su pleno desarrollo y su bienestar; para construir organizaciones más
saludables, inteligentes y ecológicas; para mejorar nuestro marco de convivencia y el
futuro de los que ya están aquí, y de los que están por llegar.
En el corazón del mentoring late con fuerza lo más esencial del ser humano: la
relación y la conversación con el otro, con el hermano. Nuestros mayores recursos para
convivir, para crear, para aprender, para crecer y para expandirnos juntos.
La prisa, el exceso, el miedo, lo superfluo, lo efímero, lo último en llegar están
alienando nuestra humanidad. Se nos ha olvidado mirarnos, se nos ha olvidado escuchar
con profundidad, se nos ha olvidado conversar, se nos ha olvidado encontrarnos para
estar juntos, recrearnos y renacer en cada encuentro.
Si algo me ha enseñado mi vida, y todos estos años dedicados al mentoring, es el
poder de un encuentro y una buena conversación. El modelo que presento en este libro,
Integral Generative Mentoring, es una hoja de ruta para aprender a crear relaciones y
mantener conversaciones que nos permitan inspirarnos, elevarnos, crear, crecer, vibrar y
resonar en toda nuestra potencialidad.
Para ello he buceado en la historia, la filosofía, la psicología, la neurociencia, la
pedagogía, la sociología y la dinámica organizacional, buscando los ingredientes que
expliquen y puedan hacer excelente el desarrollo humano y organizacional.

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 Con esos ingredientes he creado una fórmula conversacional y relacional que he
estado aplicando y mejorando en los últimos 15 años con personas y organizaciones. Los
resultados obtenidos me han impulsado a compartirla para inundar las organizaciones de
conversaciones transformadoras, potenciadoras y multiplicadoras, que ayuden a las
personas a desarrollarse, a contribuir y a sentir que son parte de algo con lo que merece
la pena comprometerse.
Te invito a un viaje por la historia del desarrollo humano, contemplado a través de
una mirada interdisciplinar. Te invito a explorar los sustratos filosóficos, científicos,
históricos y sociológicos que hacen del mentoring una práctica que encierra la magia de
la evolución humana: una perfecta combinación del aprendizaje activo, a partir de la
propia experiencia, y el aprendizaje con otros, a través de la observación y la creación de
diálogos reflexivos. Te invito a descubrir las claves para crear relaciones y
conversaciones colaborativas que impulsen el aprendizaje, el cambio y el desarrollo. Te
invito a conocer cómo diseñar experiencias de aprendizaje inteligente, ágil y estratégico
a través del modelo de mentoring que describo en este libro.
Te invito, en definitiva, a experimentar una nueva forma de entender las relaciones,
las conversaciones, el aprendizaje y el desarrollo, que hace realidad lo que está en el
corazón de las personas y las organizaciones: convertir el potencial en talento para crear
con él aquello que queremos ver en el mundo.

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 1.
QUÉ ES EL MENTORING

1.1. Orígenes, historia y evolución del mentoring hasta nuestros

días
Los conceptos, las palabras, las ideas tienen historia, y es importante
conocerla para saber lo que se quiere significar con ellos.
SCOTT (1990: 23).

El mentoring tiene una historia unida no solo a la palabra que lo define, sino también
a la práctica que pretende describir y nombrar. Por ello, he querido ir más allá del
concepto e indagar en las acciones humanas, que reflejan la realidad que el mentoring
quiere expresar.
Es frecuente encontrar, en la literatura sobre mentoring, la referencia al origen del
término en el personaje de Mentor, de la Odisea de Homero. Según la leyenda griega,
Mentor es el amigo a quien Ulises confía la preparación del joven Telémaco, su hijo,
para que le suceda como rey de Ítaca. Telémaco es un joven inexperto que tiene que
enfrentarse a una situación totalmente nueva para él: ocupar la posición de su padre
Ulises. Para ello necesita de los sabios consejos de alguien más experimentado y
prudente, que le guíe en su largo camino de aprendizaje hacia el reinado de Ítaca. Esa
persona es Mentor, un personaje que encarna los atributos de persona experimentada,
sabia, prudente, sensata, guía y consejera de confianza.
En su origen etimológico, «mentor» viene del griego antiguo Mevntwr, que se asocia
a la raíz indoeuropea men, que significa «mente», «pensar», «pensamiento». De dicha
raíz deriva la palabra en castellano «mente», del latín mens. A su vez, la terminación tor
en latín significa «agente». Con lo que, etimológicamente hablando, mentor es el agente
que favorece el pensamiento, el uso de la mente.
Si, además de atender al término y su origen etimológico, abordamos a la realidad
que trata de describir, nos encontramos con una práctica consistente en guiar a otra
persona para que aprenda a usar todos los recursos disponibles con el fin de lograr sus
metas y/o afrontar sus retos. Dicha práctica se lleva a cabo a través de las preguntas, la
reflexión sobre la experiencia, los consejos y la transmisión de conocimientos. Esto es lo
que hacía Mentor en la Odisea para guiar a Telémaco en su desarrollo: favorecer y
ampliar su pensamiento.

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 Homero refleja en su historia una tradición de la antigua Grecia, según la cual los
jóvenes ciudadanos se emparejaban con personas mayores para que aprendieran las
habilidades, cultura y valores necesarios para su desarrollo físico, social, intelectual y
espiritual (Carr, 1999: 6; Soler, 2003: 17).
Esta práctica se ha mantenido a lo largo del tiempo, y de hecho existen múltiples
ejemplos de mentoring en diversos momentos de la historia. En la Edad Media, los
gremios eran el exponente del aprendizaje a través de la experiencia. «Los jóvenes eran
tradicionalmente colocados como aprendices para llegar a ser expertos, con una persona
que era considerada excelente en su materia» (Soler, 2003: 17). De esta forma, el joven
lograba adquirir los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para ejercer el oficio,
acceder a los contactos sociales y políticos de su mentor e interactuar con otros
miembros del gremio, todo lo cual es importante para el desarrollo profesional.
En el siglo XV el mentoring aparece en la Universidad de Oxford como base de su
sistema educativo, conocido como tutoring inglés (Ortiz, 2003: 61). En el siglo XVIII
asistimos a otro fenómeno ilustrativo del aprendizaje a través de otros más expertos: los
denominados «salones franceses», que desde el siglo XVII hasta el XX se reprodujeron
por toda Europa y pasaron al continente americano. El espacio creado por los «salones»
es un ejemplo de aprendizaje en grupo que fomenta la diversidad y la generación de
diálogos constructivos sobre cuestiones literarias, científicas, sociales y políticas
(Iglesias, 1996: 179-180). Los «salones» demuestran la importancia de generar
oportunidades para que el talento se desarrolle más allá de la condición social y prueban
que la diversidad es clave para crear nuevo conocimiento, además de para ampliarlo y
hacerlo más profundo. Se dice que el germen de la Gran Enciclopedia está en los
encuentros y conversaciones suscitadas en los salones en los que participaban, entre
otros, Voltaire, Rousseau o Diderot.
En los años setenta del siglo XX el concepto da el salto al mundo de la empresa en
Estados Unidos y comienza a proliferar la literatura sobre mentoring que apoya sus
beneficios en el ámbito organizacional (Carr, 1999: 7). En tiempos más recientes,
personalidades como Oprah Winfrey, Bill Gates o Mark Zuckerberg reconocen haber
tenido mentores, y su importancia en el desarrollo de su carrera. Oprah Winfrey
reconoció en una entrevista en la WCURRÍCULOB-TV 5 News CityLine que «un
mentor es alguien que te permite ver la parte más alta de ti mismo cuando a veces se
esconde a tu propia vista». Bill Gates contaba en una entrevista en la CNBC que Warren
Buffet le había enseñado a gestionar situaciones difíciles y a pensar a largo plazo.
Todo ello nos revela que el mentoring pertenece a la historia de la humanidad. El
progreso humano se ha basado en el aprendizaje a través de otros con más experiencia,
más conocimientos, más recursos o mejor posición social. En algunos casos, su
aplicación se centró más en el desarrollo de conocimientos técnicos (gremios); en otros,
en la educación al estilo griego, que posteriormente el sistema educativo inglés adoptó.
En otras ocasiones el acento se pone en la labor de promoción y mecenazgo (Iglesias,

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1996) o en la de socialización, en el sentido de introducción en organizaciones o ámbitos
nuevos, facilitando el acceso a las personas que pueden influir en nuestro desarrollo y
generando un círculo de relaciones valiosas (Ortiz, 2003: 93-97).
El mentoring, entendido de una manera informal, ha existido desde antiguo, pero el
gran cambio se ha producido en el siglo XX, al formalizarse como consecuencia de su
implantación en el mundo de la empresa. Desde el ámbito empresarial se ha promovido
y apoyado el desarrollo de programas de mentoring formales y estructurados, y con ello
la formalización de la práctica (Clutterbuck, 2013).
La evolución del mentoring ha estado influida por los cambios sociológicos ocurridos
a lo largo de la historia. De una relación jerarquizada, más propia del contexto social
existente hasta la Edad Media, se ha pasado a una relación más recíproca y colaborativa.
En dicha relación, la figura del mentor, como hombre de edad y experto, va dando paso a
la de una persona con más experiencia y madurez vital para guiar a otros en su
desarrollo, sirviendo, además, como modelo para el aprendizaje de habilidades en
diferentes áreas de práctica profesional.
El mentor ha dejado de ser el gurú experto y consejero para convertirse en un guía de
aprendizaje, abandonándose la idea de maestro y aprendiz, que suponía que uno
transmitía y el otro aprendía. En la actualidad, en una relación de mentoring, ambas
partes transmiten y aprenden. Asimismo, el mentoring ha pasado de ser una práctica
espontánea, natural, voluntaria e informal a convertirse en una práctica dotada de
metodología, que no se deja al azar, sino que se promueve intencionalmente, por
personas y organizaciones, con un objetivo determinado.
El paso de la era industrial a la era del conocimiento, con la irrupción de fenómenos
como la globalización, la interconexión, la complejidad o la velocidad de los cambios, ha
supuesto también que el mentoring esté menos centrado en el aprendizaje horizontal
(adquisición de conocimientos y competencias) y más en el aprendizaje vertical
(adquisición de nuevas formas de pensar y contemplar el mundo para aportar nuevas
respuestas).
La historia del mentoring nos revela que se trata de una práctica que trasciende todas
las épocas históricas, todas las culturas y todos los ámbitos de actuación social. Además,
evoluciona para adaptarse a las nuevas demandas del entorno, los nuevos valores
sociales imperantes y las nuevas formas de relacionarse y comunicarse. Mi experiencia
como miembro del Consejo Editorial de la International Review Coaching & Mentoring
de la EMCC (European Mentoring & Coaching Council) corrobora la interculturalidad e
interdisciplinariedad del mentoring, pues he tenido la oportunidad de revisar y evaluar
numerosos artículos y trabajos de investigación sobre la aplicación del mentoring en
diversos ámbitos y países.
El mentoring, desde sus orígenes hasta la actualidad, describe una práctica consistente
en el aprendizaje a través de otros. Su esencia, por tanto, no es la enseñanza en el sentido
de instrucción o transmisión, sino en el de aprendizaje basado en la interacción social

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entre personas diferentes que, al generar un diálogo, permiten ampliar el pensamiento.
El mentoring es, ante todo, un modelo de aprendizaje. Su propia raíz etimológica,
«men», alude a la acción de pensar, en el sentido de reflexionar. No debemos olvidar que
el aprendizaje se basa en una reflexión sobre la experiencia surgida de nuestra actuación
diaria. Reflexionar no deja de ser un diálogo de preguntas y respuestas para generar
nuevos conocimientos que nos hagan evolucionar como personas. Ese diálogo reflexivo
se aprende de forma más efectiva a través de la conversación e interacción con otros más
experimentados. El mentor es el facilitador de la reflexión necesaria sobre la experiencia
para convertirla en aprendizaje.

CUADRO 1.1
Evolución histórica de la práctica del mentoring

Modelo tradicional Modelo actual

Relación jerarquizada.
Centrada en el rol del mentor.
Relevancia de la edad y
experiencia del mentor.
Mentor experto y consejero.
Proceso de enseñanza-
aprendizaje (maestro-aprendiz).
Práctica espontánea, puntual e
informal.
Aprendizaje horizontal.
Dimensión individual: procesos
individuales de mentoring
mentor-mentee.
Contenido: transmisión de
consejos y experiencias.
Relación colaborativa.
Centrada en el rol del mentee1.
Relevancia de la experiencia y madurez vital del mentor.
Mentor guía de desarrollo y aprendizaje y rol model.
Proceso de aprendizaje colaborativo.
Metodología formal e intencional.
Aprendizaje vertical y horizontal.
Dimensión individual: procesos individuales de mentoring mentor-
mentee.
Dimensión organizacional: programas formales de mentoring en las
organizaciones.
Contenido: desarrollo de habilidades, aprendizaje de la experiencia, rol
model, transmisión de consejos y experiencias, ampliación del
pensamiento, socialización.

En la actualidad, el concepto y la práctica del mentoring siguen conservando su

esencia como forma de aprendizaje a través de la experiencia, tanto del mentor como del
mentee. La evolución histórica ha servido para nutrir dicha práctica de diferentes
conocimientos científicos y experienciales, convirtiéndola en una metodología para
favorecer el aprendizaje, el cambio y el desarrollo del talento, tanto a nivel individual
como organizacional. 2

12
1.2. El concepto de desarrollo humano como base del
mentoring y su abordaje desde diferentes disciplinas científicas

El viaje por la historia del mentoring nos muestra su intemporalidad, su adaptación a

los contextos históricos y sociológicos, su globalidad geográfica y su diversidad. En este
largo viaje, que aún no ha escrito su última página, siempre ha estado presente una
misma idea o fin: favorecer el desarrollo humano, entendido como proceso de cambio
constante complejo y multidimensional, que incluye aspectos físicos, cognoscitivos,
emocionales y sociales (Rice, 1997: 9-10) 3 , e implica una adaptación selectiva en base a
las circunstancias vitales y del entorno. Dicho proceso en algunos casos supone
crecimiento; en otros, mantenimiento, y en otros, reorganización de potencialidades y
capacidades. Su objetivo último es mejorar la capacidad adaptativa de la persona como
medio para lograr sus metas y bienestar vital (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998:
1042).
La existencia del mentoring se explica en cuanto práctica cuyo objetivo es impulsar,
facilitar, acelerar y optimizar el desarrollo humano a lo largo de todos los tiempos. Por
todo ello, los fundamentos del modelo de mentoring que he creado bajo el nombre de
Integral Generative Mentoring están ligados a las teorías del desarrollo humano
existentes en diferentes ciencias, como la filosofía, la antropología, la psicología, la
neurociencia, la pedagogía y la sociología, entre otras. En base a dicha
interdisciplinariedad científica, el modelo citado está basado en la unificación de los
distintos saberes extraídos de todas ellas, que iré desgranando a continuación.

1.2.1. Filosofía

En este diálogo interdisciplinar en torno al mentoring, la filosofía ejerce de

moderador o «árbitro de las ciencias», como le atribuyen Habermas (1994) o, más
recientemente, José Antonio Marina (2017). Así, la filosofía aporta los principios en los
que se basa el modelo Integral Generative Mentoring. En dicho modelo hay un
principio fundamental que vertebra el concepto de mentoring que pretendo transmitir: el
reconocimiento del valor del ser humano por el simple hecho de serlo, así como el
respeto absoluto a su derecho de desarrollar plenamente su potencialidad y personalidad.
En base a ello, los fundamentos filosóficos del modelo se encuentran en las ideas del
pensamiento humanista y, especialmente, en conceptos como el potencial, el desarrollo y
el aprendizaje, así como en los instrumentos que favorecen su despliegue: la acción, la
práctica, el hábito, el diálogo, la pregunta, la toma de conciencia, la reflexión, el
autoconocimiento, la libertad, la responsabilidad y el propósito o tendencia teleológica
del hombre hacia su superación, su crecimiento y el logro de su bienestar integral.
Desde su nacimiento en Grecia, el humanismo filosófico ha considerado al ser

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humano como alguien dotado de múltiples atributos, lo que hoy llamamos «potencial» o
«dotación» 4 , susceptibles de ser perfeccionados, en el sentido de desarrollados hasta
llegar a su máxima potencialidad o capacidad.
Desde esta perspectiva, se considera que la persona tiene potencia, en el sentido de
poder, fuerza o capacidad de transformarse y llegar a ser algo que antes no era a partir de
un proceso cuyo fin es precisamente el perfeccionamiento o desarrollo. Ese poder, ese
potencial se despliega a través de un proceso de cambio en el que están presentes cuatro
elementos, según expresa Aristóteles (2008) en su primer libro de La Metafísica:
materia, esencia, causa primera del cambio y causa final del cambio.

— La sustancia o materia, que es el origen de todo y lo que siempre permanece a

pesar de los cambios, la naturaleza de las cosas, lo que aún no se ha desarrollado.
Este concepto lo asimilo al potencial, que puede desarrollarse, pero en su origen
(capacidad máxima) no cambia, es el que es.
— La esencia es lo que hace que algo sea como es. La esencia sería un conjunto de
características que hacen que un potencial determinado se exprese de una forma
específica y se convierta en un resultado reconocible y diferenciable. La esencia
serían los rasgos de personalidad originarios, lo que José Antonio Marina (2017)
denomina la personalidad recibida o temperamento.
— La causa primaria del cambio es el factor o estímulo que lo moviliza, lo impulsa
o lo facilita. Dicho estímulo puede ser interno (asociado a la motivación y el
propósito o metas) y/o externo, por ejemplo otras personas, como los mentores,
que actúen como agentes despertadores y catalizadores de ese cambio.
— La causa final, que corresponde al fin último del cambio, y se asocia a la
tendencia teleológica del hombre a moverse hacia un fin. Actualmente lo
identificamos como propósito o meta, que luego se transforma en objetivos más
concretos.

La idea de la tendencia al desarrollo del ser humano está presente en otros

representantes filosóficos del humanismo en distintas épocas históricas. Así, para Kant,
«todas las disposiciones naturales de una criatura están destinadas a desarrollarse alguna
vez completamente y con arreglo a un fin» (1994). Hegel mantiene esta misma
perspectiva: el hombre tiene una facultad de variación o cambio, el impulso de
perfectibilidad, que lucha por realizarse a sí misma para encaminarlo hacia lo mejor que
puede llegar a ser.
En Hegel ese desarrollo parte del autoconocimiento y la autocomprensión (1991:
198), lo que parece conectar con las teorías más actuales, como la teoría de la
complejidad (Edgar Morin, 2001), que conciben el desarrollo, el aprendizaje y el cambio
como un proceso progresivo de toma de conciencia sobre uno mismo y sobre el mundo.
La existencia misma de ese atributo de perfectibilidad hace que el ser humano tienda
a transformarse y a transformar la realidad en la que actúa con el objetivo de lograr

14
estadios más elevados de conciencia, libertad, bienestar u otros objetivos. Lo que
permite el paso de la potencialidad a la actualidad, la transformación, es la capacidad
humana de agencia, entendida como facultad y voluntad de intervenir para hacer posible
el cambio y la transformación.
Desde la perspectiva aristotélica el perfeccionamiento del ser humano, su desarrollo,
solo se logra mediante el aprendizaje y la práctica continuada, todo lo cual requiere
acción, intervención sobre la realidad. La capacidad humana de agencia se hace realidad
en la acción, que cuando es constante y continuada se convierte en un hábito. La
importancia del hábito, de la práctica para perfeccionarse, tiene su origen también en
Aristóteles, y ha sido recuperada como pieza angular en el aprendizaje y desarrollo por
filósofos más contemporáneos como Félix Ravaisson-Mollien (2015) o José Antonio
Marina (2017).
Por tanto, puede concluirse que desde la filosofía humanista se considera la existencia
de un potencial en todas las personas, y una tendencia hacia el desarrollo de ese
potencial para llevarlo al máximo nivel de realización, expresión y perfeccionamiento.
El proceso de desarrollo humano es la actualización del potencial, el pleno
aprovechamiento de las facultades humanas, y se logra a través del aprendizaje de las
experiencias surgidas de la acción y la práctica continuada.
Todas estas ideas sobre el desarrollo humano han ido atravesando el tiempo, estando
presentes en pensadores más recientes como Sartre, Erich Fromm y Edgar Morín, entre
otros. De todas ellas he extraído unos principios filosóficos acerca del desarrollo humano
que son los pilares del modelo Integral Generative Mentoring.

CUADRO 1.2
Principios filosóficos del modelo.Integral Generative Mentoring 5

1. Toda persona, por el simple hecho de serlo, viene dotada de un potencial que desarrollar.
2. Las personas tienden de una forma innata a su autorrealización y perfeccionamiento, es decir, al desarrollo y
actualización de su potencial.
3. Las personas actualizan su potencial de una forma característica y personal; por tanto, el proceso de
desarrollo debe llevarse a cabo a partir del autoconocimiento de la esencia personal y en base al respeto
hacia ella, lo que se traduce en aceptar la libertad de elección de cada persona, que procede de su sabiduría
interior.
4. El proceso de desarrollo y aprendizaje que despliega el potencial se lleva a cabo a través de la acción, la
interacción con el entorno y la intervención en la realidad, es decir, de la experimentación.
5. El proceso de desarrollo y aprendizaje se estimula, facilita y favorece mediante la intervención de un agente
catalizador y mediador, que puede ser interno o externo.

El posicionamiento humanista que se desprende de estos principios no impide

contemplar matizaciones y precisiones a ellos que tienen en cuenta la evolución y
reactualización de las tesis humanistas en base a los descubrimientos científicos que se
han ido sucediendo, especialmente en el campo de la biología, la psicología y la

15
neurociencia. Por tanto, cuando señalo que las personas de forma innata tienden a su
desarrollo, ello no implica desconocer los condicionantes (internos y externos) que lo
pueden limitar o contrarrestar; cuando sostengo que poseemos una sabiduría interior que
nos guía en nuestro desarrollo, no desconozco que esta pueda estar perturbada o en
desuso debido a múltiples factores internos o externos; cuando proclamo el absoluto
respeto por la libertad de elección del ser humano, no ignoro que dicha libertad a veces
no puede o no sabe ser ejercida ni la considero un poder sin límites, pues defiendo una
libertad unida a la responsabilidad de su ejercicio; cuando señalo que la actualización del
potencial se lleva a cabo a través de la interacción con el entorno, ello no implica
desconocer la gran influencia de este último en dicho proceso.
Y es, precisamente, por todos los matices anteriores por lo que considero fundamental
la intervención, cuando libremente se elija, de un agente mediador que facilite a la
persona su pleno desarrollo para que pueda hacer realidad los principios de lo que
significa ser humano y construir humanidad. Y que dicha intervención se lleve a cabo
desde el máximo respeto a la libertad de la persona, potenciando el desarrollo de su
autonomía y bienestar y facilitando el logro de sus propósitos vitales.
Los principios filosóficos citados me han llevado a investigar en distintas disciplinas
científicas para extraer de ellas aportaciones valiosas con el fin de diseñar un modelo de
mentoring que permita hacer aquellos realidad. La investigación interdisciplinar, que no
considero agotada, también me ha servido para confirmar la presencia de dichos
principios en diversos campos de la ciencia, lo que aporta, a mi modo de ver, una mayor
solidez y coherencia al modelo.

1.2.2. Antropología

La antropología aporta al mentoring una visión evolutiva sobre cómo el ser humano
ha impulsado su desarrollo a lo largo del tiempo y en distintas culturas. Que el mentoring
haya estado presente en toda la historia de la humanidad y en diversas áreas geográficas
significa que se basa en una serie de características que la hacen inmanente, funcionando
con independencia de los contextos sociohistóricos. Indagar sobre dichas características
es fundamental para incorporarlas y potenciarlas dentro de un modelo de mentoring más
perfeccionado y actualizado a las demandas de los tiempos que vivimos.
Para la antropología también existe el concepto de potencial y desarrollo. Yepes
señala que «el fin del hombre es perfeccionar al máximo sus capacidades, en especial,
las superiores, inteligencia y voluntad» (1996: 96). Por su parte, Olivier considera que la
herencia genética proporciona potencialidades cuyo desarrollo varía según el entorno
(2012: 36). En esa misma línea, la vertiente sociocultural de la antropología pone de
manifiesto que el aprendizaje está mediado por los contextos en los que se produce y por
los sujetos que en ellos interactúan. Las personas aprendemos a pensar, actuar,
establecemos creencias, costumbres y comportamientos como fruto de nuestra

16
socialización (Oliver, 2012: 12), es decir, influidos por el entorno en el que nos
desarrollamos.
La antropología ha sido fiel testigo de una de las formas de socialización más
primitiva, los rituales o prácticas de paso de un rol a otro, de una etapa vital a otra. El
ritual ha sido una forma de aprendizaje en todos los pueblos, concebida como una guía
práctica para conocer y realizar un conjunto de modos de actuación en un determinado
rol, situación o estado (Turner, 1977). En el ritual, como proceso de aprendizaje, se
incluyen las formas de expresión y transmisión orales, visuales y comportamentales. En
muchos casos la dificultad del aprendizaje en los rituales radicaba en su carácter no
explícito y totalmente mimético (Lagunas, 2009: 26); sin embargo, siempre han servido
para reducir la incertidumbre que se produce en los tránsitos y cambios. Dentro de los
rituales, adquieren especial importancia los «ritos de paso o iniciación», ideados para
transitar de un rol a otro en situaciones sociales derivadas de las diferentes etapas vitales
(Van Gennep, 1988). El objetivo del ritual de paso es lograr un nuevo estatus, y para ello
muestran cómo es la realidad del nuevo rol aportando formas de comportamiento
adaptadas a este (Lagunas, 2009: 21). En los rituales existe la figura del iniciado o
aprendiz y del experto o guía de la iniciación.
El entorno media en el aprendizaje y desarrollo, en el sentido de que posibilita unas
acciones y limita otras, favorece unos determinados comportamientos y restringe otros.
Además, influye en las formas de pensar y actuar que desplegamos, a través de rituales y
prácticas socializadas y de modelos de comportamiento. Desde antiguo el ser humano ha
aprendido a través de la experiencia de otros, observándolos, imitándolos,
escuchándolos. Esta virtuosidad del aprendizaje a través de la experiencia ya la puso de
manifiesto Michael Tomasello, citado por José Antonio Marina (2010: 177), cuando
señaló que «la transmisión cultural es un proceso evolutivo que permite a los organismos
individuales ahorrar tiempo y esfuerzo, así como evitar riesgos, aprovechando los
conocimientos y habilidades preexistentes de otros miembros de su especie».
Si algo se revela como fundamental en toda la historia del comportamiento humano
desde la ontogénesis es el papel de la imitación como mecanismo evolutivo y de
desarrollo (Garrels, 2011). Desde nuestro nacimiento, nos vamos abriendo paso en el
mundo, aprehendemos de él, nos apropiamos de él y logramos sobrevivir en él gracias a
nuestra capacidad imitativa. Entre otras cosas, por ello estamos dotados de un
mecanismo cerebral, las neuronas espejo, que nos facilita esta función imitativa y que
desempeña un papel importante dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la vida
social.
Investigaciones como las llevadas a cabo por Tomasello (2007), en el campo de la
primatología y la psicología cognitiva, demuestran que en otros primates avanzados
también existen formas elementales de aprendizaje mimético, si bien dichas formas en
los humanos son mucho más intencionadas y deliberadas, y con un marcado interés
social. Así, señala el propio Tomasello (2017: 50) que probablemente lo que defina el

17
exclusivo patrón del desarrollo y la evolución humanos sea una perfecta combinación del
aprendizaje imitativo y el aprendizaje activo.
En el ámbito de la antropología pedagógica, la mímesis, o capacidad imitativa de los
humanos, desempeña un papel fundamental en el proceso de formación de la persona.
Así, la capacidad mimética es concebida como una capacidad determinante en todos los
ámbitos de la experiencia y desempeño humanos: actuar, representar, hablar, pensar,
expresar (Runge, 2015: 155). Dicha facultad implica observar al otro, identificando
similitudes y diferencias, y tomar en consideración y evaluar la perspectiva de los
demás, además de la propia. Ahora bien, desde el punto de vista antropológico, el
aprendizaje por imitación no tiene solo una función adaptativa al entorno, sino también
de transformación de este. Es decir, que dentro de la capacidad de imitación, existe un
espacio para lo creativo por oposición, por integración, por conexión, que posibilita la
modificación de los entornos y el planteamiento de nuevos objetos, ideas y realidades.
Conocer las oportunidades y límites para la acción dentro de un contexto dado es una
pieza clave para el desarrollo del potencial y el logro de objetivos. En el modelo Integral
Generative Mentoring se contempla la mirada antropológica del entorno a través de
guías experimentados en él: los mentores. Dicha mirada permite decidir, con los mejores
resultados posibles, cuándo es necesario adaptarse al medio porque existen límites que
nos impiden cambiarlo y cuándo es posible intervenir sobre él para transformarlo porque
hay oportunidades para lograrlo. Aprender a detectar límites y oportunidades, en los
diferentes contextos en los que interactuamos, no es algo que se logra de forma fácil y
rápida; cuesta años de práctica a través del sistema de ensayo y error. La intervención de
personas más expertas del entorno, los mentores, no solo facilita sino que acelera el
desarrollo del potencial, el aprendizaje, la adaptación y los procesos de cambio. Esto
ocurre porque esas personas más expertas ya tienen adquirida la habilidad de detectar los
límites y oportunidades y pueden compartirla, enseñarla y transferirla a los nuevos que
llegan, lo que sin duda ahorra grandes cantidades de tiempo y muchos posibles errores.
La antropología nos muestra que el ser humano tiene una potencialidad de desarrollo
que se despliega a lo largo de toda su evolución; que en dicho desarrollo la interacción
con el entorno y, más específicamente, con el resto de personas que actúan en él
desempeña un papel fundamental; que el entorno marca límites y oportunidades para el
desarrollo y que, en la identificación de estos y el despliegue de estrategias para
abordarlos, el aprendizaje por imitación junto con el aprendizaje activo son dos
herramientas que han demostrado su eficacia a lo largo de toda la historia de la
evolución humana; y por último, que el desarrollo del ser humano debe contemplarse
desde una perspectiva integral, que aúne su dimensión individual y social, donde el uso
de rituales opera como mecanismo para hacer de puente entre una y otra.

1.2.3. Psicología

18
 En un modelo de desarrollo humano centrado en el aprendizaje, el papel de la
psicología es clave para explicar cómo son los procesos internos de funcionamiento de la
persona que influyen en su aprendizaje. Por razones de espacio me centraré en la
psicología del desarrollo con la finalidad de identificar los parámetros guía que
contribuyan a optimizar el aprendizaje.
Una de las primeras aportaciones de esta rama de la psicología viene de la mano de
Sigmund Freud, que señaló la importancia del inconsciente en el desenvolvimiento de
nuestras capacidades y de nuestra personalidad. El inconsciente es una parte de nuestra
mente que se está conformando continuamente a partir de los acontecimientos y
experiencias que vivimos. Mucha de esa información, almacenada y grabada en la
memoria a largo plazo, es la responsable de nuestros impulsos, reacciones y de la
formación de nuestra memoria autobiográfica que incide en nuestra identidad y
autoconcepto. Todo ello influye en la forma en que nos comportamos y en los resultados
que logramos.
Nuestro inconsciente nos condiciona, afecta a nuestro desarrollo, si bien no lo
determina. Hacer consciente lo inconsciente nos ayuda a desbloquear, impulsar o
ampliar nuestras posibilidades de desarrollo. La consciencia nos permite adquirir el
conocimiento de algo a través de la observación, la reflexión y la interpretación de lo que
vemos, oímos o sentimos (Whitmore, 2002: 43-44). Elevar el nivel de consciencia
contribuye a que las personas se conozcan mejor, en cuanto a sus valores, motivaciones,
creencias, emociones, fortalezas, habilidades o potencial, y a saber cómo, cuándo y
dónde emplearlos, adecuando su comportamiento a cada situación en función de las
demandas del entorno. Incrementar la consciencia es una habilidad capacitante, una
metacompetencia clave en los procesos de despliegue del potencial, de mejora del
desempeño y del logro de metas.
Desarrollar la consciencia, elevarla, hacer consciente lo inconsciente no es fácil de
forma autónoma e individual, como han señalado diversos autores (Kegan, 2003;
Rogers, 2011; Whitmore, 2000; Girodani, 1997). Más recientemente Tasha Eurich
(2018), psicóloga organizacional estadounidense, tras diversas investigaciones, estima
que solo entre un 10 % y un 15 % de las personas son autoconscientes, si bien se puede
potenciar y lograr un mayor nivel de consciencia a través de la práctica. Por esta razón,
es importante contar con la asistencia de otros para facilitar su desarrollo, así como la
mejora del autoconocimiento, la generación de reflexión y la ampliación de los marcos
perceptivos, posibilitando con todo ello un aprendizaje más rápido.
Otra importante aportación para comprender el fenómeno del desarrollo humano es la
teoría psicosocial de Erikson, quien estableció que el ser humano pasa por distintas
etapas evolutivas a lo largo de la vida. Las tesis de Erikson (2000) atribuyen especial
relevancia a los momentos de tránsito de una etapa a otra. Para pasar de forma exitosa de
una fase a otra, la persona despliega y adquiere una serie de competencias, lo cual
produce una sensación de dominio, de autoeficacia, según las tesis de Albert Bandura

19
(1995), que activa en ella la energía necesaria para lograr nuevas metas y seguir
evolucionando. Por el contrario, si alguna etapa no se transita adecuadamente, genera
conflictos, resistencias y bloqueos que impiden un crecimiento personal óptimo. Erikson
entiende, también, que las personas pasan de una etapa a otra desarrollando su
consciencia gracias a la interacción social, es decir, a través de la relación con otras
personas de su entorno.
De las teorías de Erikson se han derivado otras líneas de pensamiento, que también
ponen el acento en la existencia de diferentes etapas de desarrollo y tránsito,
concretamente en la edad adulta (Levinson, 1986; Brandtstädter, Wentura y
Rothermund, 1999; Gould, 1972; Vaillant, 1977; Kegan, 2003). Levinson apunta que
dentro de cada fase evolutiva en la edad adulta 6 existen períodos de transición de
aproximadamente cinco años. Cada ciclo comienza cuando una serie de tareas, acciones,
conductas y competencias pierden su primacía y comienzan a emerger otras nuevas, que
dan el pistoletazo de salida al nuevo período, y al abandono del anterior. Los momentos
de transición consisten en buscar nuevas posibilidades en uno mismo y en el entorno, lo
que implica la modificación de la estructura presente de las personas para adaptarla a la
nueva situación (Ortiz, 2003: 94). Para Levinson (1979: 53), el mentoring es una de las
prácticas que facilitan la transición de una etapa o período a otra.
Por su parte, Brandtstädter y Renner (1990: 59) conciben el desarrollo como el
resultado de un esfuerzo entre lo que queremos conseguir (nuestras metas, nuestro yo o
self 7 deseado) y las posibilidades que nos ofrece el entorno (nuestro yo o self real). La
distancia o discrepancia entre uno y otro nos lleva a poner en práctica dos mecanismos,
que ya señaló Piaget (1990): asimilación y acomodación. Con la asimilación la persona
configura y modifica su entorno para que se ajuste a sus metas, sus preferencias
personales e identidad. Con la acomodación se produce un ajuste de las metas para
adaptarlas a la realidad del entorno. La gestión adecuada de las estrategias de asimilación
y acomodación, que es un mecanismo de autorregulación personal, da lugar a lo que
Piaget denominó «adaptación inteligente» (1990).
Si no se resuelve adecuadamente dicha disyuntiva, el desarrollo queda bloqueado, una
asimilación inflexible puede dar lugar al aislamiento y la inadaptación al entorno, y la
inercia de la acomodación permanente, a un proceso de imitación acrítica (Rodríguez-
Carmona, 2002: 49) que derivará en una despersonalización y pérdida de identidad. En
la adaptación inteligente la persona amplía sus marcos de percepción, contemplando la
realidad desde otras ópticas, y realiza una reflexión crítica para optar por la conducta
más apropiada a cada situación, teniendo en cuenta sus singularidades personales.
A mi modo de ver, esta adaptación inteligente que postula Piaget, y que yo reformulo
como un aprendizaje inteligente, no es otra cosa que la forma más efectiva de afrontar y
superar cada una de las crisis que según Erikson, Levinson, Baltes, Kegan y otros
autores ya citados se producen en las diferentes etapas del desarrollo humano. O, dicho
de otra forma, reformulando las tesis ya apuntadas de Tomasello (2017), lo que explica

20
el misterio de la supervivencia y evolución de la especie humana es un aprendizaje
inteligente caracterizado por el arte del equilibrio entre el aprendizaje imitativo, que nos
permite acomodarnos al entorno, y el aprendizaje activo, que nos posibilita aportar
nuestra impronta al mundo e intervenir en él transformándolo en base a nuestros ideales.
Para favorecer un aprendizaje inteligente es necesario incrementar el grado de
consciencia interior o autoconocimiento y el grado de consciencia exterior o mirada
antropológica. Además, será preciso intervenir para mejorar otros factores que inciden en
él, tales como la percepción de la realidad (Giordani, 1988), influida por nuestro nivel de
consciencia, los procesos previos de socialización (Daniels, 2003), la autoeficacia
(Bandura, 1999), el acceso a recursos (Daniels, 2003: 145) y el entorno donde
experimentamos, entre otros.
Piaget (1990) defendía que aprendemos de una forma activa y a través de
experiencias prácticas, si bien no otorgaba la debida importancia a la dimensión social
del aprendizaje, que sí le atribuían Erikson (2000), Vygotsky (1995), Baltes (1987) y
Brandtstädter (1990), al señalar que el aprendizaje se construye mediante las
interacciones sociales, con el apoyo de alguien más experto. En esta línea, Vygotsky
introduce a principios del siglo XX el concepto de mediación social en el aprendizaje
(Daniels, 2003: 16), para el cual establece dos roles muy claros: el experto, que
desempeña un papel de apoyo, dirección y organización, y el aprendiz, que tiene un
papel activo en su aprendizaje. Así, el experto pasa a ser un guía facilitador del
aprendizaje, y comienzan a adquirir relevancia las prácticas de intervención guiada,
demostrando que pueden incrementar el desarrollo de diferentes habilidades, mejorar la
capacidad reflexiva, ampliar los marcos perceptivos y elevar el nivel de consciencia,
posibilitando con ello un aprendizaje más rápido.
Vygotsky pone de relieve que aquello que una persona puede resolver de forma
autónoma (nivel real de desarrollo) es mucho menor que lo que puede llegar a resolver
con la ayuda de otras personas (nivel potencial de desarrollo). Cuando el aprendiz actúa
con la asistencia de alguien más experto, esa distancia se reduce y, por tanto, el
aprendizaje y el desarrollo son más rápidos (Ivic, 1999: 723). Esta intervención se lleva a
cabo a través de herramientas que se basan en la interacción social (Vygotsky, 1979:
131-140), tales como la generación de modelos de comportamiento, el aprendizaje por
imitación, las preguntas de carácter mayéutico, la realización de actividades compartidas
o la presentación de ejemplos y experiencias (Ivic, 1999: 733).
Si bien Vygotsky se centró en el desarrollo de los niños, sus tesis no difieren mucho
de lo que otros autores han investigado y concluido respecto al desarrollo en los adultos.
Así, Baltes (1987: 618) habla del concepto de plasticidad en los adultos, definiéndola
como la capacidad de una persona para aprender y mejorar su ejecución cuando se la
introduce en una situación de estimulación e intervención cognitiva óptima. Dicho autor
considera que esta capacidad tiene tres niveles de funcionamiento para una tarea o
dominio concretos:

21
 — El funcionamiento de base o nivel actual real de rendimiento de una persona. Lo
que Vygotsky denominó el «nivel real de desarrollo».
— La capacidad de reserva de base o nivel de rendimiento máximo que puede
alcanzar la persona de forma autónoma y en condiciones de alta exigencia,
empleando todos sus recursos para ello. En Vygotsky sería el nivel potencial de
desarrollo.
— La capacidad de reserva evolutiva, que sería el nivel de rendimiento máximo al
que se puede llegar cuando se optimiza el contexto y se ofrece ayuda o interviene
otra persona. Lo que en Vygotsky sería el nivel tutor, y en el modelo Integral
Generative Mentoring, el nivel mentor.

Es decir, según Baltes, el nivel de desarrollo en una competencia o área determinada

de práctica se puede elevar al máximo de forma más rápida y efectiva si se interviene a
través de un entrenamiento guiado y diseñado de forma óptima para cada persona y
situación. Robert Kegan (2001 y 2009) también defiende la optimización y aceleración
del desarrollo a través de la ayuda de otros más expertos. Para este autor, cuando una
persona establece una meta de cambio, esta representa el nivel potencial de desarrollo, y
las dificultades que le impiden alcanzarla representan el nivel de desarrollo actual. Pasar
de uno a otro nivel sin apoyo resulta una experiencia dolorosa que genera sentimientos
de rabia, desesperanza, disociación y futilidad (Kegan, 2003: 54), que comprometen
seriamente el proceso de cambio, aprendizaje y desarrollo. De ahí que hacerlo
acompañados resulte más rápido y efectivo.
En los modelos de intervención guiada para favorecer el desarrollo es clave trabajar
tres procesos: la selección, la optimización y la compensación (Marsiske, Lang, Baltes y
Baltes, 1995):

— Selección: elección y formulación consciente de metas de desarrollo y

establecimiento de preferencias de acción para lograrlas. Dicha elección se verá
afectada por la tensión entre preferencias o tendencias personales (valores,
motivaciones, necesidades) y las presiones sociales del entorno, entrando en juego
la gestión del equilibrio asimilación-acomodación.
— Optimización: elección, entrenamiento y adquisición de los medios, recursos y
conductas más idóneos para el logro de las metas seleccionadas en la forma más
eficiente posible. Se trata de desarrollar las mejores estrategias para alcanzar los
objetivos.
— Compensación: la forma en que la persona responde a la ausencia o pérdida de un
medio o recurso que es relevante para la consecución de su meta. Estaría
relacionada con la resiliencia, o capacidad de sobreponernos y conservar o
aumentar nuestro nivel de funcionamiento tras un obstáculo, pérdida o fracaso.

La administración de estos tres procesos es más rápida y efectiva cuando se realiza

22
guiado por un experto. Este modelo de intervención, caracterizado por la mediación a
través de otros sujetos más experimentados, es defendida en la actualidad por otros
muchos autores (Ribeiro, 2003; Zapata, 2002; Levinson, 1998; Longworth, 1999;
Marcelo, 1999). Robert Kegan (2003: 55), por su parte, señala que el apoyo en los
tránsitos de etapas o niveles debe realizarse a través de la figura de un acompañante que
entienda a la persona y pueda identificarse con sus vivencias. Según este mismo autor, la
capacidad mental para encontrar o crear una manera propia de hacer las cosas se
construye a través de, entre otras estrategias, la identificación con maestros o mentores
(Kegan, 2003: 184).
Por mi parte, considero que esos períodos de tránsito, caracterizados por el conflicto o
crisis que la persona experimenta, tal y como lo describen Erikson o Kegan, se producen
actualmente de manera más habitual, y no tan cíclicamente o tan determinados por la
edad biológica, debido a la velocidad de los cambios y a la complejidad del mundo en
que vivimos. Así lo describe Bauman (2017: 93-95) al señalar que vivimos bajo la
amenaza de un cambio implacable e inexorable que presagia una crisis y tensión
continuas, condenándonos a vivir en situación de inestabilidad permanente. Mi hipótesis
es que, hoy en día, podemos asimilar esas etapas de tránsito con cualquier proceso de
cambio personal como los que actualmente vivimos (cambio de trabajo, asunción de
nuevas responsabilidades, llegada a un ámbito nuevo como puede ser el paso de la
universidad al mercado laboral, desarrollo de nuevos roles). Es más, incluso podemos
incluir en ellas la toma de una decisión vital importante (dejar un trabajo, reinventarse
profesionalmente, cambiar un comportamiento muy arraigado) o la consecución de un
objetivo que encierra cierta dificultad, tiempo y esfuerzo.
En cierta forma, cada estadio psicosocial descrito por Erikson (2000) supone
enfrentarse a dilemas y desafíos, que, si se superan, suponen un crecimiento personal. Lo
mismo ocurre cuando logramos alcanzar un objetivo que nos supone esfuerzo y cambios
a nivel cognitivo y conductual. En todos los casos, estamos en presencia de lo que
Havighurst (1972) denominó «tareas evolutivas», retos personales y sociales cuya
ejecución satisfactoria aumenta nuestro sentido de competencia, autoeficacia y
autoestima, que nos preparan para afrontar mejor retos futuros. Cada tarea evolutiva
supone la toma de decisiones conscientes relacionadas con la formación de nuestra
identidad personal (Papalia, 2005: 471), es decir, con cada meta lograda con éxito
construimos nuestra identidad y nuestra posición en la sociedad en la que vivimos.
Por tanto, la resolución positiva de los tránsitos, sean de la envergadura que sean, es
de capital importancia para poder acceder a etapas siguientes de nuestro desarrollo o para
encarar el logro de nuevas metas. Debido a ello, es vital diseñar un modelo para
gestionar de forma efectiva los tránsitos, y dicho modelo debe basarse en la intervención
colaborativa y no directiva de alguien más experimentado, no por mayor edad, sino por
haber pasado una experiencia de tránsito similar y estar al menos, sino más, en el nivel
de desarrollo que la otra persona quiere alcanzar (Kegan, 2003).

23
 La idea de interacción social, en cuanto aprendizaje a través de otros, está también
presente en la teoría del aprendizaje social desarrollada por Albert Bandura (1990). Para
este autor las personas aprenden observando cómo actúan otros, algo que también nos ha
enseñado la historia a través de los hallazgos de la antropología. La interacción social
con otros más expertos puede ser una fuente inestimable para construir y reforzar
nuestras creencias de autoeficacia. Dichas creencias tienen una gran influencia en la
fijación de objetivos, la motivación, la resiliencia y la capacidad de adaptación, entre
otros aspectos (Bandura, 1999: 23-28) que son decisivos para unos adecuados desarrollo
y aprendizaje.
La autoeficacia se define como la percepción que una persona tiene de ser capaz o no
de realizar una acción (Bandura, 1999: 21). Una de las formas de mejorar la autoeficacia
son las «experiencias vicarias»: cuando una persona ve que otra de condiciones
parecidas o más experimentada ha sido capaz de realizar aquello que se está planteando
llevar a cabo, considera más posible conseguirlo y, por tanto, iniciará y perseverará en
conductas para hacerlo (Bandura, 1999: 21). Además, observar modelos más expertos es
una forma de aprendizaje de habilidades muy valiosa.
Esta función vicaria es la que desarrollan los mentores cuando ejercen como modelo
de comportamientos o rol. Además, los mentores pueden favorecer la autoeficacia desde
su rol de impulsores de la acción, provocando lo que Bandura denomina «experiencias
de dominio». Estas consisten en invitar, animar o retar a una persona a llevar a cabo una
acción que implique poner en juego unos comportamientos o habilidades que aprender o
adquirir. La ejecución de los mismos se hace con el apoyo, guía y supervisión de un
observador (el mentor), que aporta el feedback preciso para mejorar dichas habilidades,
para generar consciencia sobre comportamientos/resultados y establecer acciones de
mejora para el futuro. Para favorecer la autoeficacia también puede utilizarse la
«persuasión social» (efecto Pigmalión positivo) 8 reforzando verbalmente la creencia en
capacidades concretas (Bandura, 1999: 22).
Bandura también coincide con otros autores en la importancia de las metas y
objetivos en los procesos de desarrollo (Baltes, 1990; Ryan y Deci, 2000; Baars, 1993;
Corno, 1993). Las metas señalan el norte y la dirección de dichos procesos, son un
elemento clave en la motivación para actuar y en el proceso de autorregulación de
nuestra conducta, para perseverar a pesar de obstáculos, esfuerzos o distracciones. El
objetivo como factor autorregulador emocional y motivacional protege nuestra
concentración y nuestro esfuerzo y organiza nuestras decisiones y acciones (Baars,
1993). El objetivo es la pieza clave para el aprendizaje autorregulado. Además, el
objetivo es el indicador de evaluación de nuestros logros. Nuestra satisfacción deriva de
la conexión del logro de las metas, elegidas libremente y de acuerdo con nuestras
preferencias y opciones, con las acciones desplegadas para alcanzarlas. Dicha conexión
refuerza la autoeficacia y requiere una evaluación consciente, que también propician los
mentores.

24
 Conectando las ideas de Bandura (1999), Baltes (1987), Kegan (2003) y Vygotsky
(1979), se puede concluir que un modelo para guiar el desarrollo de otros requiere por
parte del experto mediador intervenir en los siguientes aspectos:

— La elección, formulación y definición del objetivo que se desea lograr.

— La identificación, valoración y elección de las acciones necesarias para
conseguirlo.
— La identificación, adquisición y uso de los medios, recursos y conductas que
contribuirán a lograrlo, incluyendo la movilización de todo el potencial de la
persona.
— La evaluación de la conexión entre las acciones desarrolladas, los resultados
obtenidos y su contribución al logro del objetivo.

Asimismo, dicha intervención deberá realizarse siempre bajo los criterios elegidos
por el propio individuo. Por ello, considero que el único tipo de mediación que puede
asegurar una intervención óptima en el desarrollo de una persona debe estar basada en un
modelo de relación interpersonal como la descrita por Carl Rogers (2011). Es decir,
relaciones presididas por la colaboración, centradas en las necesidades de la persona que
aprende y en las que el papel del mediador no es dirigir sino crear las condiciones
necesarias para su desarrollo óptimo. Una de dichas condiciones es establecer un espacio
de diálogo que ayude a adquirir conciencia de la experiencia interna y externa, para
evaluarla con más perspectiva, comprenderla, asimilarla y tomar decisiones alineadas
con las metas personales (Giordani, 1997: 104). Como describe Kegan (2003: 72), el
paso del nivel de desarrollo actual al nivel potencial de desarrollo se transita creando un
«contexto provisional», caracterizado por la conversación dirigida a comprender la
experiencia propia, los marcos mentales de referencia, las exigencias de la nueva etapa o
meta hacia la que nos dirigimos, el gap 9 entre ellas y los cambios que se han de operar a
nivel mental y conductual. Todo ello se realiza y posibilita en relaciones colaborativas
que promueven un aprendizaje inteligente, a través de la reflexión sobre la experiencia.

1.2.4. Neurociencia

El cerebro es la herramienta clave para nuestros procesos de aprendizaje, cambio y

desarrollo. Por ello, como señala Francisco Mora (2007), el humanismo actual debe
fundarse en el conocimiento del cerebro. La neurociencia aporta las claves para entender
mejor cómo opera nuestra mente, cómo millones de neuronas establecen alianzas entre sí
para producir comportamientos y aprender de ellos.
De una forma simple se podría decir que el funcionamiento del cerebro responde a
tres procesos: recibir y dar entrada a información que se conecta con la ya almacenada
previamente (redes perceptuales) para generar una respuesta a dichas entradas (redes

25
ejecutivas) entre entradas y salidas se producen una serie de procesos a nivel límbico y
cortical que intermedian entre unas y otras. El mal funcionamiento del cerebro tiene gran
parte de su origen en programas de acción que nuestra historia personal ha ido
almacenando en nuestras memorias, condicionando nuestras percepciones, emociones y
comportamientos. Conocer todos estos mecanismos de funcionamiento, y saber cómo
usarlos óptimamente para el logro de nuestras metas, se hace imprescindible para el
diseño de un modelo de aprendizaje, como es el Integral Generative Mentoring.
La herencia genética es responsable de al menos el 40 % de nuestras diferencias de
inteligencia y personalidad 10 , es decir, de nuestro equipamiento cerebral; el resto es
influencia del medio. Los genes son «propiedades disposicionales», nos brindan un
potencial o estructura cerebral, que supone una tendencia a comportarse de una manera
particular (genotipo), que luego se van expresando, o no, en función de nuestras
experiencias interactuando con el medio, conformando nuestro fenotipo. Por tanto, cada
persona, consciente o inconscientemente, está construyendo su propia arquitectura
cerebral en cada interacción con el entorno (Jeannerod, 2006; Moraes y De la Torre,
2002). Dicho de otra forma, tenemos la capacidad humana de construirnos a nosotros
mismos, lo que se reflejará en nuestra personalidad, en nuestra identidad y en nuestros
logros. Esta capacidad de construirnos, de desarrollarnos en toda nuestra potencialidad,
está directamente relacionada con el aprendizaje y la neuroplasticidad cerebral.
Para aprender, el cerebro tiene un sistema integrado de funciones (Collado, 2017:
273): la función emocional, que impulsa la búsqueda de información y la valora en
términos de buena o mala, útil o inútil; la función cognitiva, que se encarga de recibir y
elaborar esa información, interpretarla y darle un significado, y la función ejecutiva, que
organiza y dirige la acción mediante proyectos y planes. El funcionamiento de todo este
sistema influye y explica nuestros aprendizajes, decisiones, acciones y resultados.
El cerebro para aprender necesita adquirir nueva información, codificarla y
elaborarla. Para ello utiliza el cuerpo, todos sus recursos multisensoriales y los
conocimientos previos almacenados en la memoria. La incorporación de información a
nuestro cerebro se ve afectada por el mecanismo de la atención, que explica por qué
seleccionamos una información y no otra o por qué atendemos a una parte de la realidad
e ignoramos otra. La atención se alía con la percepción para procesar dicha información
y elaborar interpretaciones acerca de ella, que se utilizan para generar respuestas. El tipo
de información que elige nuestro cerebro y su interpretación influyen en las decisiones
que tomamos, en los resultados que logramos y en las metas que alcanzamos.
Tanto la atención como la percepción se ven condicionadas por los «estilos
cognitivos» y los procesos emocionales-motivacionales. Unos y otros actúan como
filtros de selección de información y como programas de interpretación de esta.
Lógicamente, las condiciones del entorno también influyen en el tipo de información que
incorporamos a nuestro cerebro, puesto que, a igual sistema de atención, no se percibe lo
mismo en el campo que en la ciudad.

26
 Para optimizar el aprendizaje, es importante asegurarse de que la información se ha
incorporado de la manera adecuada, y en ello intervienen la consciencia, el tratamiento
de la información y la memoria. Para procesar información y emitir respuestas el cerebro
utiliza mecanismos conscientes y no conscientes (Campos, 2010: 6; Kandel et al., 2000).
Es decir, una parte de la información que adquirimos es incorporada a nuestra memoria
de forma inconsciente y otra de forma consciente. La que aprendemos de forma
inconsciente es más difícil de recuperar y usar y, además, es más fácilmente
distorsionable. La que aprendemos de forma consciente es más factible rescatarla y
emplearla para generar nuevos aprendizajes, tomar decisiones y actuar.
Una gran parte de nuestro aprendizaje se produce de forma inconsciente (Kandel et
al., 2000). En parte, esto es debido a un mecanismo de eficiencia que nuestro cerebro
utiliza para asegurar la supervivencia: los procesos inconscientes son más rápidos y
consumen menos energía del cerebro que los conscientes. Ahora bien, si incrementamos
estratégicamente nuestro aprendizaje consciente, seremos más efectivos a la hora de
aprender, de tomar decisiones y de actuar y, con ello, estaremos optimizando nuestro
funcionamiento en el mundo. Según José Antonio Marina (2017: 247), los procesos de
desarrollo deben centrarse en guiar los procesos inconscientes, convertir en conscientes
aquellos que sean necesarios, así como crear y fortalecer las denominadas «competencias
ejecutivas conscientes», que influyen en la autorregulación emocional, la autonomía y la
libertad. Todo ello pone de relieve la importancia de activar o desactivar
deliberadamente el uso de nuestra consciencia al aprender.
Dentro de los procesos inconscientes la dimensión emocional ocupa un papel
relevante (Arnold, 1970). Las emociones surgen como respuesta al entorno, a la
percepción en él de la existencia de algo que deseamos o rechazamos, moviéndonos
hacia lo primero y alejándonos de lo segundo. No en vano el cerebro posee dos sistemas,
uno denominado «de recompensa» (nos mueve hacia lo que deseamos) y otro de
«aversión» (nos aleja de lo que rechazamos). Los estímulos externos que son
emocionalmente significativos captan y dirigen nuestra atención de forma más intensa,
lo mismo que ciertos estímulos internos, como los estados de ánimo (derivados de las
emociones), los estados motivacionales y los objetivos y metas (Collado, 2017: 272).
Cuando nuestra atención es secuestrada por la emoción, ambos controlan nuestra
percepción y nuestra conducta. Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro,
influyen en procesos cognitivos como la memoria, el control cognitivo y el pensamiento
(Mohanty y Sussman, 2013), así como en la capacidad de razonamiento, la toma de
decisiones, la actitud y la disposición para aprender (Campos, 2010: 6). Emoción,
atención y motivación forman un circuito de gran influencia en nuestro aprendizaje que
requiere ser adecuadamente guiado.
Por todo ello se revela como imprescindible intervenir en el desarrollo de la
consciencia y la regulación emocional para reconocer al instante que se está generando
una emoción y desentrañar su significado, para darnos el espacio de elaborarla a nivel

27
cognitivo, para determinar qué necesidad nos está comunicando, para identificar las
alternativas disponibles para satisfacerla, así como los recursos con los que contamos
para ello, y para elegir la forma más adecuada de responder a esa necesidad. Si
practicamos de manera constante estas actividades cerebrales, estaremos realizando el
«ejercicio mental» que Ramón y Cajal consideraba necesario para desarrollar las
diferentes estructuras cerebrales implicadas en nuestro aprendizaje.
Los sistemas de recompensa y aversión condicionan nuestras experiencias, pues las
seleccionan y las interpretan, y todo ello tiene efectos en nuestro desarrollo
neurocognitivo y nuestro aprendizaje. Son las experiencias las que producen cambios en
nuestro sistema nervioso y cerebral, creando nuevas conexiones neuronales, nuevas
autopistas y circunvalaciones por las que hacer viajar la información, que luego se
convierte en ideas, intuiciones, pensamientos o emociones. Es a través de las
experiencias como se conectan o se desconectan unas partes de nuestro cerebro con
otras, y de todo ello surge nuestra conducta.
Sin embargo, no todas las experiencias suponen aprendizajes; para ello es necesario
que impacten en nuestro cerebro, lo modifiquen y queden fijadas en él. Dentro de las
experiencias que moldean nuestro cerebro está la conversación. Como dijo Avram
Hershko 11 , «nada estimula más el cerebro que una buena conversación». La
conversación está incrustada en nuestro funcionamiento cerebral. Las redes neuronales
son conversaciones (sinapsis) entre neuronas, a través de un lenguaje propio que son los
neurotransmisores. Como señala Ledoux (2002), nuestras sinapsis nos definen, pues
cumplen una función clave en la configuración de nuestro cerebro: la comunicación
entre las células nerviosas. Dicha comunicación se activa gracias a una todavía
misteriosa combinación de genes y experiencia. La sinapsis es el fenómeno que
posibilita que nuestro cerebro esté aprendiendo de forma permanente, y lo hace hablando
consigo mismo mediante un proceso de retroalimentación entre distintas áreas cerebrales
(Williams et al., 2019). En cierta forma, el «ejercicio mental» al que alude Ramón y
Cajal es una conversación con nuestra mente que produce un diálogo entre neuronas, que
reestructura nuestras redes neuronales y modifica nuestro cerebro.
Todo nuestro aprendizaje y desarrollo transcurre entre conversaciones: con otras
personas, con nuestra mente y conversaciones entre neuronas. Lo que diferencia el
cerebro de las personas son las redes neuronales que se van formando a medida que las
células se comunican entre sí, como resultado de los estímulos que reciben. Dentro de
esos estímulos, una parte importante son las interacciones con otras personas, que son
fuente del aprendizaje por observación, activando las neuronas espejo, y fuente de
conversaciones, activando distintas regiones cerebrales. Las relaciones sociales producen
un mayor y más rápido desarrollo neurocognitivo (Braidot, 2017: 26). Ahora bien, no
todo tipo de conversación produce la misma estimulación cerebral. Para ello es necesario
que se dirijan a activar diferentes áreas cerebrales implicadas en las distintas
dimensiones del desarrollo humano: emocional, cognitiva, ejecutiva, social, como se

28
explicará en el capítulo 2 de este libro.
Un tipo especial de conversación cerebral es la metacognición, una capacidad mental
que, como señalan Facundo Manes y Mateo Niro (2015), cumple una función de especial
relevancia en el concepto de desarrollo humano, pues nos ha permitido dar un paso
gigantesco en términos evolutivos. La metacognición ha sido estudiada por muy
diferentes autores, quienes la definen como capacidad del cerebro de aprender y a la vez
enseñarse a sí mismo (Campos, 2010: 6); «pensar acerca de cómo pensamos» (Babbs y
Moe, 1983; Yussen, 1985), «evaluar cognitivamente nuestros estados mentales y
nuestras habilidades cognitivas» (Paris y Winograd, 1990) o «pensar y reflexionar sobre
cómo elaboramos nuestros pensamientos» (Schoenfeld, 1987).
La metacognición es para mí una conversación con nuestra propia mente que hace
conscientes nuestros procesos mentales y la forma en que aprendemos. Actualmente se
alude a ella de forma genérica como la habilidad de aprender a aprender (o, en su
acepción anglosajona, learnability). Los procesos que involucra son: la habilidad de
reflexionar sobre los procesos cognitivos propios (pensar sobre cómo pensamos) y los de
las otras personas (pensar cómo piensan); el establecimiento de estrategias que permiten
controlar los esfuerzos cognitivos propios; el monitoreo (Baker, 1991), que es la
evaluación del proceso de aprendizaje y sus resultados de forma simultánea y
permanente a medida que se produce. El monitoreo incluiría el uso de mecanismos de
autorregulación para planificar, evaluar y probar la eficacia de las estrategias, cambiarlas
en caso de ser necesario y remediar las dificultades encontradas durante el proceso
(Brown, 1987).
La metacognición es una habilidad mental soportada por un diálogo deliberado,
consciente y reflexivo que nos aporta las claves para aprender de manera más optima:
establecimiento de metas de aprendizaje, planificación y estrategias de aprendizaje, uso
de la información, monitoreo y autoevaluación (Schraw, 2001). Entrenar de forma
constante esta habilidad favorece la agilidad en el aprendizaje, o learning agility, una
competencia básica en nuestros días dada la velocidad de los cambios. La dinámica con
la que aprende el cerebro es la misma para todas las personas; lo que diferencia la
capacidad de aprendizaje es la velocidad y fortaleza de las conexiones neuronales
(sinapsis) que somos capaces de generar (Uzan et al., 2018).
La neurociencia nos dice que a partir de una estructura cerebral con la que nacemos, y
que influye en nuestro potencial, cada persona va desarrollando su propia arquitectura
cerebral a medida que experimenta en el entorno. De ahí que las arquitecturas cerebrales
sean distintas en las personas, porque dependerán de los estímulos y entornos a los que
han estado sometidas, de las experiencias vividas, de las conexiones realizadas a partir
de ellas y de los aprendizajes generados (Braidot, 2013: 9-13).
Construir una buena arquitectura cerebral y optimizar su funcionamiento implican
intervenir en los procesos que influyen en el aprendizaje: elevar la consciencia, entrenar
la autorregulación emocional, dirigir la atención, minimizar los sesgos de la percepción,

29
favorecer la creatividad, activar y sostener la motivación, reflexionar sobre la
experiencia, hacer buen uso de la memoria, desarrollar la metacognición, aprovechar el
aprendizaje por observación usando las neuronas espejo y trabajar las funciones
ejecutivas.

1.2.5. Pedagogía

Plantón, Kant, Hegel, Durkheim, Dewey y otros muchos señalaron que es la

educación, entendida como proceso de enseñanza-aprendizaje, la que permite lograr la
perfectibilidad o pleno desarrollo del ser humano. Si tomamos como referencia a Hegel,
el pleno desarrollo consistiría en convertirse en un ser humano que siente, sabe y lucha
por ocupar el lugar que quiere en el mundo. Un ser humano que se reconoce como
constructor y transformador de su realidad con libertad y responsabilidad, otorgando ese
mismo reconocimiento al resto de sus hermanos. Para Erikson es la búsqueda de la
identidad personal; para Maslow, la autorrealización. Más recientemente algunos autores
lo asocian a un desarrollo holístico, que comprende una intervención integral sobre las
distintas inteligencias, la personalidad, la creatividad, el componente axiológico
(valores), la experiencia acumulada y la relación intrapersonal e interpersonal,
combinado todo ello para avanzar hacia el nivel de mayor plenitud humana, que es la
sabiduría (Hume, 2006).
En base a los principios filosóficos del modelo Integral Generative Mentoring,
señalados en el apartado dedicado a la filosofía, parto de una idea de pleno desarrollo
que puede resumirse en: un ser humano que expresa su potencial y logra sus metas,
guiado por su propósito vital y su sabiduría interior, alineado con su verdadera esencia,
interactuando con libertad y responsabilidad en el entorno, despojado de los lastres,
cadenas y presiones que le impiden ser quien verdaderamente quiere ser. Un ser humano
que experimenta la libertad de ser y hacer para crecer en armonía con sus semejantes y
contribuir al desarrollo de otros.
Soy consciente de que llegar a ser un ser humano así implica mantener una ecología
vital desde el nacimiento hasta la muerte, y que el estado de cosas actual no nos lo pone
fácil. Por esa misma razón, es necesario diseñar métodos pedagógicos y andragógicos 12
que nos ayuden a guiar el aprendizaje en cada etapa y momento de nuestra vida para
alcanzar el pleno desarrollo. Un modelo de aprendizaje de estas características permite a
las personas aprender constantemente a ser mejores, aprender a lograr sus metas,
aprender a aprender, aprender cómo contribuir a desarrollar a otros y aprender a aportar
todo su valor y talento a fines más grandes que él, a través del involucramiento en
diferentes tipos de organizaciones y de su interactuación en el contexto social en el que
se encuentran.
De ambas disciplinas, pedagogía y andragogía, he extraído unas características que
definen el modelo pedagógico Integral Generative Mentoring 13 :

30
 1. Exploración interior para el autoconocimiento, la comprensión y la aceptación,
porque solo desde el pleno conocimiento de quiénes somos podemos ejercer
nuestra libertad de ser y llegar a ser y aprovechar toda nuestra potencialidad para
ello. La confianza en uno mismo es la base del desarrollo y deriva del
autoconocimiento y la aceptación.
2. Establecimiento de metas y objetivos autoconcordantes como elemento
autorregulador de la conducta y guía del proceso de aprendizaje, cambio y
desarrollo.
3. Autorregulación cognitivo-emocional de nuestro comportamiento para posibilitar
un aprendizaje inteligente que nos ayuda a evolucionar, sabiendo cuándo
adaptarnos al entorno y cuándo intervenir para transformarlo.
5. Desarrollo a través del aprendizaje activo y la mediación, potenciando el
aceleramiento del aprendizaje mediante una conversación inteligente que genera
reflexión sobre la experiencia dentro de una relación colaborativa.
6. Aprendizaje contextual guiado por expertos, que implica favorecer una mirada
antropológica y sistémica del entorno para conocer los límites y oportunidades que
nos ofrece para nuestro desarrollo.
7. Desarrollo de la metacognición para proporcionar el análisis, retroalimentación y
evaluación que nos ayudarán a modular nuestro comportamiento en función de los
resultados observados y su contribución a nuestra meta. De esta forma se impulsa
el desarrollo metacompetencial que no solo agiliza el aprendizaje, sino que lo
prepara para ser autodirigido en el futuro.

Estas características se convierten en unos principios que son aplicables para guiar
cualquier tipo de aprendizaje, sea el de una habilidad, un rol nuevo, un reto o una toma
de decisiones. Dichos principios están en la línea de lo que se conoce como «paradigma
nuevo» en la pedagogía, caracterizado por estar centrado en el aprendizaje y en las
características personales del aprendiz, por ser activo, autónomo, interactivo, contextual,
relacional, no directivo, y en el que la motivación y los entornos de aprendizaje tienen un
papel fundamental en los procesos de desarrollo de las personas (Marina, 2017: 44-45).
Además, fomenta un modelo de aprendizaje que, como postula Kegan, facilita a los
adultos el acceso al cuarto orden de conciencia necesario para hacer frente a los retos
actuales, además de ser el único que prepara a la persona para el aprendizaje autodirigido
(2003: 281 y 293).
Asimismo, dicho modelo contempla una práctica de intervención esencialmente
humana: el aprendizaje a través de y con otros más expertos, en el sentido de poseedores
de una experiencia y nivel de desarrollo mayor, equiparable a la sabiduría. Se trata de un
modelo de aprendizaje mediado, como el concebido por Vygotsky (1995) y Feurstein
(1999), en el que la relación y la conversación son los instrumentos principales de los
que se vale el agente mediador (mentor) para favorecer el desarrollo integral de otras

31
personas.
El aprendizaje mediado encaja muy bien en el nuevo paradigma educativo, que como
señala José Antonio Marina (2017: 14) es sistémico: las personas aprenden dentro de
comunidades, generándose procesos de retroalimentación y cambio entre unas y otras.
Algo que también puso de relieve Paulo Freire (2006: 83 y 45) al hablar del aprendizaje
de la experiencia real, del aprendizaje en acción, a través del diálogo y las prácticas
informales que se dan en cualquier comunidad de personas. Además, la perspectiva
sistémica pone de relieve la importancia del contexto en el aprendizaje, y con ello la
necesidad de diseñarlo para optimizar los resultados de este (Marina, 2017: 91).
A nadie se le escapará, a estas alturas, que en el modelo que propongo la figura del
mediador (mentor) es de vital importancia, pues, como señala Louis Not (2013) al hablar
del educador, en sus manos está la enorme responsabilidad de intervenir en la forma y
con los medios apropiados para permitir a las personas transformarse en lo que quieren
ser y hacer. No es el objeto de este libro describir el rol del mentor, algo que espero
acometer en próximas aventuras literarias, sí bien si haré referencia en el capítulo 3 a su
importancia en el desarrollo neurocognitivo del mentee.
Sí me gustaría señalar que incorporar un nuevo actor (el mentor) a lo que José
Antonio Marina (2017) denomina «el bosque pedagógico» no puede resultar extraño,
sino más bien lógico y natural. Y ello porque la educación ya no es patrimonio de la
escuela, ni se reduce a la niñez, adolescencia y preadultez, sino que impregna toda
nuestra vida temporal y espacial. «Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, que se
rige por una ley muy sencilla e implacable» (Marina, 2017: 2): «para sobrevivir, las
personas, las empresas y la sociedad necesitan aprender a la misma velocidad con que
cambia el entorno; y para progresar deben hacerlo a más velocidad que el entorno»
(OCDE, 2015). Esta sociedad de aprendizaje implica, como señala el propio Marina
(2017: 4), la aparición de nuevos operadores educativos. Uno de esos nuevos operadores
son los mentores, cuya formación y entrenamiento son una pieza clave de todo el
modelo, ya que con ello estaremos mejorando el contexto del aprendizaje y facilitando
algo de gran trascendencia para el proceso: la creación de las condiciones de seguridad,
estima y aprecio, necesarias para incrementar los niveles de autoeficacia y
automotivación (Marina, 2017: 120).
Hoy en día cualquier modelo de aprendizaje debe responder a las características y
demandas del contexto social imperante y los retos que plantea, además de saber
aprovechar los recursos y oportunidades que este le brinda. Las prácticas pedagógicas
deben diseñarse tendiendo puentes a la sociología.

1.2.6. Sociología

Las personas no vivimos aisladas, sino en relación con un entorno en el que

interactuaos con otras muchas personas. La dimensión social del hombre ya la apuntó

32
Aristóteles, ha sido también abordada por la antropología y tiene una importancia vital
en el proceso de desarrollo humano, como han señalado diversos psicólogos ya citados
anteriormente (Vygotsky, 1979; Bandura, 1990; Baltes, 1990). El aprendizaje y el
desarrollo humanos son a la vez un proceso interior, personal y subjetivo, pero también
de naturaleza social, construidos a través de las relaciones y las prácticas sociales.
Como señala Adorno (Runge, 2015), la formación del ser humano no puede
concebirse fuera de los procesos de socialización y al margen de la dialéctica individuo-
sociedad. El desarrollo humano es el despliegue y realización del individuo al hacer suya
la cultura, redimensionarla y resignificarla, y es en ese proceso donde se determina y
define a sí mismo como individuo, como sujeto autónomo por diferencia con el entorno.
En esa dialéctica hay implícita una tensión creativa entre adaptarse al entorno, a sus
requerimientos (acomodación), y afirmar la propia autonomía (asimilación).
Quien accede por primera vez a un ámbito nuevo (la universidad, el mundo de la
empresa, etc.) pasa por un proceso de socialización, tal y como lo describe Guiddens
(2006: 178), en el que se adquiere la conciencia de lo que implica el nuevo rol (lo que
significa ser empresario/a, empleado/a, profesional de cualquier campo), se conocen los
valores y reglas y se observan las prácticas sociales que llevan a cabo los actores en ese
contexto. En los procesos de socialización están presentes dinámicas de reforzamiento,
imitación social e instrucción directa, que afectan poderosamente a nuestro desarrollo, en
muchos casos de forma inconsciente. Esta misma idea se ha puesto ya de relieve en el
apartado de antropología al hablar de los tránsitos, los rituales y la mímesis.
El reforzamiento consiste en potenciar o reprimir determinadas acciones a través de la
atención y retroalimentación positiva o negativa que se le ofrece a la persona que las
realiza. Sus efectos tienen más impacto cuando quien los lleva a cabo tiene autoridad
dentro del ámbito en que se produce (Sánchez-Apellániz, 1997: 86). La imitación social
es el aprendizaje a través de la observación de los comportamientos de otras personas
(Bandura, 2002), a partir de la cual vamos modelando nuestra conducta. Los modelos
que observamos dirigirán nuestra forma de actuar hacia un estilo u otro. La instrucción
directa es el aprendizaje a través de las conversaciones que se producen en la vida diaria
de cualquier organización o sistema, en las que se nos transmite «cómo se hacen las
cosas aquí» (Apellániz, 1997: 96) de una forma más o menos formal, consciente o
inconsciente.
En los procesos de socialización organizacional, el reforzamiento, los modelos y la
instrucción directa no son neutrales, puesto que están muy influenciados por la cultura,
el contexto y las prácticas que rigen de forma más dominante en la comunidad a la que
se accede. Todo ello condiciona el despliegue de las capacidades y potencialidades de las
personas en el sentido de impulsar o facilitar la expresión de unas o bien reprimir o
anular otras.
Por ello, los modelos que se toman como referencia para el aprendizaje de
comportamientos, y que realizan la instrucción directa o el reforzamiento, adquieren gran

33
importancia en los procesos de socialización, pudiendo acelerarlos y facilitarlos, dirigir
el comportamiento hacia un rol estereotipado o no estereotipado, enseñar a moverse con
agilidad y eficacia en el nuevo entorno y propiciar que la adaptación sea «inteligente» en
lugar de simplemente acrítica. Los mentores son modelos de imitación social en el
ámbito organizacional, institucional y social (Sánchez-Apellániz, 1997), que pueden
servir como instrumento de intervención en el proceso de socialización organizacional.
De cómo ejerzan ese rol, de cómo se diseñe el contexto de aprendizaje para ejercerlo y
de cómo se estructuren las interacciones depende en gran medida que el aprendizaje sea
más o menos efectivo y ágil.
La imitación consciente, reflexiva y crítica es, por tanto, una actitud clave para lograr
ese equilibrio autonomía-adaptación o aprendizaje inteligente. Los mediadores del
aprendizaje pueden facilitar dicha dialéctica trabajando la exploración interior o
consciencia interna y la exploración exterior o mirada antropológica de la persona,
aportando modelos de rol, fomentando la reflexión, el pensamiento crítico y la
ampliación de perspectivas para una toma de decisiones que favorezca el aprendizaje
inteligente y estratégico.
Actualmente, los procesos de socialización no pueden abordarse fuera de las redes y
los sistemas, pues, como señala Guidens, las dimensiones micro y macrosociológica
están en una relación de mutua interdependencia que permite comprender mejor los
comportamientos y relaciones humanas (2006: 48).
Una organización puede ser conceptuada como una red, pues en ella se dan «una serie
de vínculos entre un conjunto definido de actores sociales» (Requena, 1989: 137). Las
personas que conforman esa red tienen intereses comunes y comparten espacios,
tiempos, reglas y dinámicas de comportamientos. Las redes son una fuente de modelos
de comportamiento (una de las dimensiones del rol de mentor) 14 para los que llegan
nuevos, o para quienes quieren desarrollarse y avanzar dentro de la organización. Estos
modelos suelen ser personas más expertas, mejor posicionadas y relacionadas en su
ámbito de actuación (Soler, 2003; Ortiz, 2003; HBE, 2006) y, por ende, tienen mayores
posibilidades de acción en el mundo en el que se mueven, convirtiéndolas en un recurso
u oportunidad para quienes son más noveles.
La conectividad genera velocidad, las redes amplían nuestra capacidad de acción,
reducen los costes de transacción (especialmente en el caso de los flujos de información)
y hacen que los intercambios sean más eficientes (Requena, 2008). La interacción e
interconexión que proporcionan las redes nos permiten aprender de otros y con otros, lo
cual genera relaciones de confianza y reciprocidad. Esas relaciones son una base
importante para la creación de capital social, que «es una ventaja competitiva», pues «los
actores mejor conectados obtienen más y mejores beneficios» (Requena, 2008: 23).
La calidad del desarrollo humano está fuertemente condicionada por los vínculos
sociales que mantenemos (Lechner, 1999). El cerebro puede considerarse «social» en el
sentido de que su plasticidad está hondamente afectada por las interacciones sociales.

34
Saber cuáles y cómo son los vínculos sociales de una persona, cuáles podrían ser y cómo
gestionarlos nos permite conocer sus posibilidades de desarrollo neurocognitivo y
aprendizaje. El conjunto de vínculos sociales actuales y potenciales, basados en la
confianza y la cooperación mutuas, conforman el capital social de la persona, un
concepto ampliamente desarrollado por Robert Putnam (2003) y posteriormente
abordado por Bourdieu (2005) y Coleman (1990), entre otros.
El capital social es un recurso que permite a las personas alcanzar sus metas y
aumentar su influencia en un contexto dado. Dicho capital se adquiere a través de la
pertenencia y participación en redes de personas que interactúan juntas (Guiddens, 2006;
Putman, 2003). Quienes llevan menos tiempo en un determinado ámbito, organización o
comunidad de práctica tiene menor nivel de capital social. Además, es importante que el
capital social que se genere sea de calidad, es decir, que contribuya a nuestro desarrollo y
logro de metas. De ahí la importancia de facilitar la participación en las redes formales e
informales que se tejen dentro de contextos de interactuación, a través del
acompañamiento de otras personas que actúan como conectoras (otra de las dimensiones
del rol de mentor), posibilitando una mayor generación de relaciones.
El incremento del número de relaciones significa un mayor número de oportunidades
para obtener recursos (Requena, 2008) que serán útiles en nuestro desarrollo, lo mismo
que la gestión estratégica de dichas relaciones. La interacción social y la cooperación
que propician las redes no solo posibilitan el acceso al conocimiento expreso y
experiencial, sino que también ayudan a desarrollar el capital social en las tres
dimensiones apuntadas por Nahapiet y Ghoshal (1998: 243): aprendizaje de reglas y
roles (dimensión estructural), aprendizaje de valores, actitudes, lenguaje y creencias
(dimensión cognitiva) y aprendizaje sobre cómo crear y gestionar relaciones (dimensión
relacional).
Robert Putman (2003) atribuye al capital social la capacidad de mejorar la eficiencia
y productividad de los sistemas y las organizaciones y de mejorar la distribución de la
riqueza dentro de ellos. Esto es posible gracias a la potencialidad de las redes para
impulsar acciones compartidas y coordinadas. Por tanto, promover la generación y el
fortalecimiento del capital social de las personas puede ser una forma de provocar
cambios y mejoras en las organizaciones, favoreciendo su capacidad de adaptación a las
demandas del entorno en cada momento. Para lograr estos procesos de adaptación en las
organizaciones debemos hablar de la formación de un capital social instrumental,
construido sobre relaciones transversales y heterogéneas, cuyo objetivo es lograr una
mejor sociabilidad, permitiendo el acceso a recursos adicionales, favoreciendo la
autonomía, la movilidad y la cohesión social, reduciendo los costes de transacción y
generando nuevo aprendizaje (Rodríguez Carmona, 2002: 70-73). Este es el tipo de
capital social que contribuye de una forma más estratégica y efectiva al desarrollo
humano vinculado a metas, lo cual no es óbice para desatender o compatibilizar este tipo
de capital con uno de carácter más expresivo, que satisface la necesidad humana básica

35
del vínculo, la pertenencia y el contacto social.
Cada uno de nosotros nacemos con una estructura cerebral que vamos modulando a
través del aprendizaje, construyendo así nuestra propia arquitectura cerebral. De la
misma forma, a medida que vamos construyendo esa arquitectura cerebral, vamos
creando nuestra propia arquitectura social a través de las interacciones sociales en las
que nos involucramos y de las redes sociales que generamos. La influencia de nuestra
arquitectura social en nuestra arquitectura cerebral se explica por las conversaciones que
mantenemos con las personas pertenecientes a nuestras redes.
Los vínculos entre personas y las relaciones sociales producen un mayor desarrollo
neurocognitivo (Braidot, 2017: 26). Por esta razón, cada cerebro es distinto y cada
persona es distinta, porque estamos sometidos a diferentes entornos, estímulos,
conexiones y conversaciones. De esta forma sociología y neurociencia se unen para
aportar claves que nos permitan identificar y mejorar el impacto de los contextos de
aprendizaje en el despliegue del potencial para convertirlo en talento. Como explica José
Antonio Marina (2017: 91), el contexto es más importante que el origen y la experiencia
individual, y trabajando sobre él adecuadamente se pueden mejorar los resultados del
aprendizaje.
Hoy en día los contextos y las oportunidades de aprendizaje son múltiples: familia,
escuela, universidad, empresa, etc. Cada uno de esos contextos es un sistema, en la
concepción de Bertanlafy 15 . Por tanto, conocer cómo funcionan las dinámicas sistémicas
y cuáles son los límites y posibilidades que nos ofrecen para nuestro desarrollo es de
vital importancia en el diseño de una metodología de mentoring dirigida a facilitarlo.
La dimensión social del aprendizaje amplía los marcos del mentoring como modelo
pedagógico construido sobre la relación one to one 16 , pasando de un nivel micro a un
nivel macro, insertándolo dentro de una red organizada o sistema a través de los
programas formales de mentoring 17 . Así, la dimensión organizacional del mentoring
proporciona una estrategia para mejorar los contextos organizacionales a fin de impulsar
un aprendizaje inteligente individual y colectivo. Todo ello, aprovechando las distintas
dinámicas sociales que se dan en los sistemas y su impacto en el desarrollo: procesos de
socialización, aprendizaje de nuevos roles, habilidades y comportamientos a través de
modelos, creación e incremento del capital social, establecimiento de flujos de
información multidimensionales, ampliación de las oportunidades de aprendizaje,
aprovechamiento de las conversaciones para mejorar nuestra arquitectura social y
cerebral, entre otras muchas (De Miguel, 2010).
Este tipo de estrategias organizacionales son, hoy en día, más necesarias, si tenemos
en cuenta, como revela Kegan, que actualmente el problema de la brecha existente entre
las demandas y expectativas del entorno y la capacidad mental para afrontarlas está
aumentando progresivamente (2003: 18). Por tanto, se hacen imprescindibles modelos de
aprendizaje que ayuden a reducir esa brecha en los mismos contextos en que se produce.

36
1.2.7. Comportamiento organizacional

La dimensión social del desarrollo humano nos anuncia la necesidad de tener en

cuenta las dinámicas de los sistemas en los que las personas aprenden, que, como ya he
citado, son múltiples y diversos.
Una organización no deja de ser un sistema social en el que diferentes personas se
agrupan entre sí e interactúan mediante relaciones, conversaciones y acciones para lograr
un objetivo común, que permite satisfacer a su vez sus objetivos individuales. Las
organizaciones son una manifestación moderna, más estructurada y definida, de los
grupos y comunidades que han sido objeto de estudio por la antropología. El ser humano
siempre se ha organizado con otros, como estrategia de eficiencia, para lograr sus fines,
para desarrollarse y evolucionar.
La familia, la escuela, una administración pública, la universidad, un club deportivo,
una ONG y, por supuesto, la empresa son organizaciones sistémicas. De ahí que el
mentoring, como metodología de desarrollo y aprendizaje individual y organizacional,
pueda ser aplicado en diversos campos, ámbitos, sistemas y organizaciones.
Dado que la mayor parte de nuestra vida la pasamos insertos en el sistema laboral, es
decir, en organizaciones en las que desempeñamos un rol profesional, creo necesario
centrar los esfuerzos de este libro en el desarrollo humano dentro de las organizaciones
vinculadas a la práctica profesional. Además, esta elección responde a otra serie de
circunstancias actuales que la hacen más necesaria aún: el desarrollo profesional es uno
de los medios para satisfacer la necesidad humana de competencia, así como para
cumplir nuestra tendencia natural al despliegue de nuestro potencial, y sin embargo,
como señala Kegan (2003: 239), el trabajo ha perdido la conexión con el desarrollo
personal. Esta situación está provocando diversas tendencias desadaptativas:

— Que estas necesidades se satisfagan fuera del ámbito laboral (terapia, grupos de
autoayuda o desarrollo, coaching, counselling), algo que es remediativo y puntual,
pero no soluciona el problema de raíz.
— Consecuencias perjudiciales para la salud física, mental y emocional de las
personas, en forma de estrés, ansiedad, síndrome del burnout 18 (INSST, 2010).
— Se está acrecentando la desalineación entre aprendizaje individual y
organizacional.
— Las personas abandonan, en algunos casos físicamente y en otros
emocionalmente, la organización, con las pérdidas que todo ello genera a nivel de
rendimiento y eficiencia (Lencioni, 2008).

Todo ello me ha llevado a ahondar en la disciplina del comportamiento

organizacional con la idea de conocer cómo las acciones de las personas influyen en lo
que ocurre en la organización, y cómo la estructura, cultura y dinámicas
organizacionales impactan a su vez en el comportamiento de dichas personas. El

37
objetivo final es determinar cuáles son las prácticas, individuales y organizacionales,
más efectivas para lograr un desarrollo humano óptimo, así como diseñar contextos y
estrategias de aprendizaje que lo faciliten.
En esta línea, concibo la empresa como un contexto de aprendizaje, como una
comunidad de práctica en la que un grupo de personas tienen una vida en común, que
ocupa al menos un tercio de su día a día, y basan su convivencia en una permanente
ayuda mutua con el objetivo de alcanzar metas juntas. La comunidad responde a la
necesidad humana de encuentro social y creación de sentido a través del vínculo con
otros.
Como señalan McMillan y Chavis (1986), vivir en comunidad aporta a sus miembros
«un sentimiento de pertenencia, un sentimiento de que los miembros son importantes
para los demás y para el grupo, y una fe compartida en que las necesidades de los
miembros serán atendidas a través del compromiso de estar juntos». Todo ello genera un
clima psicológico de seguridad emocional a nivel individual que fomenta actitudes y
comportamientos de inversión en la comunidad: otorgamiento de confianza a la
organización y a los compañeros, aportación de ideas para mejorar el trabajo, ayuda a los
compañeros, contribución con un esfuerzo adicional cuando el trabajo lo requiere, y
otras muchas.
Una repetición prolongada en el tiempo de comportamientos de este tipo crea un
sentimiento de ciudadanía organizativa que favorece la eficiencia y eficacia en las
empresas: cuando los empleados de más experiencia ayudan voluntariamente a los
nuevos para que se integren en la empresa, y les transmiten su experiencia, están
contribuyendo a acelerar su proceso de aprendizaje y adaptación al puesto, lo cual
supone un importante ahorro de recursos organizacionales y personales. Si dos
empleados colaboran para tomar decisiones sin acudir a la dirección están liberando
tiempo a la función directiva que esta puede emplear en actividades estratégicas más
propias de ella y clave para la empresa. Además, con ello se está favoreciendo una toma
de decisiones más rápida, al no tener que esperar el beneplácito de la dirección.
La comunidad organizacional es el medio para desarrollarnos como personas, y es
nuestro contexto habitual de aprendizaje. Para que dicho desarrollo sea efectivo, debe
darse un contexto de relaciones de apoyo, aprendizaje y crecimiento, que satisfagan
nuestros instintos básicos de apego, aprendizaje, seguridad y supervivencia.
Comunidades en las que nuestras necesidades de seguridad, pertenencia, reconocimiento
y aprecio son atendidas y cuidadas, lo cual supone el paso previo necesario para poder
hablar de autorrealización, creatividad y desarrollo del talento.
En este modelo de comunidad organizacional las puertas están siempre abiertas para
preguntar, para escuchar, para intercambiar conocimientos y experiencias, para dar y
recibir ayuda cuando es necesario. En una comunidad el principal recurso es la
conversación; la principal actividad, la colaboración, y el mejor revulsivo, la resonancia
emocional positiva.

38
 En el ámbito organizacional el mentoring se convierte en una estrategia organizativa
para lograr las metas comunes de forma más efectiva. Y lo hace dentro del concepto de
«management de apoyo» acuñado por Henry Mintzberg (2011), más fundamentado en la
naturaleza humana y en la neurociencia. En línea con este nuevo modelo de management
de apoyo, Carlos Herrero de las Cuevas (2012: 206) habla de la necesidad de instaurar en
las organizaciones un nuevo meme 19 , denominado «el momento humano», «un
encuentro psicológico auténtico que solo se produce cuando dos personas comparten el
mismo espacio físico», y además ponen en dicho momento toda su atención emocional e
intelectual. Los efectos de dicho meme resuenan en el tiempo, estimulando la
creatividad, la ampliación de perspectivas y la actividad mental (2012: 207). La ausencia
de momentos humanos produce disfunciones organizativas: desmotivación,
desvinculación, desempeños deficientes, respuestas repetitivas y muerte de la
creatividad, falta de alineación, cooperación (2012: 208).
El mentoring se revela como la metodología perfecta para instaurar en las
organizaciones el meme del momento humano y lograr con ello lo que Peter Senge
denomina «organizaciones inteligentes» (1999: 18) porque son capaces de crear lo que
desean crear, viviendo en continua evolución, a través de relaciones y conversaciones de
coaprendizaje. Este tipo de organizaciones basan su éxito en un ciclo de aprendizaje
profundo que se caracteriza por tres procesos (Senge, 1999: 18) 20 :

— Desarrollar una nueva mirada sobre el entorno para ampliar las perspectivas y
aprender a ver y experimentar en él de otra forma.
— Cambiar las creencias y actitudes que son necesarias para responder
estratégicamente al entorno, adaptándonos (acomodación) o transformándolo
(asimilación) según las situaciones.
— Adquirir nuevos conocimientos, recursos y competencias que nos ayuden a
modificar nuestra forma de pensar, actuar y aprender de forma inteligente, ágil y
estratégica.

Como el propio Peter Senge establece, diseñar e instrumentar la infraestructura

adecuada es de vital importancia para lograr el aprendizaje organizacional (1999: 34), y
esto va mucho más allá de impulsarlo a través de los departamentos de recursos
humanos, formación o talento. Estoy hablando de convertir las organizaciones en
contextos de aprendizaje estratégico, en transformarlas en comunidades de aprendizaje
inteligente: creando grupos de personas que se reúnen para conversar sobre situaciones
del día a día, para compartir conocimientos, para evaluar e implementar estrategias de
cambio, para resolver situaciones y tomar decisiones, para aprender juntos de una forma
más ágil y efectiva. Estoy hablando, como apuntaba el propio Peter Senge (1999: 36-37),
de innovación organizacional.
El mentoring, como metodología de aprendizaje basada en la conversación y la

39
transferencia de experiencias, facilita en las personas y en las organizaciones el ciclo del
aprendizaje profundo que señala Peter Senge. Además, en su dimensión organizacional,
el mentoring dota a las organizaciones de la infraestructura necesaria para favorecer los
procesos de desarrollo y aprendizaje organizacional inteligente. Esta infraestructura son
los programas formales de mentoring, que convierten la organización en un campo de
práctica donde se instaura un modelo de conversación inteligente entre las distintas
partes que la conforman. Este modelo favorece la práctica de «someterse a la prueba
continua de la experiencia, y transformar esa experiencia en un conocimiento que sea
accesible a toda la organización, y pertinente a su propósito central» (Senge, 1999: 51).
En contextos cambiantes como los actuales, el aprendizaje organizacional no puede
ser solo adaptativo, sino que debe ser generativo (Luthans, 2008: 61), lo que implica
contar con infraestructuras y metodologías que faciliten y agilicen los procesos de
aprendizaje de las personas. La rapidez de los cambios exige a estas realizar tránsitos
rápidos de puestos, responsabilidades, funciones, roles, métodos de trabajo y desarrollo
de habilidades. Que dichos tránsitos sean más rápidos y efectivos depende, en gran
medida, de las oportunidades de aprendizaje disponibles y del éxito de los procesos de
socialización organizativa (Luthans, 2008: 130).
El mentoring trabaja a la vez esos dos factores, puesto que los mentores son al mismo
tiempo guías y modelos en el proceso de socialización y proveedores de oportunidades
de aprendizaje. Las comunidades, desde tiempos remotos, han tenido guías, esas
personas más experimentadas que encarnan el sentido y el propósito de la comunidad y
que ayudan a que todos se mantengan unidos en torno a él. Los guías comunitarios han
actuado desde los primeros asentamientos tribales como mediadores del aprendizaje,
acompañando en los tránsitos vitales y en el desarrollo de nuevos roles y
responsabilidades. Su misión actual no difiere mucho de la antigua: facilitar el
aprendizaje individual y organizacional, ayudar a las personas a integrarse en la
comunidad, conocer de manera rápida y efectiva cuáles son los límites y oportunidades
de desarrollo dentro de ella, proveer de recursos para el desarrollo, establecer objetivos
claros y lograr la alineación individual-organizacional.
Lo mismo que las personas, las organizaciones tienen un potencial y una tendencia
natural a crecer y desplegar dicho potencial. Para ello, las organizaciones diseñan la
estructura, los procesos, la cultura y los comportamientos más adecuados, según el
objetivo que persiguen. Lograr dichos objetivos depende en última instancia de los
comportamientos de las personas: cuanto más ágiles, alineados, numerosos y precisos
sean los cambios de comportamiento individuales, más rápida y efectiva será la
consecución de los objetivos organizacionales. De todo ello se ocupa la teoría del
desarrollo organizacional (DO), cuyo fin es lograr un cambio planeado que involucre al
todo (la organización), las partes (las personas) y las relaciones entre todas ellas. El DO
es una herramienta de gestión organizacional basada en el cambio de modelos de
pensamiento, creencias, actitudes, visiones, valores, como forma de modificar los

40
comportamientos para luego transformar la estructura de la organización, de tal modo
que esta pueda adaptarse mejor a las nuevas coyunturas, problemas y desafíos que
surgen constantemente.
Los programas formales de mentoring bajo el modelo Integral Generative Mentoring
son un instrumento de desarrollo organizacional para lograr organizaciones que aprenden
estratégica e inteligentemente a adaptarse a los cambios. Como tal instrumento, están
diseñados bajo los principios del DO (Luthans, 2008), lo que avala que sea una
metodología idónea para favorecer el aprendizaje, el desarrollo y el cambio
organizacional:

1. Se enfocan en el todo: la organización, pues se diseñan en base a la necesidad que

se desee satisfacer y el objetivo organizacional que se pretenda lograr.
2. Tienen un enfoque relacional y sistémico: por una parte, el núcleo de todo
programa son los procesos individuales de mentoring que se instrumentan a través
de una relación personal (mentor-mentee) basada en una conversación
colaborativa de aprendizaje; por otra, se diseñan mecanismos para facilitar los
procesos de interacción entre diferentes partes de la organización, además de la
relación básica mentor-mentee.
3. Utilizan agentes de cambio internos, los mentores, quienes desempeñan un papel
de guías del aprendizaje organizacional, estimulando, orientando y coordinando el
cambio dentro del grupo seleccionado.
4. Tienen un enfoque práctico y de solución de los problemas concretos que vive la
organización y las personas en su día a día. Trabaja el proceso de acción-reflexión-
acción contextualizada.
5. Se basan en el aprendizaje experimental, puesto que los participantes (mentores y
mentees) aprenden de la experiencia en el propio contexto de trabajo y de los
problemas y situaciones que afrontan en el día a día.
6. Utilizan los procesos grupales entre los participantes (mentores y mentees) para
multiplicar aún más las posibilidades y los efectos del aprendizaje y el cambio.
7. La retroalimentación es una práctica constante, que proporciona una información
muy precisa, concreta, detallada y puntual sobre comportamientos y resultados, lo
que facilita y agiliza la toma de decisiones y los cambios de estrategias.
8. Se estructuran sobre una metodología flexible que permite adaptar las acciones
planeadas a las situaciones que se van produciendo en la organización y a sus
necesidades.
9. Se basa en las interacciones y la comunicación interpersonal, a través de las
sesiones individuales entre mentor y mentee y de las actividades conjuntas
grupales entre todos los participantes. Con ello se combinan la dimensión
individual y la relacional aprovechando las sinergias de la diversidad
organizacional.

41
 El viaje multidisciplinar por la práctica del mentoring revela que esta es una de las
formas de aprendizaje mediado más utilizadas con los adultos para incrementar el
desarrollo de competencias, así como las opciones y recursos para el aprendizaje en el
trabajo (Cohen, 1999: 15). Se trata de un aprendizaje que interviene en el nivel de
desarrollo real de una persona para elevarlo y favorecer que la adaptación a entornos
nuevos sea más rápida. En su dimensión organizacional, el mentoring se convierte en
una práctica estratégica para lograr, entre otros, el alineamiento organizacional, el
engagement, el empowerment, la learnability y learning agility, el desarrollo del talento,
los comportamientos de ciudadanía organizativa, la innovación, la gestión del
conocimiento, el aprendizaje individual y organizacional, la gestión del cambio y los
procesos de transformación.

1.3. Los ingredientes básicos del mentoring

Realizando una lectura sistémica de las aportaciones de las diferentes disciplinas

científicas abordadas alrededor del concepto de desarrollo humano, podemos extraer los
ingredientes básicos de la metodología Integral Generative Mentoring: potencial,
talento, propósito, metas, objetivos, aprendizaje, desarrollo, cambio, tránsito,
transformación, experiencia, agencia y acción, mediación, interacción social,
conversación, comunidades de práctica, socialización y roles. A continuación abordaré
cada uno de ellos.

1.3.1. Potencial y talento

El desarrollo de la potencialidad humana encajaría, hoy en día, con el objetivo de

convertir el potencial en talento. Ambos conceptos, potencial y talento, se utilizan,
frecuentemente, de forma indistinta, aunque no significan lo mismo. La diferencia entre
ambos es precisamente lo que explica la necesidad de prácticas de desarrollo como el
mentoring.
El talento supone un desempeño observable, y el potencial es la capacidad para lograr
dicho desempeño. El potencial se transforma en talento a través de la interacción con el
entorno, y dicha interacción requiere acciones y resultados. «El talento no es una
posibilidad: es un acto. Se demuestra en la acción, y se consolida y aumenta en la acción
también» (Marina, 2016).
Por tanto, por una parte tenemos el potencial, que está definido genéticamente
(Moreno, 1995; Kandel, 2000) como una capacidad máxima de expresión, despliegue o
utilización. Y, por otra, tenemos el talento, que es la realización o expresión de dicho
potencial de manera observable y comprobable y que se traduce en habilidades concretas
mantenidas en el tiempo con unos resultados destacados por encima de la media. Esto

42
último nos remite a otra idea fundamental: el potencial se ejerce y aplica dentro de una
comunidad de práctica concreta, la cual valora lo que es o no talento y el nivel que este
alcanza.
Esta distinción, entre talento potencial y talento realizado, lleva implícita la
posibilidad de que una capacidad potencial no se manifieste o se despliegue solo hasta
un cierto nivel, sin llegar a considerarse talento. Podríamos decir que el potencial es
nuestro genotipo, una predisposición a, y el talento, nuestro fenotipo 21 , una expresión de
nuestros genes en función del ambiente al que están sometidos y de los comportamientos
generados en él. Todo ello dependerá de diversos factores, tanto internos como externos
a la persona, que lo pueden frenar o impulsar. Conocer dichos factores y cómo intervenir
en ellos es la clave para lograr desarrollar el potencial y convertirlo en talento.
Asimismo, hacerlo de una forma u otra influirá en los resultados.
Para establecer qué elementos forman parte del potencial, partiré de los que se
asocian al concepto de talento. En la actualidad existen cuatro grandes modelos que
tratan de acercarse a la comprensión del talento. A continuación aporto una definición de
cada uno de ellos basada en el trabajo realizado por Raquel Lorenzo (2006):

a) Modelo orientado a los rasgos de la personalidad o a las capacidades (L. M.

Terman, F. Galton, K. Pearson, A. Binet y H. Gardner). Definen el talento como
inteligencia general (factor g) notablemente superior a la media. En el caso de
Howard Gardner (2005), se amplía el concepto de inteligencia para incluir otras
inteligencias más específicas diferentes de la general.
b) Modelo orientado hacia los componentes cognitivos (Robert Sternberg, C.
Bembow, C. Facaoaru, J. Borkowsky y V. Peck, N. E. Jackson y E. C.
Butterfield), tales como la memoria, la atención, el procesamiento de información,
la percepción o el análisis, que permiten un funcionamiento cerebral óptimo que
explica la realización de un talento superior a la media.
c) Modelo orientado al logro o al rendimiento (W. Stern, L. M. Terman, John
Feldhusen, Joseph Renzulli, F. Mönks, W. Wieczerkowski, H. Wagner y Gisela
Dalue), según el cual la inteligencia es una condición necesaria pero no suficiente
para el desempeño sobresaliente. Este requiere, además, la interacción de otros
factores relacionados con la personalidad, como los de orden afectivo,
motivacional y volitivo. Son precisamente estos factores los que explican la
diferencia entre tener capacidad y convertirla en talento.
d) Modelos socioculturales y psicosociales (A. Tannenbaum, M. Csikszentmihalyi,
E. Robinson, P. Haensly, C. R. Reynolds, W. R. Nash, R. Albert y M. Runco), que
tienen en cuenta la influencia del entorno en el desarrollo del talento.

Realizando una síntesis de todas ellas, propongo una definición de talento que está en
consonancia con la establecida por José Antonio Marina (2016): una inteligencia que
elige bien sus metas, moviliza la información, gestiona las emociones y ejerce las

43
funciones ejecutivas necesarias para alcanzarlas, manteniendo en todo momento una
actitud de mejora continua basada en la reflexión sobre la experiencia (acciones-
resultados), para aprender a actualizar sus potencialidades en función de los resultados
que se desea alcanzar.
Esta definición engloba para mí los cuatro elementos esenciales del talento:

— Factores cognitivos: inteligencia general, creatividad y otras funciones cognitivas

tales como atención, memoria, consciencia, resolución de problemas,
concentración, percepción, cálculo y empleo del lenguaje.
— Factores afectivos: relacionados con emociones y relaciones con los otros, que
influyen en nuestra confianza, seguridad, autoconcepto, entre otras. Estarían
vinculados a la inteligencia emocional y social.
— Factores motivacionales 22 : relacionados con necesidades psicoemocionales,
valores, intereses e intenciones.
— Factores volitivos: inteligencia ejecutiva para dirigir la acción (Marina, 2012) o,
lo que es lo mismo, establecimiento de metas, planificación, perseverancia,
resiliencia, autocontrol o autorregulación y toma de decisiones.

Los factores que componen el talento también están presentes en el potencial. La

diferencia estriba en que en el caso del potencial son innatos y existen de forma separada
unos de otros. En el caso del talento, la clave está en cómo se combinan entre sí y cómo
se ponen en juego para interactuar con el entorno con el fin de lograr un resultado.
Además, dichos ingredientes son objeto de un proceso autorregulador y automodulador
para activarlos, desactivarlos, potenciarlos, inhibirlos, priorizarlos, conjugarlos u
optimizarlos. Es la inteligencia general la que se encarga de combinar todos estos
factores y procesos para sacarles el máximo provecho en un contexto dado con el fin de
lograr nuestras metas respondiendo adecuadamente a las demandas del mismo.
En definitiva, para llegar a hablar de talento hay que partir del potencial; entre uno y
otro hay una distancia que recorrer, y la forma de hacerlo es a través de la expresión de
dicho potencial, de su exteriorización, lo que significa su puesta en acción dentro de una
realidad dada, que será el contexto donde queremos aplicar nuestro talento. Ahora bien,
cuando el potencial interactúa con la realidad, pueden surgir obstáculos que dificulten su
despliegue o factores que lo impulsen. Actualmente la gran mayoría de los
investigadores coinciden en que en el desarrollo influyen tanto factores internos como
externos a la persona que pueden actuar como facilitadores, bloqueadores o represores
(Marina, 2004; Peterson y Seligman, 2004; Gardner, 2001). Algo que, por otra parte, ya
apuntó Aristóteles cuando decía que el paso de la potencia al acto se producía en
ausencia de obstáculos. Por ello, se hace necesaria una acción interventora que remueva
escollos, identifique oportunidades y aporte recursos para ayudar al alumbramiento del
talento.
El mentoring es una de esas prácticas diseñadas para intervenir en el proceso de

44
desarrollo del potencial y transformarlo en talento. Además, está en la línea del modelo
de prácticas pedagógicas defendidas por Vygotsky, porque se centra en descubrir el
potencial y, a partir de él, crear las oportunidades y posibilidades para su desarrollo
mediante la participación y colaboración a través de procesos de negociación social que
transfieran el control al aprendiz (Daniels, 2003: 93). Por esta razón, en el modelo
Integral Generative Mentoring las primeras acciones del proceso de mentoring están
dirigidas a explorar e identificar el potencial a través de un proceso de autoconocimiento,
para luego intervenir en su desarrollo de una forma efectiva.
Identificar el potencial no es tarea fácil, ni en la que se pongan de acuerdo los
diversos autores en la materia. Superada ya la idea de asimilar potencial con la dotación
intelectual, y su medición a través del cociente intelectual, hoy en día se habla de
diferentes potenciales en las personas, principalmente a raíz de los descubrimientos de
Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples (2005). Por un lado, está el
concepto de potencial intelectivo asociado al significado central de la inteligencia en las
ciencias, como capacidad de recopilar información, aprenderla y utilizarla para orientar
el razonamiento y resolver problemas (Mayer, Salovey, Caruso y Cherkassiky, 2015:
11). Por otro, estaría otro tipo de potencial que incluye las capacidades o facultades a las
que alude Howard Gardner en su teoría, que para mí es más una teoría de los talentos, o
potenciales talentos múltiples 23 .
Las inteligencias, según Howard Gardner (2001), no son algo que se pueda ver, tocar,
contar, comprobar, sino que son potencialidades, que se activan o no en función de
diferentes variables, como el entorno, las oportunidades, las decisiones, las influencias
de otras personas, etc. Dicho autor establece que los seres humanos poseemos una gama
de capacidades y potenciales que se pueden emplear de muchas maneras, tanto juntas
como por separado. Hasta el momento Howard Gardner y su equipo han ido
identificando las siguientes potencialidades o inteligencias múltiples (2005: 29-30) 24 ,
que junto con la inteligencia general (factor g) conformarían el potencial:

— Lingüístico-verbal: capacidad de trabajar, crear, jugar con el lenguaje. Los poetas

son un ejemplo de ella.
— Lógico-matemática: capacidad de conceptualizar las relaciones lógicas entre las
acciones o los símbolos. Los científicos hacen buen uso de ella.
— Visoespacial: capacidad para observar el mundo y los objetos que en él existen,
crear un modelo mental sobre ello y operar en o sobre él usando dicho modelo.
Los marinos, cirujanos o ingenieros la usan.
— Musical: capacidad para poder producir una pieza musical.
— Corporal-cinética: capacidad para coordinar movimientos corporales, para
elaborar productos utilizando el cuerpo, como la muestran por ejemplo bailarines,
deportistas, artesanos, cirujanos.
— Intrapersonal: capacidad de conocerse a uno mismo a nivel de emociones, valores,

45
 motivaciones o pensamientos y usar dicha información para desenvolverse
eficazmente en la vida; lo que posteriormente Goleman (2003) denominó
«inteligencia emocional».
— Interpersonal: es la capacidad para entender y relacionarse bien con otras
personas, así como trabajar con ellas; lo que posteriormente Goleman (2010)
denominó «inteligencia social». Vendedores, políticos o profesores hacen buen
uso de ella.
— Naturalista: capacidad que muestran algunas personas para captar el mundo
natural.
— Existencial: meditación de la existencia. Incluye el sentido de la vida y la muerte.
Posteriormente conocida como «inteligencia espiritual».
— Creativa: capacidad para innovar y crear cosas nuevas.
— Colaborativa: capacidad de elegir la mejor opción para alcanzar una meta
trabajando en equipo.

Todas estas facultades o potencialidades se traducen en habilidades más específicas.

Así, por ejemplo, el liderazgo requiere de la inteligencia intrapersonal, interpersonal,
lingüístico-verbal y espiritual. Los speakers tienen más desarrolladas las capacidades
lingüístico-verbales, las corporales-cinestésicas y las interpersonales. Además, debemos
tener en cuenta, por una parte, que las capacidades no funcionan de forma aislada, sino
relacionadas entre sí, con lo que es la combinación de ellas, y su empleo en una u otra
forma, lo que realmente nos permite hablar de un talento u otro. Y, por otra parte, la
incidencia de los rasgos de personalidad genéticos —la personalidad recibida, en
palabras de José Antonio Marina (2004: 72)— en la forma en que dicho potencial se
plasma en talento. Dentro de dichos rasgos, en el modelo Integral Generative
Mentoring se otorga un papel destacado a los rasgos positivos de la personalidad: las
fortalezas, en la acepción dada por la psicología positiva 25 . Las fortalezas son rasgos
estables pero maleables, es decir, son una parte de nuestra personalidad recibida, si bien
las condiciones del contexto, la educación y las experiencias vitales pueden facilitar o
perjudicar la aparición o desarrollo de unas u otras (Seligman y Peterson, 2004).
Una de las ventajas de trabajar sobre las fortalezas es que nos dan mucha información
adicional sobre la persona, puesto que detrás de cada fortaleza hay una debilidad, y
viceversa, y una fortaleza usada en exceso se convierte en una debilidad. Por ejemplo, la
fortaleza del coraje usada en exceso puede convertirse en imprudencia. Además,
sostengo la hipótesis de que cada fortaleza está asociada a valores, estilos motivacionales
y tendencias emocionales. Así, por ejemplo, la fortaleza de la creatividad (originalidad e
ingenio) está asociada al perfil motivacional de exploración 26 , y a una necesidad
emocional de variedad, novedad y cambio.
Asimismo, ninguna de estas potencialidades por sí sola, o en conjunto, sirve para
identificar con exactitud el potencial, como capacidad para, puesto que es necesario

46
ponerla en relación con otras variables como el potencial de aprendizaje, los factores
motivacionales y afectivos, la creatividad, la flexibilidad cognitiva, la metacognición, la
memoria de trabajo y la implicación en la tarea (Calero, García-Martín, Jiménez, Kazén
y Araque, 2007; Joseph y Ford, 2006; Kaur, 2004; Lidz y Macrine, 2001; Naglieri y
Ford, 2005; Sternberg y Dadvison, 2005; Tzuriel, Bengio y Kashy-Rosenbaum, 2011),
entre otras.
Por tanto, el potencial de una persona es el resultado de diferentes procesos y/o
variables, muchos de los cuales se pueden medir a través de diferentes pruebas
psicométricas de forma separada, si bien su interpretación conjunta sería toda una labor
de inteligencia artificial en sí misma (algún intento existe ya sobre ello). Otra de las
opciones de identificación del potencial es la observación constante para el
establecimiento de patrones. Esta es la modalidad que se utiliza en el modelo Integral
Generative Mentoring, basándose en la pedagogía de la observación que instauró María
Montessori (1928) y que también defiende, entre otros, Howard Gardner (2001), muy
crítico con las pruebas psicométricas.
En base a ello, se trabaja a partir de la observación del comportamiento y el lenguaje
empleado por la persona, dado que ambos son la forma en que se exteriorizan y se
expresan el potencial y la personalidad (Echevarría, 2011: 32). Adicionalmente, se
emplea una identificación estratégica del potencial, centrada en aquel que es necesario
desarrollar para el logro del objetivo elegido por la persona, sin ir a una identificación
exhaustiva y completa del mismo, si es que esto es posible. Todo ello nos permite
realizar una indagación apreciativa del potencial enfocada a identificar lo que ayuda a
movilizar recursos internos que la persona necesita para lograr sus metas, así como a
remover los obstáculos que lo impiden. Todo lo cual no es óbice para la utilización
puntual y selectiva de ciertas pruebas psicométricas que puedan facilitar esta labor.
En todo caso, sí es importante tener en cuenta que el potencial es el que es, y no es
otro. Ahora bien, lo que se puede llegar a hacer con él es muy amplio, lo cual no quiere
decir absolutamente todo. Como señala José Antonio Marina (2004: 73), «al comenzar la
partida, al nacer, nos reparten unas cartas, genéticas o de baraja. Hay naipes mejores y
naipes peores, y es mejor tenerlos buenos. Pero no suele ganar el que tiene la mejor baza,
sino el que sabe jugar mejor». Por tanto, en el concepto de potencial, tan importante es la
identificación como el proceso de aceptación del mismo, para jugar de la mejor forma
con él. Por tal motivo, el proceso de autoconocimiento, comprensión y aceptación del
potencial constituye una de las fases del proceso de mentoring dentro del modelo
Integral Generative Mentoring.
En base a dicho modelo, el mentoring se instrumenta como un proceso inductivo, de
dentro afuera, en el que se parte de la existencia de un potencial que hay que saber
descubrir para luego exteriorizar mediante el desarrollo de las habilidades necesarias en
el ámbito de práctica, en el que se mueve la persona, y en función de los resultados que
pretenda alcanzar en él. Dicho modelo de mentoring se centra, pues, en detectar

47
capacidades para activarlas y desarrollarlas hasta convertirlas en competencias, haciendo
uso para ello de las metacompetencias 27 . Las competencias son la antesala del talento,
en cuanto que son capacidades efectivamente demostradas para llevar a cabo con éxito
una actividad claramente identificada, según la definición utilizada por Martha Alles
(2002). El desarrollo de competencias requiere una intervención en actitud,
conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales, expresivas, relacionales, sociales y
ejecutivas. El modelo Integral Generative Mentoring interviene en todas estas
dimensiones; de ahí su apelativo de «integral».
Lograr metas usando nuestro talento implica tomar decisiones y pasar a la acción, y
para ello hay que hacer uso de la inteligencia ejecutiva: establecimiento de metas,
planificación de acciones, organización de recursos, autorregulación emocional, control
de la voluntad, entre otras. Ahora bien, la dimensión ejecutiva no emerge si previamente
no están trabajadas adecuadamente las dimensiones emocional, intelectual y social, pues
todas ellas están asociadas a una serie de necesidades-habilidades que la persona debe
ver satisfechas. En caso contrario, su insatisfacción genera malestar, resistencia,
conflictos internos, bloqueos, que serán un obstáculo constante para el pleno desarrollo
del potencial, la aparición del talento y el logro de los objetivos elegidos. Solo desde una
intervención multidimensional se favorece que la persona convierta su potencial en
talento a través de la generación de acciones conectadas al logro de sus metas. El
apellido generative deriva de la potencialidad del modelo para generar dichas acciones
(véase el cuadro 1.3).
Intervenir en todas estas dimensiones incrementa el capital psicológico, intelectual y
social de la persona, lo que favorece que las competencias se desarrollen de una forma
más rápida. En definitiva, estamos desarrollando la inteligencia cognitiva, emocional,
social y ejecutiva.

CUADRO 1.3
Desarrollo multidimensional del talento

Emocional Intelectual Social

Autoestima Cuestionaimiento y perspectiva Gestión de relaciones
Confianza Creencias autoeficacia Interacciones diversas
Aceptación Nuevos conocimientos Integración-sentido pertenencia
Resiliencia Creatividad Negociación de roles
Seguridad Resolución de problemas Modelos de comportamiento
Optimismo-esperanza Análisis-reflexión Conciencia política
Motivación Retos Creación de capital social
Consciencia

48
 EJECUTIVA
Establecimiento de metas, planificación de acciones, toma de
decisiones, perseverancia, autocontrol y autorregulación,
perseverancia.

El trabajo sobre la identificación del potencial incrementa el nivel de

autoconocimiento y consciencia de la persona, lo que posibilita que pueda elegir y
definir metas y objetivos de forma más segura, clara y concordante con quién es y qué
quiere. A partir de aquí comienza la fase de su desarrollo, concretándolo en las
competencias necesarias para lograr la meta elegida. Por ello, en el modelo Integral
Generative Mentoring el proceso de mentoring se inicia con el establecimiento del
objetivo y la exploración del potencial necesario para alcanzarlo.

1.3.2. Propósito, metas y objetivos

Cada uno de nosotros tiene una idea, aunque sea vaga, de lo que le gustaría
conseguir antes de morirse; lo cerca o lo lejos que nos quedemos de este
objetivo se convierte en la medida de la calidad de nuestra vida.
CSIKSZENTMIHALYI (1996: 29).

La inteligencia y el talento están orientados a metas. Ya desde antiguo la filosofía

puso de manifiesto la tendencia teleológica del ser humano, una condición innata de
avanzar hacia la consecución de un fin. Esta idea se ha repetido a lo largo de la historia
en las tesis de diferentes autores pertenecientes a diversas ramas científicas (Hegel,
1998; Yepes, 1996; Hume, 2006; Maslow, 1971; Decy, 2004). La persona es un
organismo intencional, se dirige siempre hacia algo: una meta, y actúa de la forma más
adecuada que encuentra para lograrla.
Como seres humanos compartimos un propósito común: lograr el desarrollo de
nuestras potencialidades. Ahora bien, cada uno de nosotros lo define y concreta de
manera particular, a través de un sistema de metas personales. Según la teoría del self de
Carver y Scheier (2000), existen tres niveles de metas:

— Metas de alto nivel, que definen lo que quiero ser y obtener, lo que aquí llamo
«propósito», y están asociadas a lo que Nuttin (1973) denominó el «yo ideal».
— Metas personales, consistentes en proyectos específicos de contenido personal,
profesional, emocional y social que serían los diferentes objetivos en los que se va
concretando el propósito.
— Guiones o programas de acción que nos ayudan a elegir, a dar preferencia a unos

49
 objetivos frente a otros, unas acciones frente a otras, cuando entran en conflicto
por ser incompatible su satisfacción simultánea. Estos guiones están soportados
por los valores y motivaciones.

Así, en lo más profundo de nuestra actividad intencional está el propósito, que luego
se concreta en metas, estas en objetivos y estos en acciones, utilizando los valores y
motivaciones como criterio de selección de todos ellos. El establecimiento de objetivos
depende principalmente de los deseos, necesidades e intereses personales (Gollwitzer,
1990: 54). Asimismo, la ejecución de acciones para el logro de metas avanza desde una
concordancia con objetivos abstractos de nivel superior hasta objetivos concretos,
subordinados, de nivel inferior (Carver y Scheier, 1981; Gallistel, 1980 y 1985; Semmer
y Frese, 1985).
Según Viktor Frankl (2004: 121), el propósito es la primera fuerza movilizadora de la
existencia del hombre. Descubrir el propósito hace despertar a nuestro líder interior, que
para mí representa esa capacidad autorreguladora que tenemos para generar
pensamientos, sentimientos y acciones, que se orientan sistemáticamente hacia el logro
de las metas establecidas. El propósito es algo muy personal y diferente en cada ser
humano, al igual que el potencial, y, más que saberse, se suele sentir, una forma de
conocimiento más ligada a la intuición o sabiduría interior. Como señala Viktor Frankl
(2004: 121), el propósito es una fuerza primaria, que nace de los instintos, no de la
racionalidad. El propósito no se decide, no se inventa, se descubre (2004: 123), emerge
de nuestra esencia biológica.
Mi hipótesis es que el propósito está asociado a una serie de necesidades humanas
vitales, como pueden ser independencia, control, aceptación, competencia, orgullo,
seguridad, poder, etc. A partir de ellas surgen unos valores personales, que se traducen
en unas tendencias emocionales y motivacionales, y todo ello nos sirve de guía para
formular nuestras metas y objetivos. Dichos valores tienen un marcado origen biológico,
según las tesis de Damasio (2010). Dicho autor habla del concepto del «valor biológico»
como principio regulador básico de la vida orientado a garantizar la supervivencia del
ser humano. En la determinación de lo que para cada cual es sobrevivir, más allá de lo
físico, están para dicho autor las emociones, que representan «programas de acción»
sobre lo que queremos obtener (sistema de recompensa) y aquello de lo que queremos
huir (sistema de aversión). Lo que queremos y lo que evitamos es diferente en cada
persona, pero viene marcado por una predisposición genética (marcador somático). Ese
origen biológico en ningún caso supone desconocer y no tener en cuenta la influencia
ambiental, ni la capacidad autorreguladora de la persona para mediar entre ambos. La
diferencia entre valores personales y sociales explica la tensión biología-ambiente. Los
primeros tienen un origen innato y los segundos son fruto de la socialización.
El propósito es el «para qué» y está conectado con la necesidad de realizar unos
valores en el mundo, en la vida (Frankl, 2004: 126). Según Milton Rockeach (1973: 5),

50
considerado una autoridad en la investigación de los valores, estos representan una
creencia perdurable sobre la preferencia, basada en criterios personales o sociales, de una
forma concreta de conducta frente a la contraria o de un resultado o logro final sobre
otro. Es decir, un valor personal o socialmente adquirido nos lleva a actuar de una forma
y no de otra porque consideramos que es mejor, la valoramos más, o a elegir un objetivo
por la misma razón. Son criterios en la toma de decisiones y guías de conducta, en parte
derivados de nuestra personalidad (recibida), y en parte, de nuestro entorno
(personalidad aprendida).
Los valores constituyen un componente nato de la estructura de la personalidad. Para
la psicología social, representan un componente motivacional porque son expresiones de
necesidades humanas, algo que también apunta Damasio. Los valores son predictores de
los estilos motivacionales, como ya señaló Schwart (1994) al relacionar diferentes
valores con diez estilos motivacionales, tesis que también está presente en la
investigación de Beatriz Valderrama (2010). Además, los valores ocupan un lugar más
central que las actitudes en la estructura cognitiva del sujeto (Allport, 1960; Hollen,
1962). También son predictores de actitudes y conductas (Rockeach, 1973), y en
particular de patrones de respuestas emocionales, puesto que cuando la persona siente
(incluso inconscientemente) que se ha trasgredido un valor personal o no ha sido
satisfecho, se desencadena una respuesta emocional: si siento que no estoy siendo
respetado, surge la ira; si siento que no soy querido, surge la tristeza. La no satisfacción
de nuestros valores nos genera desequilibrio y conflicto interior, lo que supone fugas y
pérdidas de energía y reacciones emocionales no adecuadas, que repetidas en el tiempo
son un factor que incide de forma negativa en el desarrollo del potencial.
Nuestros valores intervienen en la toma de decisiones; de ahí que si llevamos a cabo
acciones no alineadas con nuestros valores, se genera insatisfacción, desequilibrio
homeostático y una gran pérdida de energía. Milton Rockeach (1973) y Simon Dolan
(2014: 12) consideran que los valores son esenciales para entender la motivación, la
actitud en las personas y su nivel de satisfacción, factores todos ellos clave para el
desarrollo del potencial.
Tener en cuenta los valores a la hora de formular nuestros objetivos es clave para
autorregular la motivación y la voluntad de cara a su logro. Si el objetivo no está
alineado con nuestro propósito y valores, la dirección de nuestras acciones será errática y
costosa, porque nuestra capacidad de autorregulación estará dañada desde el origen al no
estar conectada con nuestro sistema de metas personales. Un desarrollo del potencial no
alineado con los valores de la persona será un camino plagado de conflictos, desgaste de
energía, resistencias, bloqueos y pérdidas de tiempo, entre otras.
Las personas poseemos diferentes valores, lo que conforma nuestro sistema de
valores, dentro del cual existe una jerarquía, es decir, tenemos preferencia por unos sobre
otros. Los valores, como ya hemos visto, presentan una alta estabilidad en la vida de la
persona, si bien su orden en la jerarquía del sistema puede variar a lo largo del tiempo.

51
Esta modificación produce cambios en las motivaciones, metas, objetivos y conducta.
Todo ello explica la necesidad de comenzar por la exploración y el autoconocimiento del
potencial, de cuyo núcleo central forman parte los valores, para poder definir metas
alineadas con dicho potencial.
Las metas que se persiguen para cumplir los valores intrínsecos (biológicos) o para
apoyar el autoconcepto de un individuo (que está conectado con su sistema de valores)
se llaman «metas autoconcordantes» (Gollwitzer, 1990). Este tipo de metas satisfacen las
necesidades básicas, en cuanto «valor biológico», y están alineadas con el verdadero yo,
yo ideal, esencia biológica, o el self de la persona. Debido a que estas metas tienen un
significado personal y reflejan la identidad de la persona, tienen más probabilidades de
recibir un esfuerzo sostenido en el tiempo (Gollwitzer, 1990). Por el contrario, las metas
que no son concordantes con dicha identidad y son perseguidas debido a factores
externos (por ejemplo, las convenciones o presiones sociales) surgirán de una región no
integrada de la persona y, por tanto, son más propensas a ser abandonadas cuando se
presentan obstáculos.
Numerosos estudios e investigaciones concluyen que la consecución de objetivos que
tienen un significado personal aumenta la sensación de bienestar subjetivo de la persona
(McGregor y Littler, 1998; Brunstein, 1993; Elliot y Sheldon, 1998; Sheldon y Kasser,
1998). La teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2000) y la investigación en torno
a ella demuestran que si una persona logra efectivamente una meta pero esta no es
autoconcordante, los niveles de bienestar no cambian a pesar de haberla conseguido.
Desarrollar el potencial al margen del propósito no genera bienestar y felicidad,
supone un mayor esfuerzo, compromete nuestra motivación y puede llegar a
desconectarnos de nosotros mismos. Cuando alineamos potencial, propósito, metas,
objetivos y acciones, no solo conseguimos desarrollar el talento, sino que todo ello nos
hace felices, y esto nos retroalimenta de energía y motivación para orientarnos hacia
estadios más elevados de desarrollo.
Dado que la persona vive inmersa en un juego de roles en diferentes ámbitos de su
vida, nuestra existencia está plagada de diferentes metas, que en la mayoría de las
ocasiones entran en conflicto, pues responden a necesidades vitales distintas. El árbitro,
en la elección de unos u otros, es el propósito vital, el sistema de valores y la orientación
motivacional de las personas, lo que conforma nuestra sabiduría interior. En cada
momento vital, dicho árbitro otorga prioridad a unas necesidades y valores frente a otras
y, por tanto, a unos roles, metas y objetivos sobre el resto.
Podemos tener distintos objetivos, pero la clave está en saber elegirlos, priorizarlos y
ajustarlos bien. Para ello hay una serie de criterios que se deben tener en cuenta, que
forman parte del sistema de formulación de objetivos con encaje en el modelo Integral
Generative Mentoring:

— Que estén conectados con nuestro propósito vital.

52
 — Que estén alineados con nuestras capacidades y potencial.
— Que nos permitan realizar nuestros valores personales.
— Que encajen con nuestra personalidad y estilos motivacionales.
— Que nos permitan llevar una vida satisfactoria de acuerdo con nuestra idea de «yo
ideal».
— Que sea factible llevarlos a cabo teniendo en cuenta las oportunidades y límites
del entorno para ello.

Cumplir con estos criterios nos ayudará a tener una vida plena en aprendizajes,
experiencias, relaciones y proyectos. En base a las ideas de Mihaly Csikszentmihalyi
(1996: 100-101) sobre los estados de flujo, podríamos decir que el talento fluye cuando
se conectan las oportunidades para la acción, las capacidades de la persona y sus
objetivos. Una de las primeras estrategias de intervención en el modelo Integral
Generative Mentoring es la formulación de objetivos con encaje, es decir, metas
autoconcordantes alineadas con necesidades, valores, motivaciones, entorno y
capacidades.
El desarrollo humano es un continuo de elecciones entre la satisfacción de distintas
necesidades vitales. La reiterada satisfacción de unas en detrimento de otras explica que
se imprima una u otra dirección al despliegue de nuestro potencial, expresando aquel que
nos ayuda a lograr las metas que satisfacen las necesidades elegidas. Así, unas
potencialidades son explotadas en tanto que otras quedan sin aprovechar. Esto explica
que ciertas posibilidades de desarrollo desaparezcan o se atrofien.
Una fijación clara y concordante del objetivo es vital para un proceso de aprendizaje,
cambio y desarrollo efectivos. Lo contrario nos aboca a un proceso errático, discontinuo,
vacilante, que bloqueará y frustrará dicho proceso. De la misma forma que la
autoorganización y autorregulación celular que supone la «autopoiesis» (Varela y
Maturana, 1974) es lo que explica que estemos vivos fisiológicamente hablando, y la
falta de ella implica la muerte del organismo, la falta de autorregulación hacia nuestros
propósitos vitales puede implicar una llamémosle «muerte emocional», espiritual,
existencial o energética. Lograr metas alineadas con nuestro «yo ideal» nos mantiene
vivos, emocional y espiritualmente hablando.

1.3.3. Aprendizaje y desarrollo

Si no se aprende, la sinceridad se transforma en grosería; la valentía, en
desobediencia; la constancia, en caprichoso empecinamiento; la humanidad, en
estupidez; la sabiduría, en confusión; la veracidad, en rutina.
CONFUCIO

Según Longworth, el aprendizaje es el «desarrollo del potencial humano mediante un

proceso de apoyo permanente que estimula y capacita a las personas para que adquieran

53
todos los conocimientos, las destrezas, los valores y la comprensión que necesitarán a lo
largo de su vida, y para que los apliquen con seguridad, creatividad y disfrute en todas
las funciones, circunstancias y entornos» (1999: 16).
El aprendizaje es el paso previo para el cambio, y este, una vez se consolida, produce
la elevación o el avance en el desarrollo de la persona (Vygotsky, 1995; Marina, 2017).
El aprendizaje es el medio para alcanzar las metas elegidas y para convertir el potencial
en talento.
El mentoring es una metodología de aprendizaje enfocada al desarrollo del potencial,
la consecución de metas y el acceso al último peldaño de la escalera del aprendizaje, que
según Longworth es la sabiduría (1999: 131).
El aprendizaje que potencia el modelo Integral Generative Mentoring es un
aprendizaje inteligente, pues tiene como objetivo que las personas aprendan a usar su
inteligencia para dirigir su comportamiento de una forma efectiva hacia el logro de sus
metas (Marina, 2017: 66). Además, teniendo en cuenta la tesitura actual, con contextos
cambiantes, diversos y complejos, se promueve que el aprendizaje sea también
estratégico, es decir, consciente e intencionadamente dirigido a una meta personal y
ajustado a las condiciones del contexto específico en que debe lograrse. En base a ello, el
modelo se centra en favorecer varios tipos de aprendizaje: autónomo, activo, social,
significativo, consciente, mediado, por andamiaje y de hábitos.

Tipo de
Procesos que favorece
aprendizaje
Autónomo Desarrollo del criterio propio para la toma de decisiones. Autorregulación y autodirección.
Activo Pasar a la acción, experimentar, aprender de la práctica diaria.
Social Interacción con otros, manejo de relaciones, negociación social, adaptación inteligente al
entorno de práctica.
Significativo Contextualizar el aprendizaje, hacerlo más estratégico, práctico y efectivo.
Consciente Mejor funcionamiento de la memoria como recurso de aprendizaje. Desarrollar la
metacognición.
Mediado Aceleración del aprendizaje.
Ampliación de perspectivas.
Andamiaje Reducción de la incertidumbre, refuerzo de la autoeficacia, reducción del tiempo de ensaño-
error y paso más rápido al desempeño autónomo.
Hábitos Consolidación del aprendizaje. Desempeño más ágil y fluido.

1. Aprendizaje autónomo

La persona que aprende es quien dirige el proceso de aprendizaje, tomando las

decisiones acerca de este en función de sus necesidades, metas o propósitos. Es el
aprendiz quien selecciona las diferentes alternativas para aprender, las acciones que debe

54
poner en marcha para ello, y quien maneja los tiempos y ritmos de aprendizaje. Con el
aprendizaje autónomo la persona aprende a aprender, gracias al entrenamiento y
desarrollo de competencias o habilidades cognitivas, afectivas y relacionales, y también
gracias al desarrollo de habilidades metacognitivas. Estas últimas le permiten
autoevaluar de forma continua sus comportamientos y resultados en cuanto al objetivo
que desea lograr con el proceso de aprendizaje.
Autonomía no significa libre albedrío o libertinaje, ni impulsividad, sino
autogobierno y dominio personal; por tanto, es algo que hay que desarrollar primero para
poder hablar de aprendizaje autónomo. La autonomía se fundamenta en el análisis, la
reflexión, el razonamiento, la comparación, la intención y la convicción. Una persona es
autónoma cuando se vale de su propio pensamiento, criterio y razonamiento y se guía
por sus valores, motivaciones, necesidades e intereses para tomar por sí misma sus
decisiones.
Uno de los objetivos del mentoring es desarrollar la autonomía para que la persona
pueda dirigir su proceso de aprendizaje. El primer paso para desarrollarla es el
autoconocimiento, que en el modelo Integral Generative Mentoring se trabaja desde el
inicio del proceso, invitando al mentee a realizar una mirada hacia su interior y explorar
su potencial, sus necesidades, sus valores y sus motivaciones para poder elegir con
consciencia, claridad y seguridad una meta autoconcordante y, en base a ella, definir un
objetivo para trabajar durante el proceso. Esta libertad deliberada y consciente de
elección está presente durante todo el proceso: los diferentes temas que se trabajarán en
las sesiones los decide el mentee, al igual que las acciones que llevará a cabo para lograr
su objetivo; el mentor en todo momento desarrolla un rol y una intervención no
directivos. Para fomentar la capacidad de elección y decisión, en cada sesión se trabaja la
creatividad del mentee en la identificación de alternativas de acción, su capacidad para
analizar estas de cara a la toma de decisiones y la asunción de compromisos de acción
hasta la sesión siguiente.
El estilo no directivo fomenta la autonomía de la persona (Rogers, 2011; Miller y
Rollinick, 2013). El desarrollo de la autonomía potencia y fortalece la capacidad de crear
alternativas propias, de valorar de forma crítica y reflexiva estas y otras ajenas para
decidir si opta por unas u otras, o por una combinación de ambas. La motivación para
aprender, actuar y desarrollar habilidades es mayor cuando está conectada con objetivos
y metas que son propios, decididos por uno mismo, autoconcordantes. La elección y
propiedad del objetivo del proceso activa y mantiene la motivación y supone un primer
paso en el aprendizaje de la autonomía, para poder convertirse más tarde en un
aprendizaje autodirigido, como postula Kegan (2003).

2. Aprendizaje activo

El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la doctora Lilli Nielsen (1994)
en la década de los noventa del siglo XX, y se basa en seguir el flujo natural del proceso

55
de aprendizaje de cada persona en vez de imponer la secuencia de enseñanza que quiere
el educador, algo que por otra parte ya predicaba María Montessori (1928) en su método.
El aprendizaje activo tiene como objetivo desarrollar las capacidades del pensamiento
crítico y del pensamiento creativo fomentando la formación de un criterio propio, la
autoorganización del aprendizaje, el debate, la crítica, la reflexión, la responsabilidad, la
autonomía, y sobre todo, la experiencia directa. El aprendizaje activo contribuye al
aprendizaje autónomo.
En este tipo de aprendizaje el que enseña adopta un papel de mediador y no de
transmisor de conocimiento, puesto que la clave en el aprendizaje activo no es recibir
información y conocimiento sino crearlo, buscarlo, elaborarlo y/o transformarlo.
En el mentoring el aprendizaje activo se fomenta a través del impulso a la acción en
cada sesión. Cada una de ellas debe finalizar con el establecimiento de compromisos de
acción que el mentee debe llevar a cabo hasta la siguiente. Por otro lado, cada sesión
comienza con una reflexión sobre las experiencias vividas al ejecutar las diferentes
acciones comprometidas.
Como ya dijo Aristóteles, no existe aprendizaje sin acción; por eso el que aprende
debe experimentar en su ámbito de práctica y reflexionar sobre dicha experiencia de
forma constante. El mentor es un impulsor de la acción, para lo cual trabaja favoreciendo
la motivación del mentee, despejando las resistencias o bloqueos que impiden el paso a
la acción, ayudando a identificar oportunidades de acción y retando a llevarlas a cabo.
Además, es un mediador en el aprendizaje de la experiencia, generando consciencia y
reflexión sobre esta para consolidar estrategias de aprendizaje y cambio efectivas.

3. Aprendizaje social

El aprendizaje activo se conecta con el aprendizaje social, pues, como señala

Vygotsky (Daniels, 2003: 57), para aprender es necesario primero hacer, experimentar, y
esto solo es posible en el plano social. La autonomía, sin ir más lejos, se aprende a través
de la heteronomía, lo cual exige la relación con el otro.
La interacción con el entorno y, más concretamente, con las personas que en él se
mueven es una pieza clave en el aprendizaje, especialmente de habilidades. Todo nuestro
aprendizaje es contextual y situado, y se va construyendo activamente a través de
procesos de negociación social con los otros. Todas las funciones psicológicas
superiores 28 se desarrollan bajo la interacción social con otras personas (Marina, 2017:
85). Estas ideas provienen de las teorías de Vygotsky y están presentes en otros muchos
autores como Freire (2006), Marina (2017: 87) o Bandura (2002).
Dado que el entorno influye de forma positiva o negativa en nuestro aprendizaje, el
quid de la cuestión está en intervenir sobre las variables que pueden optimizarlo: el
contexto, los mediadores y el proceso de mediación. Como señala Bandura (2002), para
que el aprendizaje social sea más efectivo, los modelos deben cumplir con algunas
características, como ser atractivo, tener capacidad y prestigio y ser del agrado del que

56
aprende.
Si queremos desarrollar el liderazgo dentro de una organización, será clave tener en
cuenta cómo es dicha organización, cómo diseñar el contexto más favorable para ello,
quiénes serán los mejores modelos de liderazgo de los que aprender, quiénes son las
personas con más capacidad para ser líderes futuros y cómo deben llevarse a cabo todo
su proceso de aprendizaje del liderazgo.
El aprendizaje social favorece tres fenómenos que redundan en hacerlo más
inteligente, ágil y estratégico:

a) Aprendizaje contextual: se aprende en base a lo que el contexto demanda, valora,

considera útil, y en la forma en que es más efectivo en él. El contexto proporciona
límites, recursos y oportunidades para el desarrollo. Conocer los primeros para no
transgredirlos y aprovechar los últimos para optimizar el aprendizaje es una
ventaja competitiva importante. Entre los recursos se encontrarían, según señalan
diversos autores (Marina, Vygotsky, Bandura, Daniels, Freire), los modelos de
comportamiento, los agentes mediadores del aprendizaje, las relaciones como
fuente del capital social y la conversación (el lenguaje) como herramienta de
aprendizaje.
b) Aprendizaje práctico: el aprendizaje social permite la inmediata conexión entre
el conocimiento adquirido a nivel teórico o conceptual y su aplicación a la realidad
práctica del día a día del aprendiz. En este proceso se generan «lecciones
aprendidas», es decir, conocimiento obtenido desde la reflexión de la experiencia
que surgen y se aplican dentro del mismo contexto.
c) Aprendizaje colectivo: la interacción social permite conectar conocimientos,
aprender unos de otros, crear nuevo conocimiento, capitalizarlo y compartirlo. De
esta forma se desarrolla lo que se conoce como inteligencia colectiva.

Estos tres aspectos se trabajan en el modelo Integral Generative Mentoring a través

de los programas formales. Por ejemplo, si el programa se diseña para el desarrollo del
liderazgo en una organización, con él se amplían las posibilidades de interacción social
del mentee al facilitar el acceso a modelos de liderazgo de los que aprender (los
mentores). Esto supone ya la ampliación de la red social del mentee, que se incrementa
aún más con la red de relaciones que su mentor le puede aportar. Además, el aprendizaje
del liderazgo se realizará según las necesidades de dicha organización y guiado por
quienes ya ejercen como líderes en ella. Los aprendizajes se llevarán a cabo en base a
situaciones de la vida diaria de la organización, de forma práctica y ágil.

4. Aprendizaje significativo

Según David Ausubel (2009), el aprendizaje debe provocar cambios cognitivos

estables y duraderos en el tiempo, lo que requiere que la persona le otorgue un sentido y

57
significado, que es a la vez individual y propio pero también conectado con el contexto
social en el que se desenvuelve. Este tipo de aprendizaje es significativo porque la
persona aprende aquello que realmente necesita aprender para la situación en la que se
encuentra, o el reto que se propone afrontar.
Para favorecer un aprendizaje significativo, según Ellen Langer (2000: 70-72) es
necesario incidir en tres aspectos:

— Relacionar la información, los contenidos y los ejemplos con la vida, intereses,

preocupaciones y necesidades del que aprende.
— Guiar al aprendiz para que haga significativo el material (información, ejemplos,
demostraciones, modelos, etc.) a través de la identificación de los puntos de
conexión con su vida diaria y su aplicación a ella.
— Fomentar la búsqueda de nuevos aspectos en la información o el material ofrecido,
cuestionar para encontrar distinciones.

El objetivo último del aprendizaje significativo es lograr la adaptación inteligente,

citada por Piaget, lo que implica generar una reflexión y reestructuración del
conocimiento que ya tiene la persona más el nuevo que se le presenta para responder
óptimamente a las necesidades internas y a las demandas externas del entorno, e incluso
generar nuevo conocimiento. De dicha adaptación inteligente surge un conocimiento
emergente, más rico, evolucionado, fruto de la fusión entre lo que sabía y lo que ha
aprendido a través de su interacción con el entorno.
El aprendizaje significativo es una experiencia cognitiva y emocional: cambia la
forma de pensar, de sentir y de actuar y, por tanto, los resultados. El aprendizaje
significativo provoca un cambio duradero, es decir, consolida el aprendizaje porque
supone incorporar a la vida del aprendiz información útil para él que le aporta un
beneficio claro y medible, es aplicable de forma concreta a su vida, le sirve no solo para
el presente sino también para el futuro y le supone un cambio que implica una mejora en
su existencia.
En el mentoring el aprendizaje significativo se propicia a través del empleo de
diferentes estrategias por parte del mentor, de forma repetitiva en cada sesión:

— Haciendo emerger, a través de la exploración consciente y el autoconocimiento,

cuáles son las necesidades, valores y motivaciones del mentee para diseñar
experiencias de aprendizaje alineadas con estos.
— Trabajando el cuestionamiento de ideas preconcebidas, creencias, modelos
mentales, representaciones de la experiencia, interpretaciones y perspectivas
utilizando la pregunta como herramienta. De esta forma se fomentan la elevación
de la consciencia, la reflexión, el pensamiento crítico, la ampliación de
perspectivas y la autonomía de criterio. Para posibilitar una adaptación inteligente
se necesitan el autoconocimiento, el conocimiento previo y la contemplación de

58
 otras perspectivas.
— Comunicando de forma incondicional, abriendo paso a la duda para generar
debate, crear nuevos marcos de pensamiento, nuevas formas de contemplar la
información o las situaciones y generar nuevo conocimiento.
— Manejando una gran diversidad y variabilidad de estímulos que ayuden a
mantener la motivación, despertar el interés y adecuarse a la mejor forma de
aprender de cada persona. Los mentores en las sesiones utilizan diversas
herramientas de aprendizaje: la pregunta, las historias, las demostraciones, el
diálogo, los role-playing, los mapas mentales. Además, se cambian los lugares de
las sesiones, se realizan encuentros informales entre sesiones. La introducción
adecuada de estímulos varios que trabajen los distintos sistemas de representación
(visual, kinestésico, auditivo) facilita la apertura de todos los canales perceptivos,
lo que propicia una mayor captación de la realidad.
— Trabajando sobre experiencias reales del mentee, y conectando los aprendizajes
que surgen de ellas con sus intereses, motivaciones, preocupaciones, necesidades u
objetivos. Esto es especialmente importante tenerlo en cuenta a la hora de
compartir ejemplos o experiencias del mentor, puesto que deben elegirse en
función de las necesidades de aprendizaje del mentee. Además, deben ir siempre
acompañadas de preguntas para comprobar cómo las asocia con su situación o
necesidades, dándole la oportunidad de cuestionarlas y debatirlas. Se trata de que
el ejemplo amplíe perspectivas o presente alternativas no contempladas y no que
suponga un freno a la creatividad o una imitación acrítica.
— Ayudando a establecer un objetivo claro y definido para el proceso de aprendizaje,
conectando gradualmente unos aprendizajes con otros, y con dicho objetivo. La
claridad en la meta de aprendizaje activa la motivación para aprender, y mantiene
al mentee comprometido con él.

El impacto emocional que tiene el aprendizaje significativo, y la repetición

continuada de las estrategias que lo favorecen en cada sesión de mentoring, explican la
consolidación del aprendizaje en la memora a largo plazo.

5. Aprendizaje consciente

El aprendizaje significativo, al generar reflexión y conexión con la experiencia, es un

aprendizaje que estimula la consciencia. La conexión significativa tiene un poder de
retorno muy grande que nos permite recuperar lo aprendido para su aplicación en nuevas
situaciones (Langer, 2000: 82).
Para favorecer la consciencia en el aprendizaje, es necesario cuestionar creencias,
prejuicios, estereotipos, exceso de confianza y visión de túnel, porque son filtros
inconscientes de la información que limitan el aprendizaje consciente (Langer, 2000: 83-
84). Todo ello nos ayuda a reelaborar y reinterpretar nuestra experiencia y descubrir en

59
ella nuevas posibilidades. Hacerse este tipo de reflexiones y cuestionamientos solo es
más difícil y menos objetivo que hacerlo a través de la mediación de un experto.
Otra estrategia que favorece el aprendizaje consciente es la diversidad, el
planteamiento de diferentes visiones, estrategias, opciones, alternativas, perspectivas,
puesto que genera una comprensión de la experiencia más amplia, variada y rica en
matices. Con ello se logra valorar la importancia de cierta información que de otra forma
podría pasar desapercibida, reduciendo el espectro del aprendizaje (Langer, 2000: 89).
La diversidad de pensamiento, la mayor perspectiva, es algo que se aprende a través del
diálogo con otros que ya poseen esa habilidad en grado experto.
El aprendizaje consciente está dirigido a ampliar o desarrollar, más que la
inteligencia, la sabiduría. Esta última tienen mucho que ver con la conciencia plena.
Ante una situación, reto o problema, la inteligencia se mueve de forma lineal desde el
problema hasta la solución, y suele utilizar categorías predeterminadas para percibir la
realidad y buscar la respuesta. La conciencia plena permanece abierta a toda la
experiencia y a todas las formas de contemplarla, utilizando una actitud de «ignorancia
inteligente» que permite adoptar decisiones más sabias (Langer, 2000: 100-102). La
conciencia plena es una capacidad especialmente útil cuando hay que tomar decisiones
en diferentes contextos, entornos nuevos y cambiantes, pues permite adoptar una
decisión desde una visión más global, más sutil a las diferencias, más abierta, más rica
en perspectivas y detalles, en vez de recurrir a la solución que siempre ha funcionado sin
tener en cuenta la varianza del contexto.
El aprendizaje consciente permite pasar de ser un mero actor de la experiencia, lo que
limita la perspectiva, a ser un observador de ella. Esta es una de las características que
diferencian a un principiante de un experto, lo que les facilita adoptar otra perspectiva
cuando se modifican las variables y condiciones, y así adaptarse mejor a los cambios.
Para el aprendizaje consciente es imprescindible desarrollar los procesos de
metacognición: impulsar a través de las preguntas la reflexión acerca de qué se ha
aprendido, cómo se ha aprendido, por qué se ha aprendido de esa manera y qué
resultados se han obtenido. De esta forma se identifican con efectividad habilidades,
limitaciones, herramientas, progresos y aplicación práctica de lo aprendido y, con ello, la
elección de las estrategias más adecuadas para conseguir los objetivos de aprendizaje
planteados. La metacognición nos permite tomar conciencia de cómo aprendemos, con el
objetivo de optimizarlo.
La pregunta es la herramienta estrella que utiliza el mentor en su dimensión de
indagador y explorador de opciones. Se pregunta sobre las experiencias vividas, cómo ha
sido el papel del mentee en ellas, qué comportamientos ha desplegado y qué resultados
ha logrado, qué aprendizajes extrae, cómo ha llegado a ellos, cómo puede utilizarlos en
el futuro. Las preguntas elevan la conciencia plena sobre nosotros, los demás y el
entorno.
A través de la práctica continuada de la metacognición, en las sesiones de mentoring

60
se va más allá del desarrollo de habilidades específicas, útiles en un contexto y situación
particular, y se desarrollan metacompetencias, que son la base para aprender nuevas
habilidades según las demandas del entorno.

6. Aprendizaje mediado

El aprendizaje mediado implica la intervención de otras personas (padres, amigos,

hermanos, familia, profesores, jefes, compañeros, etc.) que nos sirven de ayuda,
referencia o modelo. Se trata de un tipo de aprendizaje que ha estado presente a lo largo
de toda la historia de la humanidad (Marina, 2017: 91). El problema radica, como ya
señaló Durkheim (2009), en que esa mediación es en muchos casos inconsciente y, por
tanto, los resultados son aleatorios y no controlados.
Como ya he apuntado en epígrafes precedentes, la mediación es una forma de
aprendizaje social consistente en la intervención de un experto (mediador aprendizaje)
para lograr que el paso del nivel actual de desarrollo al nivel potencial máximo se
produzca de una forma más rápida y efectiva. Para ello los mediadores trabajan, entre
otras cuestiones, la localización e impulso del potencial para activarlo y desplegarlo
(Daniels, 2003: 89). Dicha intervención no es directiva, sino centrada en las necesidades
de la persona. Este enfoque de la mediación es defendido por autores como Feuerstein
(1999), Vygotsky (1979) o Rogers (2011). El aprendizaje mediado conduce a una mayor
autorreflexión y desarrollo metacognitivo (Daniels, 2003: 72). Cuando la mediación es
no directiva, además de acelerar el aprendizaje, favorece que este sea autónomo y que la
persona se prepare para autodirigir su aprendizaje en el futuro.
Los mentores son los mediadores del aprendizaje, son proveedores de oportunidades
y recursos, que ponen a disposición de los mentees en función de sus necesidades de
desarrollo. Entre dichos recursos destacan los diálogos socráticos, que permiten liberar la
mente de todo aquello que la bloquea, confunde o limita —de la maleza, que decía
Sócrates— para alumbrar la verdad que llevamos dentro. Norman Cohen (1999: 15-16)
señala la «creación de diálogos significativos» y el «diseño de acciones tangibles» como
una de las características de la mediación en el aprendizaje de adultos a través del
mentoring.
Otras herramientas de mediación, apuntadas por Vygotsky, son la demostración y las
preguntas (Daniels, 2003: 91). Algunos autores como Hedegaard (1998: 120) señalan
que es importante también plantear problemas situados (habituales del contexto de
actuación práctica de los implicados) que sean significativos para el aprendiz en relación
con su etapa de desarrollo, sus necesidades, sus objetivos y sus circunstancias vitales.
La potencialidad aceleradora de la mediación permite incluso facilitar el desarrollo
sin la presencia física del mentor, como ya argumentó Vygotsky. Cabe hablar de apoyo
sin presencia cuando la persona que aprende lo hace sola pero en base a los diálogos,
ideas, reflexiones, preguntas y demostraciones que el mediador generó en sus
interacciones con él y que aquella ha interiorizado para usarlas después como guía de su

61
propio aprendizaje. Esta función resonante de los mentores es clave para ampliar las
posibilidades de aprendizaje, más allá de las sesiones de mentoring y, especialmente, tras
la finalización del proceso. Es también lo que explica los efectos del mentoring a largo
plazo y a través del tiempo.

7. Aprendizaje por andamiaje

El andamiaje es una forma de aprendizaje mediado, que Vygotsky ya citaba en

algunos de sus escritos. A través del andamiaje el principiante puede resolver un
problema, llevar a cabo una tarea o alcanzar una meta de una forma más rápida y eficaz a
través de la asistencia de una persona más experta, sin la cual el proceso se retrasaría o
podría llegar a frustrarse (Daniels, 2003: 153). Esto tiene especial relevancia cuando hay
elementos para comprender y ejecutar la tarea, resolver el problema o alcanzar la meta
que están fuera del alcance del principiante, precisamente por serlo, y que, sin embargo,
son dominados de forma fluida y exitosa por el experto.
El solo hecho de desconocer dichos elementos genera incertidumbre en el aprendiz,
algo habitual cuando una persona accede por primera vez a una comunidad de práctica,
un nuevo rol, o se enfrenta a nuevas responsabilidades, retos o procesos de cambio que
implican el desarrollo de nuevas competencias. Según Wood (1996 a y b), la
incertidumbre dificulta el aprendizaje, puesto que genera inseguridad, lo cual reduce la
motivación. La función del experto, que media en el aprendizaje, es la de reducir dicha
incertidumbre puesto que, como señala Greeno (1996), está familiarizado con el entorno
donde se debe desarrollar la tarea, y con la tarea misma.
El andamiaje consiste en ir reduciendo la incertidumbre de una forma contingente, es
decir, según las necesidades de cada aprendiz, en función de su situación de partida y de
cómo va evolucionando en su aprendizaje. Todo ello sirve para identificar cuál es el
nivel de respaldo que necesita la persona, intervenir en él, observar cómo va
evolucionando e ir retirando el apoyo que ya no es necesario. Con ello se va cediendo el
control al aprendiz, fortaleciendo su autonomía en la ejecución de la tarea y en su
aprendizaje. El proceso de andamiaje, según Wood (1996 a y b), pasaría por cinco
niveles de intervención, según las necesidades del aprendiz:

Hacer una demostración detallada de cómo llevar a cabo una tarea, habilidad.
Recopilar, seleccionar, preparar y presentarle la información y recursos necesarios para que sea él quien lleve a
cabo la tarea.
Orientar o indicar acerca de los recursos disponibles e invitarle a usarlos para llevar a cabo la tarea de forma
autónoma.
Realizar sugerencias verbales concretas y específicas acerca de cómo llevar a cabo la tarea: «podrías realizar
esto», «podrías actuar así».
Realizar sugerencias verbales generales: «¿qué podrías hacer en este momento?», «¿qué se podría hacer?».
No intervenir y dejar hacer solo.

62
 Si en el proceso se incluye la retroalimentación sobre resultados, progreso, estrategias
y aprendizajes, el paso de un nivel a otro se acelera y, por tanto, la autonomía en el
aprendizaje se incrementa y tiene efectos duraderos en el tiempo. Day y Cordon (1993)
demostraron, a través de una investigación comparada entre enseñanza con andamiaje y
sin andamiaje, que este producía un aprendizaje más rápido y sostenido.
El modelo de andamiaje encaja perfectamente dentro del proceso de aprendizaje de
una habilidad, que como señala J. R. Anderson (1980) pasar por tres fases diferenciadas:
etapa cognitiva, etapa asociativa y etapa autónoma (véase figura 1.1).

Figura 1.1.

Los mentores, como mediadores, intervienen en la etapa cognitiva reduciendo la

incertidumbre: suministrando información, aclarando conceptos, planteando situaciones
en las que puede ponerse en juego la habilidad para ver cómo las afrontaría el mentee,
haciendo visibles estrategias que para el mentee no lo son, aportando recursos. De esta
forma favorecen que el paso de la etapa cognitiva a la asociativa sea más rápido. Durante
esta última, aportan retroalimentación continua para ir puliendo el desempeño de la
habilidad. También realizan demostraciones de cómo llevar a cabo dicha habilidad
ejerciendo de modelos. Todo ello acelera el proceso de tránsito de la etapa asociativa a la
autónoma. El mentor interviene en el nivel exacto que el mentee necesita para ir
retirando paulatinamente su apoyo en función del grado de autonomía que va
adquiriendo este. Dicha intervención contingente no sería posible si el inicio del proceso
no se dedicara a la identificación del potencial, la fijación del objetivo y el
establecimiento del gap entre uno y otro.

8. Aprendizaje de hábitos

63
 El hábito es un mecanismo clave para el aprendizaje, que ya fue destacado por
Aristóteles y otros autores más recientes como Ravaisson (2015) y José Antonio Marina
(2017). Este último afirma que «los hábitos son un mecanismo de la inteligencia para
ampliar su eficiencia» (2017: 74). La palabra «habilidad» tiene la misma raíz
etimológica que «hábito», y ello es así porque para desarrollar una habilidad hay que
adquirir determinados hábitos, lo que implica constancia, repetición y
perfeccionamiento.
El problema en el aprendizaje no son los hábitos, sino la falta de consciencia sobre
ellos, sobre los que son funcionales y los que no lo son, así como la falta de voluntad y
perseverancia para mantener unos y cambiar otros. Todos sabemos lo difícil que es dejar
atrás un mal hábito o aprender uno nuevo. Por ello lo más inteligente y estratégico es
concentrarnos en una habilidad hasta convertirla en competencia y, una vez adquirida
esta, lo que significa que ya la tenemos interiorizada y podemos desarrollarla de una
forma fluida, espontánea y natural, comenzar el aprendizaje de otra. Si pretendemos
aprender varias habilidades a la vez, nuestra motivación, nuestra energía y nuestro
esfuerzo se dividen y corren serios peligros de dañarse. Además, es mucho más difícil
realizar una ajustada evaluación de comportamientos y resultados, al estar implicadas
diferentes habilidades, lo cual tiene repercusiones sobre nuestras creencias de
autoeficacia, que como ya hemos visto son decisivas en los procesos de desarrollo.
Para que el potencial se convierta en talento, para lograr objetivos, para aprender es
imprescindible cultivar y desarrollar cierto tipo de hábitos, que en el modelo Integral
Generative Mentoring se clasifican en cognitivos-intelectuales, afectivos-emocionales,
sociales y ejecutivos (véase figura 1.2). Todos ellos están relacionados con los
ingredientes del talento, ya citados en apartados precedentes.
El modelo Integral Generative Mentoring está diseñado para trabajar todos estos
hábitos de manera reiterada y sistemática en cada sesión de mentoring. De esta forma, a
lo largo del proceso, que abarca aproximadamente doce meses y sesiones, el mentee va
interiorizándolos a través de su propia experiencia, la mediación del mentor para
hacerlos conscientes y significativos y su repetición para que se consoliden en la
memoria a largo plazo. Todo ello favorece, a la finalización del proceso, que dichos
hábitos pasen a formar parte de las estrategias personales de aprendizaje del mentee, que
podrá emplear de forma espontánea, fluida y autónoma en sus nuevos retos de
aprendizaje, acelerándolos y haciéndolos más efectivos. Cada uno de estos hábitos se
aprende de forma gradual y conectada con su contribución al logro del objetivo del
mentee en el proceso.

64
 Figura 1.2.

Trabajando todos estos hábitos, se logra un aprendizaje integral y holístico, que

contempla las dimensiones intelectual-cognitiva, afectivo-emocional, social y ejecutiva.
Los autores que defienden la inteligencia holística (Goleman, Gardner, Marina,
Longworth) equiparan esta a la sabiduría, que define a las «personas que logran la
actualización e integración de sus potencialidades y viven autorrealizándose» (Miriam
Hume, 2006: 110).
En resumen, el tipo de aprendizaje inteligente, ágil y estratégico que promueve el
modelo Integral Generative Mentoring se basa en potenciar la acción para generar
experiencias cognitivas, emocionales y sociales que operan como fuente de aprendizaje a
través de la reflexión guiada sobre las mismas. Dichas experiencias se llevan a cabo en el
contexto de interactuación diaria del mentee, lo que favorece la conexión inmediata entre
el aprendizaje y su aplicación práctica. Y además, todo el proceso es objeto de una
autoevaluación continua por parte de quien aprende para desarrollar la metacognición y
prepararle para aprender a aprender de forma autodirigida en el futuro.

65
1.3.4. Procesos de cambio, tránsito y transformación

El desarrollo humano es un proceso. Tanto la antropología como la psicología han

puesto de relieve que la persona se desarrolla a través de una secuencia de etapas con el
objetivo de llegar a su máxima potencialidad. La metodología del mentoring surge por la
necesidad, justamente, de hacer lo más óptimo y exitoso posible este proceso. Para ello
es necesario conocer cómo es cada una de las fases que lo constituyen y cuándo está
preparada la persona para pasar a la siguiente. Saltarse una fase, retrasar o acelerar el
acceso a la siguiente son errores que frustran los procesos de cambio. Asimismo, es
importante tener en cuenta cómo vive la persona los cambios en cada fase, y cuándo y
cómo hay que intervenir en ellas.
Atravesar cada etapa supone pasar de un estado a otro, una transformación en el
sentido de tránsito, un cambio en la forma pero no en la esencia; hay partes que se dejan
atrás, otras que se adquieren y otras que se conservan de la fase anterior. Las personas
realmente se transforman, no cambian, pues la persona sigue ahí, no desaparece, no se
sustituye tras el cambio: permanecen en ella ingredientes de lo que era y se modifican e
incorporan otros. En una transformación mantenemos nuestra personalidad heredada y
parte de la aprendida, y dejamos atrás otra parte, para construir nuestra personalidad
elegida.
Según Turner (1980), todo tránsito tiene tres fases: separación, liminalidad y
reestructuración, que, cuando hablamos de desarrollo humano, implican una serie de
estados internos y externos en la persona:

— Fase preliminar o de separación, en la que la persona se separa del estado

habitual en el que ha estado. Ello implica renuncias, pérdidas, desapegos y
cambios, lo cual genera una desestructuración en la persona que hay que saber
gestionar emocionalmente de la forma adecuada. Determinados comportamientos,
creencias, valores, ideas, pensamientos o actitudes que consideraba como propios,
por haberle acompañado de manera estable durante mucho tiempo, pasan a
ponerse en cuestión, comienza a producirse un doble movimiento respecto a ellos:
desafección versus apego, que produce conflictos y resistencias.
— Fase intermedia, denominada «liminalidad» por ser una especie de limbo o lugar
de tránsito, donde la persona no se reconoce porque ha dejado atrás muchos de los
atributos conocidos y estables, pero todavía no ha adquirido y consolidado los
nuevos atributos. Esta es una fase de desorientación, desconcierto, ambigüedad,
indeterminación, incertidumbre y confusión, en la que se hace necesario trabajar
de nuevo la emocionalidad y la claridad mental. La persona no es quien era pero
tampoco es todavía quien quiere ser, lo que genera conflicto, resistencia y
bloqueos que muchas veces paralizan e impiden la evolución.
— Fase final de agregación-reestructuración, en la que la persona pasa a un nuevo
estado de desarrollo y consolida en él su identidad renovada. Con ello se produce

66
 una reestructuración, que implica dejar atrás creencias y comportamientos que ya
no le sirven o con los que no se identifica y adquirir otros nuevos que serán
integrados junto a aquellos que seguirá manteniendo porque continúan siéndole de
utilidad. La llegada a esta fase supone una consolidación del cambio, y el acceso a
una nueva etapa de estabilidad.

Todo proceso de tránsito y cambio supone una pérdida, es decir, dejar algo atrás. Lo
que la persona experimenta ante esas pérdidas se puede asimilar a una muerte simbólica
y un renacimiento. De ahí que las experiencias emocionales, mentales y sociales que se
viven durante los cambios encajen en lo que Elisabeth Kübler-Ross (2016) describió
como propias de los momentos de duelo: negación, ira, negociación, depresión y
aceptación. Por ello, para acompañar a otra persona en su camino de cambio y
desarrollo, es necesario comprender la emocionalidad que generan estos procesos:

— Inquietud, desasosiego, ansiedad, malestar, que producen parálisis o bloqueo

inicial ante la perspectiva del cambio.
— Respuestas defensivas, negación de la realidad o de la evidencia del cambio para
proteger nuestro estado actual, que nos aporta seguridad.
— Miedo, enfado, frustración, rabia, impotencia ante la imposibilidad de eludir el
cambio.
— Resistencia, dilación, ambivalencia, porque somos conscientes del cambio pero
tratamos de eludirlo con «peros», excusas, quejas.
— Tristeza, ira, impotencia, porque iniciamos el cambio sin aceptarlo
voluntariamente, sintiéndonos obligados.

Todo este carrusel emocional nos mantiene, como señalan William R. Miller y
Stephen Rollnick (2018), ambivalentes ante el cambio. Por una parte, argumentamos a
favor de él e incluso iniciamos acciones, pero por otra nos resistimos, ponemos excusas,
mantenemos la situación y la justificamos con argumentos del tipo «no es posible el
cambio», «es muy difícil», etc. Detrás de la ambivalencia está el miedo a la pérdida de lo
conocido y a las consecuencias inciertas de lo nuevo, lo que genera resistencia
emocional al cambio. La clave de los tránsitos exitosos está en el manejo de la
emocionalidad en cada etapa, la motivación, la resiliencia y el tiempo necesario para
superar cada una de ellas.
Un proceso de transformación o cambio supone llevar a cabo acciones que implican
nuevos comportamientos alineados con el objetivo que se desea lograr. Ahora bien, antes
de pasar a la acción, antes de que experimentemos el cambio externo en forma de
comportamientos, debe darse un cambio interno. Son los estados internos de la persona
los que dan lugar a unos u otros comportamientos; por tanto, el primer paso es un
cambio a nivel mental, un cambio en la forma de pensar, de percibir la realidad interna y
externa. Esta es una fase de descubrimiento y exploración, de adquisición de

67
consciencia, en la que nos cuestionamos creencias, percepciones, valores y formas de ver
dicha realidad. A partir del cambio de estos supuestos o factores internos se produce el
cambio externo, que se materializa en la acción. Esto supone activar nuevos
comportamientos, desactivar otros, desterrar antiguos hábitos ineficaces y adquirir otros
nuevos y efectivos. Cuando estos se mantienen en el tiempo, podemos hablar de
consolidación del cambio o de un cambio significativo, en palabras de Gregory Bateson
(1998).
Para favorecer cambios significativos es preciso seguir un proceso en el que
intervienen factores biológicos, psicológicos y socioantropológicos (DeVos 1981: 25):
variables del entorno, entre ellas el tiempo y las dinámicas sociales, variables
emocionales, motivacionales, ideas preconcebidas, experiencias previas. El modelo
Integral Generative Mentoring utiliza un proceso de aprendizaje, cambio y desarrollo
basado en el modelo transteórico formulado por Prochaska y Diclemente (1982) que
consta de cinco etapas. Estas se suceden de forma circular y no lineal, lo que significa
que la persona puede avanzar hacia una de ellas y volver a retroceder a otras anteriores.
Dicho modelo proporciona las claves de intervención en cada etapa para impulsar a la
persona a la siguiente. A partir de estas claves, el modelo Integral Generative
Mentoring define una serie de estrategias para utilizar en cada una de ellas con el fin de
lograr la consolidación del cambio. Las cinco etapas y estrategias son las siguientes.

1.ª Etapa precontemplativa o inconsciencia sobre el cambio

En ella la persona no es consciente de la necesidad del cambio. Quiere lograr un

objetivo pero no se da cuenta de cómo está actuando y de que los resultados obtenidos
no le ayudan a ello. En esta fase la persona «no sabe» que tiene que cambiar y se
produce una demora inconsciente del cambio.
La estrategia de intervención, en este caso, es elevar el nivel de consciencia a través
de las preguntas para hacer visible la necesidad del cambio. Se trata de preguntas
dirigidas a conectar los comportamientos actuales con el logro del objetivo para
identificar los que no son funcionales y los que sí lo son, a fin de cambiar los segundos.
También se trabaja la consciencia emocional para superar la negación del cambio o la
defensa obstinada de la situación no funcional.

2.ª Etapa contemplativa o ambivalencia del cambio

La persona se da cuenta de que tiene que cambiar pero, o bien no sabe cómo, o bien
no tiene claro si le interesa o le conviene hacerlo. Esta es la etapa de la ambivalencia del
cambio (Miller y Rollnick, 2018), en la que es importante indagar sobre recursos,
creencias y motivaciones que lo respalden.
Es frecuente que las personas no se decidan a cambiar porque creen que no pueden
hacerlo, porque creen que existen dificultades que no podrán superar o porque creen que

68
no cuentan con las habilidades o recursos necesarios para ello. Aquí la estrategia de
intervención pasa por trabajar las creencias de autoeficacia e indagar apreciativamente
para descubrir fortalezas, aspiraciones, experiencias pasadas de éxito y otros recursos
positivos, que dan la energía necesaria para atreverse a iniciar el cambio.
En otros casos el cambio no se inicia porque la persona no ve el beneficio personal
que este le puede reportar. Esta resistencia puede trabajarse con estrategias de
visualización del resultado futuro, evocando las motivaciones personales para el cambio
y evaluando el balance decisional de pros y contras, o pérdidas y ganancias, que supone
dicho cambio.
Afrontar cambios requiere dosis extras de energía porque supone luchar contra
muchos factores de resistencia. Por ello es tan importante utilizar modelos de cambio
que activen la energía y que garanticen la sostenibilidad de aquel en el tiempo. El
modelo Integral Generative Mentoring se apoya en recursos de la indagación
apreciativa (Subirana y Cooperrider, 2013), promoviendo un cambio apreciativo
apoyado en el núcleo positivo 29 de la persona, las experiencias de éxito pasadas y la
generación de visiones de futuro que contemplen sus deseos y aspiraciones para diseñar
acciones que contengan lo mejor de aquellas y de estas.
En el cambio apreciativo partimos de las experiencias cumbre para generar creencias
de autoeficacia; vamos al pasado para reencontrarnos con las experiencias de logro y
éxito que contienen aquello que da energía a la persona: potencial, valores, fortalezas.

3.ª Etapa preparatoria del cambio

La persona ha superado la ambivalencia y ha tomado la decisión de dar el primer paso

para iniciar el cambio. En este momento pueden darse situaciones que dificulten y
frustren el paso a la siguiente fase, o que provoquen un retroceso a etapas anteriores.
Es frecuente considerar que la resistencia al cambio es un problema de motivación, y
que con trabajar esta quedará eliminada aquella. Sin embargo, se trata de algo más
complejo influido por factores exógenos y endógenos que conforman un campo de
fuerzas impulsoras y frenadoras del cambio (Kurt Lewin, 1973). Estas fuerzas se
concretan en todos los obstáculos, resistencias, creencias, deseos, necesidades,
motivaciones, emociones, etc., que impiden a una persona lograr su meta. Unas actúan
como fuerzas impulsoras o factores que apoyan y favorecen el cambio y nos acercan a
nuestro objetivo. Otras, como fuerzas frenadoras que nos mantienen en la situación
actual y paralizan el cambio. La estrategia en esta etapa pasa por realizar una
identificación y análisis de todas esas fuerzas.
Dentro de ellas, tienen gran influencia, tanto de forma positiva como negativa, las
relacionadas con valores, creencias, capacidades o autoconcepto, que forman un sistema
complejo que se influye mutuamente. Esto quiere decir que para lograr una mejora en la
habilidad de preguntar (comportamiento) puede ser necesario intervenir en las creencias,
por ejemplo, porque la persona asocia preguntar a no saber, y esto le retrae y le impide

69
formular buenas preguntas.
Cada una de esas partes del sistema interno de la persona es lo que Robert Dilts
(2003) denominó los «niveles neurológicos del cambio», a partir de las investigaciones
previas del antropólogo y lingüista Gregory Bateson. Para que el cambio perdure y se
consolide es necesario trabajar en el nivel de resistencia que la persona requiere. Si
intervenimos en el ámbito del comportamiento, por ejemplo para cambiar un hábito o
adoptar una nueva conducta, cuando en realidad la necesidad de cambio afecta a las
creencias o valores, el cambio no se sostendrá en el tiempo.
A partir de los cinco niveles propuestos por Robert Dilts (2003), los diferentes
autores han ido perfeccionando el modelo, llegando a establecer distinciones de hasta
seis y siete niveles. En el modelo Integral Generative Mentoring trabajamos con los
siguientes niveles, de los cuales el nivel entorno pertenece a factores externos, y el resto,
a internos:

— Entorno (ambiente-contexto).
— Conducta (comportamiento).
— Capacidad (potencial y habilidades).
— Creencias-valores (motivación).
— Identidad (misión).
— Espiritual, divisible, como decimos, en dos niveles: transpersonal y trascendente
(visión-propósito).

En este campo de fuerzas se hallan activas, entre otras, las «contracapacidades» de las
que habla Sen (1985a y 1985b), es decir, las dinámicas existentes en el entorno social en
el que interactúa la persona: la propia estructura social y el sistema de límites y
oportunidades. Son esas fuerzas sociales que impiden el funcionamiento de nuestras
capacidades individuales, a pesar de tenerlas y querer usarlas, porque el entorno no lo
permite, dificultando o limitando la libertad de acción y la posibilidad de desplegar
determinados comportamientos. Identificar los elementos del entorno que restringen
nuestra capacidad para desplegar nuestro potencial es tan importante como identificar
adecuadamente dicho potencial.

4.ª Etapa de experimentación

En ella la persona establece un plan de acción para el cambio y desarrolla las

estrategias para lograrlo. En esta etapa se inicia la fase externa del cambio, se llevan a
cabo acciones y comportamientos.
Durante la experimentación la persona sigue sometida al campo de fuerzas
impulsoras y frenadoras comentadas en la etapa anterior, pero gracias a su identificación
y análisis se halla más preparada para navegar en él. Algunas de esas fuerzas frenadoras
adoptarán la forma de disparadores, esos diferentes estímulos internos y externos que

70
disparan nuestra conducta, en el sentido de que nos hacen reaccionar frente a ellos de
forma inconsciente en vez de decidir cuál es la mejor forma de afrontarlos (Goldsmith,
2016).
Los disparadores externos están vinculados con el nivel entorno: esa persona que nos
intimida, que nos irrita, que nos incomoda, los momentos de presión, los conflictos o
discusiones, determinadas situaciones, formas de comunicación de otras personas,
palabras, gestos. Los disparadores internos están asociados al resto de niveles
neurológicos del cambio: nuestras emociones, creencias, valores, pensamientos,
prejuicios. Algunos disparadores son conscientes y otros inconscientes, unos previsibles
y otros inesperados, unos beneficiosos y otros perjudiciales. El problema de los
disparadores es que generan un ciclo inconsciente de conductas y resultados (Goldsmith,
2016: 70-71) que compromete seriamente la consolidación del cambio. Lo importante es
tenerlos identificados y diseñar una estrategia para controlarlos cuando aparezcan.

5.ª Etapa de mantenimiento

La nueva conducta se consolida y se convierte en un hábito que se incorpora a nuestra

vida, finalizando el proceso de cambio. En esta etapa también pueden darse recaídas que
impidan que el nuevo comportamiento se convierta en hábito, volviendo a etapas
anteriores. Esto requerirá trabajar las estrategias adecuadas para seguir impulsando a la
acción, o replantearse el cambio si la persona no está preparada.
El modelo transteórico predice que las personas en las etapas iniciales suelen tender a
ver más contras que pros al cambio; de ahí que se genere mayor resistencia e impida a
muchas superar estas fases. Además, en cualquiera de ellas es frecuente que existan
recaídas, que hay que saber cómo trabajar para mantener la motivación y continuar hacia
el logro del objetivo.
El cambio por regla general duele, porque requiere un sobreesfuerzo, una renuncia,
supone una incertidumbre y compromete nuestros pilares (autoestima, autoconcepto,
identidad, seguridad). Esto explica que el cambio cueste, se nos resista y se nos escape.
Marshall Goldsmith (2016: 24) dice que «el cambio conductal de un adulto es el reto
más exigente que puede asumir un ser humano sensible».
Una de las razones por las que el mentoring funciona en los procesos de cambio es
porque la persona que lo afronta no está sola, especialmente en los momentos de recaída,
en los que cuenta con un sostén emocional, que le ayuda a ver las cosas desde otra
perspectiva para seguir avanzando. Sin este apoyo que proporciona el mentor, muchas
personas abandonarían. La función por excelencia del mentoring es la de
acompañamiento en los procesos de transición (Levinson, 1988: 97), es decir, en los
períodos o momentos en los que la persona debe afrontar nuevos retos derivados del fin
de una etapa (vital, personal, profesional, etc.) y el comienzo de otra.

71
1.3.5. La experiencia como fuente de aprendizaje. Agencia y acción

La importancia de la acción y de la experiencia para el desarrollo humano ya ha sido

destacada en diversos apartados de este libro. No obstante, es necesario indagar sobre las
condiciones de ambas para producir verdaderos aprendizajes.
El ser humano viene dotado de la capacidad de agencia, definida como la facultad
humana de decidir nuestras propias metas y actuar de acuerdo con ellas (Keeber, 1999;
Sen, 1995). Mediante su puesta en práctica podemos generar cambios en nuestra vida y
en nuestros entornos o bien mantener el estado de cosas existentes. La acción humana
puede ser transformadora o conservadora. Optar por una u otra dependerá de lo que sea
más conveniente para el logro de nuestras metas. Para ello la biología nos ha dotado de
unas funciones ejecutivas, alojadas principalmente en los lóbulos frontales del cerebro,
para comportarnos de modo autoconsciente y tener la capacidad de realizar actos
voluntarios con propósitos.
El valor de la acción va más allá del hecho de experimentar, pues, como señala
Arendt (1998), cuando un sujeto deja de ser pasivo receptor de influencias externas y se
convierte en agente innovador de cursos inéditos, rehace su identidad, se construye como
persona y elige su personalidad.
Uno de los primeros defensores del aprendizaje a través de la experiencia fue
Aristóteles. Posteriormente a él, muchos otros han puesto de relieve su importancia
como fuente de aprendizaje (Dewey, 1967; Kolb, 1975; Bandura, 1990; Rogers, 2011).
«Toda experiencia es una oportunidad potencial de aprendizaje» (Boud et al., 2011: 18).
Si bien el aprendizaje experiencial, especialmente en su versión espontánea, es la
forma más primitiva y auténtica de aprender, en la actualidad existe un interés creciente
por estudiar sus peculiaridades, de modo que pueda ser utilizado de forma consciente y
programada como medio para potenciar el desarrollo de personas y organizaciones.
Dewey (1967) reivindica el valor de la experiencia como fuente de conocimiento y
aprendizaje, entendiendo que los individuos aprenden cuando construyen significado en
su interacción con el entorno. El modelo de aprendizaje experiencial de este autor
distingue cuatro fases: experiencia concreta, reflexión, conceptualización abstracta y
aplicación (Romero, 2010: 92). El proceso se inicia a partir de una experiencia concreta,
que es interpretada por la persona a través de la reflexión, de la cual extrae un saber o
conocimiento (conceptualización). La última fase del modelo de Dewey es la aplicación,
que supone la capacidad de transferir, usar y aplicar el nuevo saber-conocimiento a otras
situaciones. En la misma línea encontramos el modelo propuesto por Kolb (1975) 30 , que
explica que a través de la observación y la reflexión sobre lo experimentado podemos
considerar lo que está funcionando o fallando (observación reflexiva) y pensar en nuevas
formas de mejorar nuestras próximas acciones (conceptualización abstracta). El
aprendizaje es un ciclo continuo de acciones (experimentación activa y sensitiva) y
pensamiento y reflexión (experimentación mental).

72
 Según Kolb (1975), experimentamos de forma permanente y natural. Ahora bien, una
experiencia de aprendizaje genuina requiere un compromiso activo de la persona: actuar,
reflexionar, analizar, conceptualizar, tomar decisiones, extraer ideas y ponerlas en
práctica. Aprender de la experiencia no es algo que simplemente ocurra, sino que
requiere consciencia, intención y un trabajo mental al respecto.
Como establecen Kolb, Dewey, Boud, Cohen y Walter (2011), para aprender es
necesaria la participación e implicación cognitiva del sujeto, buscando sentido a lo
experimentado, relacionándolo con su conocimiento previo y desarrollando estructuras
conceptuales que le permitan aplicar el nuevo conocimiento a diversas situaciones (Boud
et al., 2011: 16). La clave en el aprendizaje experiencial es hacerlo consciente a través de
la reflexión. Para Dewey, «porciones sucesivas de pensamiento reflexivo crecen y se
apoyan mutuamente», creando un andamiaje mental para el aprendizaje posterior
(Kompf, 2001). Todo ello es más efectivo y se acelera si un facilitador capacitado hace
las preguntas correctas y guía la conversación reflexiva antes, durante y después de la
experiencia. Este tipo de acompañamiento «puede ayudar a abrir una puerta de entrada a
nuevos pensamientos y aprendizajes poderosos» utilizando las preguntas para promover
una reflexión crítica sobre la experiencia y favorecer una comprensión de cómo aplicar
lo aprendido a la propia vida (Jacobson y Ruddy, 2004).
La reflexión desempeña un papel crucial para extraer sentido a la experiencia, y
consiste en un proceso de recuperación, revisión y revaluación de esta para convertirla
en aprendizaje y consolidarla en la memoria. Según Boud et al. (2011: 20-21), el diálogo
con nuestra experiencia nos permite convertir el saber experiencial, que puede no sernos
inmediatamente accesible, en saber proposicional, que puede compartirse y ponerse en
cuestión. Como ya he señalado, este diálogo reflexivo sobre la experiencia puede ser
individual y autónomo o mediado y compartido. Ahora bien, la intervención de terceros
proporciona más perspectiva y riqueza al aprendizaje pues, como señalan Boud et al.
(2011), permite conocer diferentes interpretaciones, sentidos y matices y hacernos
conscientes de cómo nuestras interpretaciones están influidas por el entorno, por nuestra
historia personal, nuestras creencias, estados emocionales y valores. John Mason nos
recuerda la importancia de resistirnos a una interpretación prematura de la experiencia y
la necesidad de entrar a reflexionar sobre ella varias veces y desde diferentes ópticas
(Boud et al., 2011: 21).
En esta misma línea inciden otros autores. Así Epstein (1994) defiende que existen
dos modos de procesar nuestra experiencia, racional y emocional, que interactúan entre
sí. Dicho autor declara que ser conscientes de cómo influyen las emociones en la
interpretación de nuestras experiencias puede ayudarnos a adquirir un mejor
conocimiento, control y aprovechamiento de nuestras potencialidades. A su vez,
Chisholm (2009) señala que en el aprendizaje experiencial predomina el procesamiento
inconsciente y emocional sobre el racional; de ahí la necesidad de potenciar la reflexión
como mecanismo para hacer consciente lo inconsciente, así como para tener en cuenta la

73
influencia de las emociones en nuestras interpretaciones. De esta forma, la persona podrá
analizar el conocimiento tácito que se genera en la experiencia concreta e integrarlo con
el conocimiento explícito, que ya posee, para crear un saber más potente.
En el modelo Integral Generative Mentoring se trabaja con la experiencia concreta
del mentee para generar un aprendizaje consciente a través de la reflexión que guía el
mentor. La intervención de este, al ser no directiva, se centra en la experiencia del
mentee, tal y como él la vive e interpreta, sin modificar su significado ni reinterpretarla,
sino ayudándole a que sea él mismo quien la reelabore para extraer nuevos saberes. La
intervención de un tercero proporciona lo que Ortega y Gaset denominó
«perspectivismo» en el aprendizaje. Esta mediación reflexiva de los mentores contribuye
a hacer más efectivo el aprendizaje experiencial en diversos aspectos:

— Favorece una mirada antropológica del entorno para realizar una interpretación
más amplia, realista y certera de él a fin de adecuar los comportamientos a sus
demandas.
— Evita la acomodación acrítica del mentee al entorno, con la consiguiente pérdida
de identidad, haciendo ver las oportunidades de realizar aportaciones personales y
transformaciones o bien generando una adaptación inteligente al mismo.

El entorno puede ser un impulsor o un limitante del aprendizaje; influye en cómo

interpretamos las experiencias junto con nuestra historia personal (Boud et al., 2011: 24).
Sin embargo, dicha influencia puede reconocerse de forma más fácil si la experiencia se
somete a una reflexión crítica guiada por un observador externo que conoce mejor dicho
entorno (Boud et al., 2011: 25). Esta labor es la que realizan los mentores debido a su
mejor posición contextual.

— Facilitan la verbalización y expresión de la experiencia puesto que nuestro

lenguaje sobre las vivencias personales y emocionales suele estar poco
desarrollado (Boud et al., 2011: 25), lo cual dificulta su conversión en aprendizaje.
Nombrar lo que nos pasa, cómo vivimos nuestra experiencia, es importante para
que tenga carta de naturaleza y se pueda intervenir sobre ella, reescribiéndola. Lo
que no se nombra no existe, y no se puede actuar frente a ello para cambiarlo.
— Generan consciencia sobre la influencia de nuestras experiencias pasadas en la
interpretación de la experiencia actual, e incluso sobre la propia posibilidad de
experimentar. El pasado crea expectativas sobre el presente, sobre lo que se puede
hacer o no, o sobre cómo son las cosas (Boud et al., 2011: 26). En base a ello, las
vivencias que tenemos y su interpretación varían en función de si las vivencias
pasadas han sido positivas o negativas. Como señalan Boud et al. (2011: 26), es
difícil enfrentarse a experimentar cuando nuestra historia es percibida de forma
negativa. De los muchos factores que influyen en el aprendizaje, la fe en el éxito
—o creencias de autoeficacia— es una de las más importantes. La confianza en

74
 uno mismo es clave para experimentar, para pasar a la acción y también para
desarrollar un criterio propio sólido y fiable que favorezca nuestra autonomía en el
aprendizaje. Lo contrario nos convertirá en sujetos pasivos a merced de las
experiencias e interpretaciones de los otros.
— Evitan el autoengaño, la distorsión de la realidad o la elusión de una parte
importante de esta en la interpretación de nuestra experiencia, que, como señalan
el propio Boud et al. (2011: 26), es otro de los limitantes del aprendizaje
experiencial. Para ello necesitamos cuestionarnos y que nos cuestionen de manera
que apreciemos la diversidad de la experiencia, trascendamos nuestros supuestos
personales y no demos por sentado algo que no es. Nuestra forma de interpretar la
experiencia está íntimamente conectada con nuestra forma de vernos a nosotros
mismos. Esto a veces juega a nuestro favor y otras en contra. El aprendizaje
inteligente implica encontrar un punto de equilibrio entre la experiencia subjetiva
y la experiencia externa o intersubjetiva.

Itin (1999) también señala el papel clave del agente mediador en el aprendizaje como
orientador y dinamizador del proceso: activando la motivación, ayudando a identificar
experiencias de aprendizaje, proporcionando la capacidad de reflexión y de
conceptualización y la aplicación de conocimiento. El mentor como mediador en el
aprendizaje se convierte en un interlocutor significativo de la experiencia. Además, la
intervención del mentor posibilita completar la experiencia activa del mentee con la
riqueza de su propia experiencia, favoreciendo una mayor perspectiva y sabiduría.
En el imaginario colectivo, se asocia el mentoring con un aprendizaje a través de la
experiencia del mentor. Sin embargo, esto comporta una visión muy limitada de esta
práctica, que desaprovecha toda la potencialidad de la experiencia como fuente de
aprendizaje. En el modelo Integral Generative Mentoring el proceso de mentoring está
concebido para ser una experiencia de aprendizaje lo más completa y útil posible. Para
ello se incluyen dentro de las sesiones las siguientes actividades:

— Revisión de las experiencias pasadas del mentee para ser reelaboradas e

interpretadas desde otros marcos con la ayuda del mentor. En unos casos se
activarán para fortalecer su autoeficacia si han sido experiencias positivas. En
otros casos, si han sido negativas o bloqueantes, se trabajará sobre ellas para
encontrar nuevos significados, superarlas y generar aprendizajes para el futuro.
— Identificación guiada de oportunidades en el contexto de práctica para
experimentar y desarrollar las habilidades que se requiere aprender. El mentor reta
e impulsa al mentee a llevar a cabo acciones que hasta la fecha no había realizado,
generando consciencia sobre ellas para consolidar estrategias efectivas, descubrir
posibilidades de mejora o desistir de caminos no efectivos.
— Transmisión de experiencias por parte del mentor, generando entre ambos un
diálogo reflexivo sobre ellas para que el mentee se las apropie si le resultan

75
 significativas dentro del objetivo que tiene marcado.
— Observación directa de las experiencias de otros que actúan como modelos, su
mentor y referidos de este, para extraer de ellas aprendizajes de cómo se llevan a
cabo determinados comportamientos, siempre desde el análisis y la
retroalimentación conjunta para que el aprendizaje sea inteligente.
— Conexión, a través de la mediación del mentor, de las experiencias nuevas y las
pasadas del mentee, ayudando a identificar patrones que pueden servir de guía
predictiva y prospectiva del desarrollo futuro.
— Reinterpretación de la experiencia, haciendo emerger a la consciencia la influencia
de la historia personal del mentee y la influencia social de su entorno, que está
limitando el avance en el aprendizaje.

Como ya he apuntado, el aprendizaje no surge sin más de la experiencia, sino que

debe generarse consciencia al experimentar, reflexionar y dotarla de significado. Este
último puede producirse en el mismo momento de experimentar o en otro posterior,
como ocurre con las sesiones de mentoring. Lo que acelera y agiliza el aprendizaje es el
hábito de extraer significados de nuestra experiencia.
El mentoring es una perfecta combinación de acción y reflexión. Cada sesión está
pensada para reflexionar sobre las acciones anteriores, aprender de ellas y
comprometerse con una nueva acción a ejecutar. Sin acción no hay experiencia; de ahí
que el mentoring en el modelo Integral Generative Mentoring se conciba como
conversaciones que se transforman en decisiones, decisiones que se traducen en acciones
y acciones que derivan en resultados, sobre los que se reflexiona para generar nuevos
aprendizajes vitales y significativos. Para que todo esto suceda, elegir adecuadamente a
los mentores es una pieza esencial de todo el modelo. El mentor debe poseer una gran
experiencia, no en el sentido de años, sino en el de un buen bagaje experiencial fruto de
la reflexión profunda y crítica sobre su propio proceso de aprender y sus resultados.
Experimentar con regularidad lo que se siente al enfrentarse a lo desconocido, a nuevos
retos y situaciones difíciles es la mejor manera de ayudar a otros a hacer lo mismo,
empatizando con sus emociones y dificultades (Boud et al., 2011: 31). Además, debe ser
capaz de utilizar esa experiencia para guiar a otros en su aprendizaje y saber trabajar a
nivel conversacional con la experiencia del mentee.

1.3.6. La mediación en el aprendizaje: interacción social y

conversación

En el aprendizaje siempre se produce una mediación, aunque sea de forma indirecta,

inconsciente y no intencionada. Incluso en el aprendizaje autónomo, el que aprende está
sometido a la influencia del medio que lo rodea y, sin saberlo, puede estar incorporando
ideas, opiniones, posicionamientos, comportamientos observados o escuchados a otros.

76
Como señaló Vygotsky, la persona no aprehende la realidad de forma directa y
totalmente sola, en el sentido de aislada, sino a través de los mediadores culturales y su
experiencia con el medio. Ideas que también están presentes en Bandura cuando habla
del aprendizaje por observación, o en Tomasello cuando se refiere al aprendizaje por
imitación, ya señalados en otros apartados.
La mediación puede ser a través de objetos o de sujetos existentes en la realidad. El
mentoring se centra en la mediación a través de otras personas, lo que implica
interacción social, que requiere de dos procesos típicamente humanos: la relación o
vínculo entre dos personas y la comunicación en forma de conversación. En un primer
momento los sujetos mediadores son los padres y maestros, además de otras personas del
entorno cercano. Por ejemplo, aprendemos lo que está bien o mal a través de otros y no
de forma espontánea o natural.
Lo que aprendemos de otros lo incorporamos en forma de diálogo interno, que en
muchas ocasiones está compuesto por un coro de diferentes voces. El lenguaje es el
elemento de mayor influencia social sobre el aprendizaje (Boud et al., 2011: 25). La
forma en que nos hablamos es nuestra manera de aprender, es decir, la conversación con
nosotros mismos es una mediación cognitiva que está precedida de una mediación
iterativa con otros. Mucha parte de nuestro diálogo interno realmente es reproducción de
diálogos externos con otras personas que han sido referentes o han causado impacto en
nosotros. En este sentido, la mediación suele ser de dos niveles:

— Entre iguales, en cuanto a estados de evolución, niveles de capacitación o grados

de autoridad. En este caso se comparten saberes, ignorancias y experiencias para
solucionar problemas, lo cual conlleva la construcción de aprendizajes nuevos.
— Con otras personas que tienen un nivel de capacitación mayor y de las que
aprenderemos aquello que actualmente no está a nuestro alcance, sobre todo a
mejorar y ampliar nuestro proceso de pensamiento y aprendizaje.

El objetivo del modelo Integral Generative Mentoring es establecer una forma de

mediación intencionada y consciente que contribuya a desarrollar todo el potencial de la
persona, elevar su nivel de desarrollo y lograr la incorporación de hábitos que sirvan
como estrategias de aprendizaje inteligente, estratégico y ágil para el futuro. En dicho
modelo, la mediación se lleva a cabo a través de otras personas más experimentadas y
con un nivel mayor de desarrollo (los mentores), por medio de la interacción social y la
conversación. Las habilidades relacionales y conversacionales son la base del citado
modelo, porque desde el origen de la humanidad el elemento mediador por excelencia ha
sido el lenguaje, en forma de diálogo y conversación. Para aprender, necesitamos
conectar la experiencia externa con la interna que vivimos al experimentar en la realidad.
Dicha conexión solo es posible a través del lenguaje. Por ejemplo, si comienzo a notar
calor corporal en la cara, la respiración agitada y malestar pero no sé o no puedo ponerle
nombre a esa experiencia (que podría ser rabia, ira o enfado), realmente no puedo

77
intervenir adecuadamente sobre ella. Si no intervengo, no hay aprendizaje, me volverá a
pasar y seguiré sin poder actuar sobre ella porque no he sabido nombrarla.
En consecuencia, para que se produzca aprendizaje necesito un diálogo con mi mente
que conecte la experiencia interna y externa. Ese diálogo implica preguntas y respuestas,
una reflexión. Podría ser un diálogo propio, con uno mismo, lo que Vygotsky (1995)
llamó el «habla interna», si bien, como ya he señalado en el apartado precedente, no
estamos suficientemente entrenados para ello. Esa falta de expertise en nuestro diálogo
con la experiencia puede condicionar su efectividad, debido a una falta de consciencia
sobre nuestros estados emocionales, nuestras motivaciones, nuestras interpretaciones o
nuestra falta de perspectiva. El secuestro emocional nos resta objetividad y, además, la
inercia de la vida nos impide pararnos a tener un diálogo consciente y constructivo con
nosotros mismos. No todas las personas aprenden con igual efectividad de la
experiencia, a lo que se añade que nuestro sistema de educación no promueve este tipo
de práctica. El aprendizaje de la experiencia depende de la calidad de nuestro diálogo, y
de la destreza que este proporciona para extraer conocimiento y sabiduría de dicha
experiencia. Solo el diálogo consciente y efectivo sobre la experiencia produce un
cambio a nivel cognitivo en la persona, que es el paso previo para que dicho cambio se
traslade al comportamiento y se materialice en resultados que contribuyen al logro de
nuestros objetivos.
Estas son algunas de las razones por las que la mediación a través de otros más
expertos resulta más idónea para mejorar el aprendizaje. Una sesión de mentoring es un
diálogo sobre la experiencia. Ahora bien, es un diálogo experto llevado a cabo por una
persona entrenada a un alto nivel en esa habilidad, porque lo ha hecho con efectividad
consigo misma y con otros durante gran parte de su vida.
El mentoring, como metodología, es una práctica pedagógica que hace realidad los
postulados sobre la mediación consciente derivados de las ideas de Vygotsky (1995). La
mediación consciente es una actividad intencionada dirigida a guiar a una persona en su
aprendizaje valiéndose principalmente de recursos conversacionales. Y va un paso más
allá de la mediación natural y espontánea, que puede realizar cualquier persona que
ayuda a otro ante un reto, una toma de decisiones o la resolución de un problema o
situación. La mediación consciente es un aprendizaje para aprender a pensar de forma
inteligente, es contextualizada e intencionalmente ejecutada a través de un diálogo entre
experto y aprendiz. En dicho diálogo el experto plantea retos intelectuales (preguntas
que provocan consciencia, reflexión, cuestionamiento) y experienciales (acciones) que
llevan al segundo a un nuevo nivel de desarrollo, a medida que los va afrontando y
superando y conforme va adquiriendo nuevos aprendizajes, que se traducen en cambios
significativos para él. Además, la mediación es consciente porque se lleva a cabo a
través de un uso deliberado del lenguaje, de las palabras, de la conversación (Wertsch,
1984: 13). Este tipo de mediación genera una interacción dialéctica, dirigida a promover
conflictos sociocognitivos entre el experto (mentor) y el aprendiz (mentee), para que a

78
través de la argumentación y la contraargumentación surja nuevo conocimiento y
aprendizaje en este último.
En esta misma línea, Feuerstein señala que la mediación es un proceso intencionado y
consciente por parte del mediador, cuyo objetivo es que el aprendiz desarrolle
habilidades, entre ellas percibir de una forma más amplia la realidad, percibirse mejor a
sí mismo y usar este conocimiento para interactuar de forma más eficiente en el entorno
(Arancibia et al., 1999: 130).
Distintos autores que han investigado y experimentado sobre la mediación han
identificado una serie de criterios que deben estar presentes en ella para que funcione.
Todos ellos son consustanciales a la idea de interacción entre personas, como ha
señalado Ramírez (2009). En función de lo citado por este autor, lo recogido de
diferentes fuentes bibliográficas y mi propia experiencia como mentora, describo a
continuación los elementos de la mediación consciente que forman parte y definen el
modelo Integral Generative Mentoring:

— Intencionalidad: el mentor actúa con un propósito deliberado de ayudar al

mentee a lograr su objetivo, lo que le lleva a crear una relación que aporte las
condiciones necesarias para que dicha ayuda sea efectiva, así como una fuente de
motivación para implicarlo en la experiencia de aprendizaje.
— Trascendencia: si bien la mediación del mentor inicialmente responde a una
necesidad inmediata, el objetivo que se desea lograr en el proceso, su
intencionalidad y efectos se extienden más allá. El proceso de mentoring está
diseñado para utilizar todo el aprendizaje adquirido durante él en retos futuros.
Hay un desarrollo metacognitivo que permite aprender a aprender para alcanzar de
forma autónoma y autodirigida estadios superiores de desarrollo.
— Significatividad: la mediación del mentor va dirigida a crear el hábito de fijar
metas autoconcordantes, tomar decisiones sobre la mejor manera de lograrlas,
buscando siempre el sentido de lo que se hace y su conexión con la meta que se
desea lograr.
— Sentido de competencia: la mediación del mentor se centra especialmente en
reforzar las creencias de autoeficacia, potenciando en el mentee la capacidad de
aprender y el deseo de superarse. Posibilita, además, que el mentee experimente
una sensación de competencia derivada de la puesta en marcha de acciones que le
acercan al logro de las metas elegidas. El aprendizaje se construye a través de
logros sucesivos, que son hábilmente identificados y emergidos por el mentor para
reforzar el sentido de competencia y la creencia de autoeficacia.
— Autorregulación: la mediación del mentor en las sesiones de mentoring, al estar
basadas en un diálogo reflexivo, reduce la impulsividad, hace emerger una mayor
consciencia, favorece hábitos de pensamiento efectivos, una evaluación continua
del aprendizaje, entrena la metacognición, focaliza la atención en la meta y ayuda

79
 a identificar y mantener estrategias de aprendizaje que funcionan.
— Reciprocidad colaborativa: la mediación del mentor está basada en una relación
colaborativa de aprendizaje en la que este aporta su intención de ayudar a través de
su expertise, y el mentee, su compromiso de experimentar y reflexionar para
aprender. Se comparten reflexiones, ideas, experiencias. Se establece un vínculo
de aprendizaje mutuo.
— Individualización y diferenciación psicológica: la mediación del mentor se lleva
a cabo bajo la premisa del respeto a las características personales del mentee,
aplicando la aceptación incondicional positiva definida por Carl Rogers (2011).
Mediar significa estar lo más cerca posible de cada persona en función de sus
características individuales, contextuales, ideológicas, motivacionales, valorativas
y de sus intereses, y, en base a ellas, facilitarle que sea creativo, que amplíe sus
marcos de pensamiento y visión. La mediación no es directiva, sino orientadora,
centrada en las necesidades del mentee.
— Enfoque de progreso: el proceso de mentoring está focalizado en torno a una
meta, que además debe ser medible y evaluable. El mentor debe facilitar la
comparación y evaluación de los diferentes logros alcanzados durante el proceso
con el estándar fijado como objetivo. Todo el proceso debe basarse en una puesta
en práctica de acciones conectadas a la meta y mantenerse enfocado en el futuro,
en posibilidades de acción. Las sesiones son para trabajar temas conectados al
logro de la meta, no para intervenir en la resolución de las necesidades inmediatas
o del día a día del mentee.
— Impulso del reto: el mentor fomenta la superación del miedo a experimentar
cosas nuevas, planteando retos, formas diferentes de hacer, que encierren una
complejidad asumible y alcanzable pero a la vez un reto para el mentee.
Asimismo, media para desarrollar la flexibilidad y capacidad de adaptación del
mentee ante lo nuevo, ante los cambios.
— Consciencia y propiedad sobre el cambio: la mediación del mentor debe evocar
en el mentee la visión de la posibilidad del cambio, hacerle consciente de su logro,
de cómo lo ha alcanzado y de cómo puede transferir lo aprendido a otros ámbitos
de su vida o a otros retos futuros. El mentee debe sentir que ha sido autor y actor
de su propio cambio.
— Encuadre positivo: la mediación del mentor se centra en trabajar un reencuadre
positivo de las experiencias, incluso cuando no se obtiene lo deseado, haciendo ver
que el logro en esos casos es el aprendizaje y un mayor nivel de preparación para
conseguir el objetivo en el futuro.
— Dimensión sistémica: el mentor ayuda al mentee a hacerle consciente del lugar
que ocupa en su comunidad de práctica, en el contexto en el que interactúa, y que
existe una influencia mutua del entorno sobre él, y de él sobre el entorno, así como
las repercusiones de todo ello en su proceso de desarrollo. Esto favorece la

80
 adopción de la perspectiva sistémica a la hora de tomar decisiones, actuar,
interpretar o valorar situaciones por parte del mentee.

Una mediación de estas características favorece un aprendizaje inteligente, una

adecuada interacción del ser humano con su realidad. La mediación acelera y optimiza el
aprendizaje cuando es intencionada y guiada por un experto, que tiene mayor nivel de
desarrollo y un mejor manejo del lenguaje e interactúa de una forma más ágil y efectiva
en el contexto de aprendizaje del mentee. De esta forma la relación intencionada y
consciente que se establece entre experto y aprendiz se convierte en fuente de
aprendizaje para este último, a través de la utilización de un modelo de conversación
basada en el diálogo reflexivo. De ahí que en el modelo Integral Generative Mentoring
la inteligencia relacional y la conversacional sean dos de las estrategias mediadoras más
importantes.
En base a todo lo anterior, las oportunidades de desarrollo de cualquier persona se
ampliarán cuantas más relaciones de mediación consciente en el aprendizaje puedan
incorporar a su vida. De nuevo se hace patente que nuestra arquitectura social influye
poderosamente en nuestra arquitectura cerebral. Dentro de las prácticas de mediación
consciente para mejorar los procesos de desarrollo personal, especialmente en la edad
adulta, surge una figura que ha sido denominada de distintas formas por diversos autores
(Longworth, 1999; Cohen, 1998; Levinson, 1988; Marcelo, 1999): mediadores de
experiencias de aprendizaje, orientadores del aprendizaje, mentores, y que tienen un
papel fundamental en el desarrollo de capacidades intelectuales, emocionales y sociales.
El empleo de la mediación consciente es una estrategia pedagógica que exige una
cierta planificación por parte del experto y la organización del contexto de aprendizaje.
De ello se deriva que el modelo Integral Generative Mentoring se base en un proceso
de mentoring estructurado en una serie de fases con propósitos definidos, una estructura
de sesiones determinada, un modelo de relación y conversación inteligente y un rol del
mentor pensado para impulsar el desarrollo neurocognitivo del mentee.

1.3.7. Comunidades de práctica, socialización y roles

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio...
sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente...
KARL MARX

Nuestro desarrollo y, en definitiva, el alumbramiento de nuestro talento son fruto de

una óptima combinación de capacidades individuales y sociales, tal y como las define
Sen (1995): las primeras serían el conjunto de nuestros funcionamientos posibles
(libertad para hacer funcionar nuestro potencial), y las segundas, los límites y
oportunidades para actuar en un entorno dado. Lo que hacemos y, por consiguiente, lo
que logramos no dependen solo de nuestras capacidades individuales sino que están

81
mediatizados y condicionados por la pertenencia a una comunidad dada, y por una
determinada socialización. «Toda nueva acción y todo nuevo comienzo caen en una
trama ya existente» (Arendt, 1995: 105). Debido a esta trama de relaciones humanas, con
sus conflictos de intenciones y voluntades, nuestras acciones no siempre logran los
objetivos propuestos. Nuestra historia, nuestra trayectoria, no es resultado únicamente de
nuestra acción individual, sino también de la red de relaciones existentes en nuestro
entorno social más inmediato. Por ello, en el despliegue de nuestro talento debemos
tener en cuenta tres variables que influyen en su desarrollo (Michael Walzer, 1994: 116):

— Los principios y valores que guían nuestra conducta, que se traducen en propósitos
y metas, e intervienen en la elección del mejor camino para lograrlas.
— Los intereses, motivaciones y roles a través de los cuales nos definimos en cuanto
a responsabilidades, cualificaciones, habilidades y derechos.
— La pertenencia a comunidades diversas (familia, país, religión, grupos políticos,
etc.) que nos llevan a tener distintas historias, costumbres, rituales, prácticas y,
sobre todo, diferentes grupos de interacción.

Nuestra identidad, nuestra personalidad es una construcción intersubjetiva, deriva de

la interacción social, no de una simple elección individual y racional. No somos algo
fijo, somos un conjunto de elementos en interacción (valores, motivaciones, creencias,
roles, capacidades) entre los que existen una determinada relación y jerarquía, que no
son inmutables, sino que cambian con el tiempo y explican la posibilidad de diferentes
conductas en una misma persona. Al desplegar diferentes comportamientos en nuestro
actuar diario, modificamos el ser humano que somos. Ahora bien, la elección de valores,
creencias y comportamientos no es total y enteramente libre, se halla fuertemente
condicionada por la mirada del otro, por la influencia social, por la comunidad de
práctica en la que interactuamos. Por tanto, una cuestión relevante para el desarrollo
humano es conocer cómo los contextos en los que vivimos limitan o amplían nuestras
capacidades, del mismo modo que nosotros podemos influir en ellos para favorecer el
despliegue de nuestro talento. Nos construimos en las relaciones con los otros. La
relación es la unidad básica de desarrollo social, y el comportamiento humano es el
medio para generar dicha relación.
Las relaciones requieren la existencia de contextos en los que las personas puedan
encontrarse, conectarse y relacionarse. Dichos contextos pueden ser concebidos como
comunidades de práctica: un grupo de personas ligadas por una práctica común,
recurrente y estable en el tiempo, que interactúan produciéndose intercambios
emocionales, cognitivos y sociales de los que todas aprenden mutuamente. Si bien dichas
personas están dentro de una estructura organizativa, como comunidad de práctica
funcionan de forma no estructurada a la hora de interactuar, comunicarse y aprender
(Vásquez, 2011: 53-54).
Comunidades de práctica son las familias, los barrios, las empresas, las

82
organizaciones, las escuelas, un aula de formación, un congreso. Las comunidades de
práctica son contextos de aprendizaje en los que las personas nos socializamos y
desarrollamos, pues son los espacios donde experimentamos, interactuamos,
conversamos y observamos junto a otras.
En cada comunidad de práctica ejercemos un rol, que viene condicionado por las
características de dicha comunidad, su objetivo, la función que desempeñamos en ella y
la contribución que dicha función tiene con respecto al objetivo comunitario. A través de
ese rol, desplegamos una serie de comportamientos y habilidades que nos ayudan, por
una parte, a lograr nuestros objetivos personales dentro de dicha comunidad y, por otra, a
cumplir con los objetivos comunitarios y nuestra función en ella, que es lo que garantiza
nuestra pertenencia a esta.
Desde un punto de vita psicosocial, como señala Erving Goffman (1956: 482), el
desarrollo y el aprendizaje no pueden entenderse sin tener en cuenta la influencia de los
roles. Cada uno de ellos, según el citado autor (1961b: 106), es un conjunto de
comportamientos que desplegamos para, por una parte, satisfacer la necesidad de
expresar nuestro yo auténtico y dejar nuestra huella personal (función expresiva) y, por
otra, ajustarnos a las demandas del entorno para ver cumplida la necesidad de encajar,
pertenecer y ser aceptado por él (función instrumental). La satisfacción de estas dos
necesidades genera un conflicto continuo que se multiplica a medida que vamos
incorporando más roles; de ahí la importancia de aprender a saber gestionarlo bien.
Además, para aprender los comportamientos y habilidades asociados a un rol
necesitamos del concurso de los otros miembros de la comunidad.
Nadie aprende una nueva habilidad, crea una idea o discurre una solución a un
problema enteramente solo, lo hace poniéndola en relación con una experiencia previa
en la que siempre han estado involucradas otras personas. Cuando aprendo a liderar un
equipo, lo hago a través de otros que ya han sido líderes o de las enseñanzas o
conocimientos de quienes los han investigado, observado o analizado. Por tanto, para
optimizar la adquisición de determinadas habilidades, «tenemos que crear entornos de
aprendizaje donde se pueda tener acceso a profesionales más experimentados en un
dominio determinado, en vez de separar de la práctica cotidiana a las personas que se
forman y transferirles solo abstracciones de dicha práctica» (Vázquez, 2011: 57). Lo
ideal ante una situación nueva es poder explorarla in situ, buscar en el entorno de
aplicación las opciones, posibilidades y recursos necesarios para decidir cuál es la mejor
alternativa, ejecutarla y poder generar, casi de forma inmediata, un proceso de
retroalimentación acción-resultado, que es el que favorece y acelera el aprendizaje. Si en
este proceso puedo acudir a otros para contrastar opciones, buscar información, pedir
consejo, conocer experiencias pasadas, identificar y acceder a recursos y oportunidades,
obtener un modelo de referencia y contar con feedback externo, a nadie se le escapa que
las posibilidades de que el aprendizaje sea más rápido y certero son mayores.
El aprendizaje contextual en comunidades de práctica está unido indisolublemente a

83
los procesos de socialización. Esta nos prepara para ocupar y desempeñar diferentes
roles de acuerdo con la sociedad en la que vivimos (Arnett, 1995). Si bien la
socialización es un proceso que transcurre durante toda la vida del individuo,
tradicionalmente se ha diferenciado entre la socialización primaria y la secundaria. De
acuerdo con Berger y Luckmann (1968), la socialización primaria corresponde a la
introducción del individuo en la sociedad y se produce durante la infancia-adolescencia a
través de la mediación de la familia y la escuela. La socialización secundaria se
corresponde con los procesos que introducen a la persona en nuevos roles y contextos de
su sociedad (Berger y Luckmann, 1968).
Nuestra evolución como adultos tiene lugar, en su mayor parte, en la socialización
organizacional, que Fisher (1986) definió como un proceso de aprendizaje y de cambio
en el que la persona aprende a trabajar en una determinada organización y a elaborar una
serie de creencias sobre la manera más apropiada de comportarse en ella (Taormina,
1994, 1997, 2004); creencias y comportamientos que pueden entrar en conflicto con
nuestros aprendizajes de la socialización primaria. Tales contradicciones pueden hacer
entrar en crisis a la persona por sentir que tiene que elegir entre dos opciones
excluyentes: el mundo creado a partir de la socialización primaria y el mundo que
emerge y demanda la socialización secundaria. Este tipo de crisis presentan
características similares a las descritas por Erickson, y sus adecuadas gestión y tránsito
tienen impacto directo en nuestro desarrollo.
De cómo se resuelve este conflicto, y se realiza el ajuste persona-organización,
depende buena parte de nuestro desarrollo como personas. Así, la socialización
organizacional puede ser un proceso adaptativo acrítico (acomodación), desadaptativo
(asimilación) o un aprendizaje inteligente, que denomino «socialización estratégica
inteligente». Este tipo de socialización implicaría un encaje óptimo persona-comunidad
de práctica, aprovechando todas sus oportunidades y recursos, transformando aquello
que podemos y queremos cambiar y aceptando límites infranqueables.
Con este tipo de socialización la persona puede hacer realidad la satisfacción de las
tres necesidades humanas básicas que son la fuente de nuestro bienestar vital:
autonomía, en el sentido de estar dentro de una comunidad de práctica pero
conservando la individualidad y la identidad personal, aportando nuestras ideas, visiones
y enfoques; competencia, disponiendo del contexto necesario donde desplegar nuestro
potencial, nuestras capacidades, desarrollar nuestras habilidades y aportar nuestro talento
para la consecución de fines personales y comunitarios; relación y vínculo, en el sentido
de poder interactuar con otros, relacionarnos, establecer vínculos afectivos, redes de
apoyo y sentido de pertenencia a un grupo. Para lograr todo ello la persona debe realizar
una gestión adaptativa, estratégica e inteligente de los diferentes roles que ocupa y
desempeña en las distintas comunidades de práctica en las que interactúa.
El mundo entero es un escenario. Y todos los hombres y mujeres, simples
actores: Tienen sus salidas y sus entradas; y un solo hombre, en su momento,
representa muchos personajes.

84
 WILLIAM SHAKESPEARE

La vida es un festival de roles. Cada uno de nosotros desempeña varios diferentes en

distintas comunidades de práctica y en diversos momentos de su vida. Es más, en un
mismo día ponemos en juego más de un rol, a veces conscientemente y otras no. La
gestión de los roles se ha vuelto compleja y cada vez demanda más energía, consciencia
y diferenciación. La sociedad moderna ha generado cambios en el concepto tradicional
de socialización. Así, Lahire (2007) considera que actualmente existen socializaciones
múltiples y complejas, y las personas están sometidas a las influencias simultáneas de
diversos agentes socializadores, lo que nos obliga a tomar conciencia de quiénes somos,
qué hacemos y qué pensamos en múltiples contextos. Esta situación, cada vez más
reiterada, provoca la necesidad de gestionar y transitar por muy diferentes roles en
distintos contextos a lo largo del día. Debemos tener en cuenta, además, que la
socialización impacta de manera distinta en cada individuo, en la medida en que cada
persona asimila el contenido y patrón de comportamiento asociado a un rol de acuerdo
con su trayectoria personal, interpersonal y sociocultural (Sánchez Hurtado, 2001).
Por todo ello es necesario complementar las estrategias de socialización con
estrategias de individuación que permitan lograr una adaptación inteligente entre
nuestros diferentes roles y comunidades de práctica. Así, surge la idea de diseñar
procesos de individuación-socialización personalizados, contextualizados y estratégicos
para un aprendizaje más efectivo. A este objetivo responde el modelo Integral
Generative Mentoring en su dimensión individual y organizacional. Para ello en su
diseño se han tenido en cuenta las siguientes características de ambos procesos:

a) Proceso de individuación y aprendizaje de roles

Un rol supone un determinado guion de comportamientos que incluye actitudes,

habilidades y conocimientos que demostrar y ejemplificar para ejercer con eficacia ese
rol. Cuando nos adentramos en un nuevo rol, desconocemos el guion, lo cual genera
incertidumbre, y esto puede provocar el bloqueo o ralentización del aprendizaje; lo
mismo que ocurre con el desarrollo de nuevas habilidades, como hemos visto al hablar
del aprendizaje por andamiaje. Aprender un rol supone responder a unas expectativas del
entorno; si no sabemos cuáles son o nos cuesta adaptarnos a ellas, tenderemos a repetir
de forma inconsciente los comportamientos de los roles que ya tenemos aprendidos, y
esto generará una tensión con el entorno que está esperando un rol diferente.
En el proceso de aprendizaje de roles la persona atraviesa las mismas fases descritas
al hablar de las etapas del cambio del modelo transteórico, citado en apartados
precedentes. De ahí que lo señalado para dichas etapas pueda ser aplicado para el caso
del aprendizaje de roles. No obstante, sí conviene describir cómo son, concretamente, las
etapas para la adquisición de un rol y cuál es el papel mediador de los mentores en cada
una de ellas:

85
 1. Ingenuidad inicial: el mentee tiene una imagen idealizada, estereotipada o
estigmatizada del rol y genera, en base a ella, unas expectativas no realistas de lo que
implica el ejercicio del mismo. Todo ello puede dar lugar a una inadecuación entre rol
prescrito (el que el entorno nos pide), el rol subjetivo (el que nosotros creemos) y el rol
actuado (el que desempeñamos).
En esta etapa los mentores ayudan a generar consciencia sobre el contenido real del
rol: habilidades que requiere, comportamientos, qué hacer, qué no hacer, cómo hacerlo,
límites y oportunidades del contexto, expectativas, normas no escritas que influyen en el
ejercicio del rol.

2. Disconformidad: cuando el rol idealizado no coincide con el real, o cuando la

imagen que el mentee se ha creado del rol le produce rechazo, consciente o inconsciente,
porque genera una discrepancia con su yo ideal, su identidad o su autoconcepto. En estos
casos se produce una disconformidad en el mentee que suele dar lugar a una
emocionalidad negativa: enfado, frustración o desmotivación, todo lo cual bloquea el
desarrollo óptimo de dicho rol.
En esta fase, denominada también «choque con la realidad», los mentores trabajan la
consciencia emocional, el encuadre positivo, las resistencias que puede haber en lo
referente a creencias, identidad o valores que impiden avanzar en el proceso de cambio.

3. Psyching-out: es una fase de desafección y distancia afectiva con el rol nos

autoconvencemos para desempeñar el rol según las expectativas del entorno, aunque no
estemos alineados emocionalmente con él.
Aquí el mentor trabaja la motivación, evocando las necesidades, valores y motivos
del mentee que pueden conectar con el rol o pueden aportarse a este para lograr una
afección emocional con él.

4. Simulación de rol: se empiezan a imitar comportamientos de los expertos y

modelos para adecuar nuestra conducta al rol model. A veces con convencimiento, y
otras por obligación, o simple supervivencia, y en muchas ocasiones de una forma
totalmente acrítica.
Esta es la fase en la que los mentores trabajan el role-playing para entrenar
habilidades concretas del rol, llevan a cabo experiencias de dominio y vicarias seguidas
de feedback, comparten experiencias similares de aprendizaje en otros roles, les ofrecen
modelos de rol diversos, desarrollan habilidades de negociación social y relacional con
el resto de roles y ayudan a aprender a construir relaciones de aprendizaje y crecimiento
entre roles. Todo ello para posibilitar una adaptación inteligente al rol.

5. Conciencia de rol: el mentee ya tiene claro lo que este significa dentro de la

comunidad de práctica, lo que aporta, su función, las expectativas, y siente que lo ejerce
de forma satisfactoria, además de identificarse con él.

86
 Llegados a este punto, la función del mentor consiste en hacer consciente al mentee
de todo el proceso de aprendizaje para que le sirva de modelo para futuros cambios de
rol. Los mentores también trabajan lo que se conoce como ampliación del rol, que
implica aportarle matices, cambios sutiles, ideas propias, etc., creando un estilo propio,
reconocible y resonante de ejercer el rol.
Si la persona no llega a la conciencia de rol, es probable que sufra de forma
continuada una disonancia cognitiva, es decir, una incoherencia entre lo que piensa,
siente y hace. Si este tipo de problemas y conflictos no se gestionan adecuadamente, se
producen pérdidas de energía, tiempo y efectividad, todo lo cual incide en el nivel de
motivación y en el desarrollo de nuestro talento. La clave está en trabajar sobre esa
disonancia cognitiva para alinear rol y persona, lo cual puede implicar un cambio de
comportamiento, de emocionalidad, de creencias, de formas de pensar, perspectivas o
expectativas. En algunas ocasiones puede derivar en un cambio de rol, un abandono de
este o la gestión por complementariedad. Realizar todo este proceso acompañado por un
mentor que nos guía y hace de modelo resulta mucho más rápido, estimulante y exitoso.

b) Proceso de socialización organizacional

La estabilidad y la eficacia de las organizaciones dependen en gran medida de su

capacidad para procurar estrategias de socialización-individuación óptimos de forma ágil
y rápida. Ello requiere facilitar a las personas tres procesos fundamentales:

— Un proceso de inducción para quienes acceden por primera vez a la comunidad o a

un nuevo rol. En dicho proceso se aporta una visión realista del rol y de las
oportunidades y límites de la comunidad, a fin de manejar unas expectativas
adecuadas que no generen frustraciones futuras.
— Un proceso de orientación dirigido a informar y facilitar el desempeño inicial del
rol, con el objetivo de minimizar los problemas que puedan suscitarse al momento
de asumir su nuevo puesto de trabajo, así como el desempeño dentro de la
organización.
— Un proceso de reactualización o resocialización para mantener el encaje persona-
comunidad, especialmente cuando se producen cambios de roles, de
responsabilidades, de procesos de trabajo o cambios y transformaciones culturales
u organizativas. El objetivo es evitar el desenganche de la persona, el no
desempeño adecuado del rol, la desorientación, la incertidumbre y la no
adaptación a los cambios.

En el proceso de socialización hay cuatro acciones clave que se han de desarrollar

según el modelo propuesto por Taormina (1994): entrenamiento, comprensión, red de
apoyo y perspectivas de futuro. En todas ellas el papel de los mentores como mediadores
del aprendizaje, embajadores organizacionales y modelos de rol resulta decisivo para el

87
éxito del proceso:

— Entrenamiento: proceso de adquisición de habilidades y destrezas necesarias

para el desempeño adecuado del rol.
— Comprensión: en el sentido de aprendizaje y búsqueda de información para
conocer cómo es la organización, cómo actúa y por qué las cosas son de una
determinada manera (Taormina, 1997; Fisher, 1986; Ostroff y Kozlowski, 1992).
Este tipo de comprensión es esencial para el desempeño adecuado e incluye según
las investigaciones de Taormina (1997): claridad en la definición del rol, ajuste a
las normas y valores del grupo, feedback técnico, social y referente, adquisición de
información cultural, aprendizaje sobre la tarea, el rol y el grupo, y aceptación de
la realidad organizacional.
— Red de apoyo: compuesta por los compañeros, los supervisores, los jefes y,
dentro del nuevo concepto de sociedad del aprendizaje que manejamos, los
mentores. Taormina (1997) define este dominio como el apoyo emocional, social
o instrumental que proveen otros empleados de la organización. Varios estudios
han indicado, consistentemente, que las relaciones positivas con los miembros de
la red de apoyo pueden tener consecuencias a largo plazo sobre el desarrollo de la
carrera (Pinazo, Gracia y Carrero, 2000), el grado de compromiso (Luthans, Whal
y Steinhaus, 1992), satisfacción (Chao et al., 1994) e intención de permanencia
(Louis, Posner y Powell, 1983), y abandono (Firth y Britton, 1989); pero también
consecuencias negativas, como agotamiento emocional.
— Perspectivas de futuro: se refieren al grado en el cual anticipamos las
oportunidades de promoción, desarrollo y otro tipo de beneficios para nuestra
permanencia en la comunidad de práctica u organización (Taormina, 1997).

Según Taormina (1997), el aprendizaje es un primer indicador del éxito del proceso
de socialización, y depende del nivel logrado en las cuatro dimensiones anteriormente
citadas. Por tanto, la socialización no puede concebirse como un mero paso del tiempo, o
una serie de etapas que se dan natural y espontáneamente. Como el propio Taormina
señala, es una oportunidad de aprendizaje cuyas consecuencias positivas o negativas para
la persona y para la organización dependerán de la forma en la que se lleve a cabo. Para
ello resulta imprescindible trabajar el concepto de rol situado y fluido dentro del proceso
de socialización-individuación, lo que supone:

— Ayudar a comprender, aceptar y ejercer la separación entre identidad y rol para

poder fluir de forma natural y cómoda en el ejercicio de diferentes roles, sin que
esto afecte a la identidad del mentee. Lo que Goffman (1961b: 107-108, 115)
denomina saber manejar la distancia rol-identidad, la diferencia entre el hacer y el
ser.
Esto se logra con un buen trabajo de autoconocimiento para diferenciar los

88
 distintos roles que se ejercen, entre sí y con respecto a nuestra identidad. Además,
será necesario ayudar a gestionar un buen tránsito entre roles habituales, lo que
evitará transferencias de comportamientos de un rol a otro. Por ejemplo, hacer de
madre o padre en la empresa.
— Hacer consciente al mentee de que el rol es una función social vinculada a una
comunidad de práctica dada, por lo que solo tiene sentido en ella y para cumplir
dicha función.
— Ayudar a ver que cada rol está mediatizado por la situación concreta de la
experiencia, lo que implica la necesidad de saber cambiar de rol y, dentro de este,
de estilo de ejercerlo según lo requiera el momento. En toda situación social, la
persona se verá abocada a optar consciente o inconscientemente por distintas
acciones, comportamientos y roles. Para ello tendrá en cuenta sus motivaciones,
las variables de la situación, las normas sociales que rigen la interacción y los
valores que otorgan a una u otra alternativa una mayor importancia social o un
beneficio para la persona conectado con sus metas. Es la situación concreta la que
confiere sentido a la acción y, por tanto, la elección del rol a ejercer debe ser
consciente y en base a la triple evaluación emocional-intelectual-social.

En línea con todo lo expuesto hasta aquí, una buena individuación-socialización

permitirá a la persona sacar todo el partido a la combinación más adecuada de
capacidades individuales y sociales, tal y como las ha definido Sen. Esa óptima
combinación es vital para poder hablar de gestión del talento en las organizaciones, y se
logra de manera más fácil y rápida a través de modelos expertos. Por todo ello, es vital la
selección de los guías-mediadores más adecuados para optimizar la socialización. Dicha
mediación debe ser además no directiva, para permitir a la persona dar a conocer sus
necesidades, inquietudes, ideas, visiones, consultas u opiniones, pues todas ellas influyen
en el despliegue del talento. Asimismo, es primordial crear los espacios y tiempos
necesarios para favorecer encuentros entre el mediador y la persona a socializar, y que
dichos encuentros estén pensados para facilitar su aprendizaje.
En base a todo lo visto hasta ahora, podemos definir el mentoring como un modelo de
aprendizaje para desarrollar el potencial y convertirlo en talento a fin de contribuir al
logro de las metas individuales y organizacionales. El modelo se fundamenta en la
conversación y la relación entre dos personas (mentor-mentee) con perspectivas vitales y
personales diferentes, en las que una de ellas, el mentor, hace de guía del aprendizaje de
la otra, utilizando la escucha, las preguntas, la retroalimentación, la generación de ideas,
el intercambio de perspectivas y la transferencia de conocimientos. Todo ello se lleva a
cabo dentro de un proceso estructurado en el que se establece una relación colaborativa
de aprendizaje, diseñada para ampliar y desarrollar la mente mediante una reflexión
guiada sobre la experiencia, basada en diálogos significativos. Dicho desarrollo se
facilita e impulsa a través de procesos de cambio que favorecen el aprendizaje y la

89
socialización inteligente, según las necesidades de cada persona, dentro de una
comunidad de práctica concreta
Sin lugar a dudas, ampliar y desarrollar la mente tiene mucho que ver con el
aprendizaje, la neuroplasticidad cerebral, el desarrollo humano y el talento, todos ellos
conceptos clave hoy en día para la supervivencia personal y organizacional.

1.4. Líneas, corrientes y tipos de mentoring

Como ya he reseñado, el mentoring es una práctica muy antigua, que ha ido

evolucionando con los tiempos. Su mayor difusión comienza cuando se introduce en el
mundo de la empresa, inicialmente en Estados Unidos, aunque posteriormente se
extiende por Europa, América Latina, Australia o Asia.
A partir de su introducción en las organizaciones, es habitual hablar de dos líneas o
corrientes principales en el mentoring: la americana y la europea (Soler, 2003;
Clutterbuck, 2013):

— Corriente americana: el enfoque americano pone mayor énfasis en un mentoring

basado en la transmisión de conocimientos y experiencias, así como en la
facilitación de contactos y referencias. Esto último se conoce como la labor
patrocinadora de los mentores. El modelo americano coincide con la idea de
mentoring que está más comúnmente extendida: proceso en el que una persona de
más experiencia guía a otra en un ámbito concreto. En este tipo de mentoring, el
mentor es un sénior con mucha experiencia y una posición relevante dentro de la
organización, y su función es potenciar el desarrollo de la carrera de personas más
jóvenes dentro de ella, transmitiéndoles sus conocimientos y experiencias y
patrocinándolos a través de su red de contactos.
Kathy Kram, académica de Boston y una de las principales autoras sobre
mentoring, denomina a esta tipología de mentoring «mentoring transaccional». Por
su parte, David Clutterbuck lo denomina «mentoring de patrocinio» (2013: 13).
— Corriente europea: la corriente europea apuesta por un mentoring que David
Clutterbuck (2013, 13) denomina «desarrollativo», donde el aprendizaje es un
pilar importante que se genera a través de un proceso de exploración y
descubrimiento, facilitado fundamentalmente por el mentor, y con el objetivo de
lograr el autodesarrollo del mentee. En esta visión del mentoring la experiencia y
los conocimientos del mentor no tienen tanto peso como en la corriente americana.
El perfil del mentor se define, en gran medida, por su habilidad para generar una
relación significativa de aprendizaje mutuo. En la línea europea el mentor es un
facilitador del aprendizaje, incrementando el nivel de consciencia y utilizando la
pregunta como herramienta. Además, al igual que en el modelo americano,
también están presentes los consejos y la transmisión de experiencias y

90
 conocimientos.
Según Clutterbuck (2013: 13), en el modelo europeo el mentor ayuda al mentee
a mejorar la calidad del razonamiento que estaba utilizando para resolver los
distintos desafíos que se le presentan. Kathy Kram denomina a este modelo
«mentoring relacional».

No obstante lo anterior, considero que en la actualidad ambas corrientes están

confluyendo hacia un modelo de mentoring menos directivo y más desarrollativo. El
modelo Integral Generative Mentoring está más alineado con la corriente europea,
puesto que se centra en el aprendizaje y el desarrollo. Ahora bien, en la
conceptualización del modelo se ha ido un paso más allá en cuanto a la forma en que se
diseña el proceso, la relación de aprendizaje, el rol del mentor y el tipo de aprendizaje al
que se aspira: inteligente, ágil y estratégico. Además, no solo se trata de aprender, sino
de aprender a aprender (metacognición), desarrollando por tanto la learnability y la
learning agility. Todo ello permite multiplicar los beneficios del mentoring y lograr un
crecimiento metacompetencial que prepara a las personas para hacer un uso óptimo de
sus propias competencias de una forma autónoma.
En base a dicho objetivo el modelo Integral Generative Mentoring tiene unas
características diferenciadoras que a continuación detallo:

1.ª Desarrollo integral, trabajando en las dimensiones emocional, intelectual-

cognitiva, social y ejecutiva:

a) Dimensión emocional: se centra en trabajar el cambio de actitudes, dirigido a

elevar el nivel de consciencia, saber gestionar adecuadamente las emociones,
cuestionar creencias, reforzar el capital psicológico del mentee (optimismo,
resiliencia, esperanza, autoeficacia, bienestar y equilibrio) e incrementar los
niveles de confianza, autoestima, aceptación y autoconocimiento.
b) Dimensión intelectual-cognitiva: dirigida a incrementar los conocimientos del
mentee a través de la transmisión de la experiencia, los conocimientos y los
consejos por parte del mentor, así como favorecer el análisis de distintas
perspectivas, la búsqueda de información y soluciones, el reto y estímulo
intelectual y la generación de ideas.
c) Dimensión social: pensada para introducir al mentee en una red de relaciones que
pueden ser importantes en su desarrollo, patrocinándole y recomendándole,
aportándole referencias de personas importantes, ayudándole a saber identificar
oportunidades de alianzas en las personas y saber construirlas y desarrollarlas. Hay
una labor de acompañamiento social del mentor en la que ejerce un importante
papel de modelo de comportamientos, guía social y conector.
d) Dimensión ejecutiva: todo el proceso gira en torno al establecimiento de una
meta autoconcordante, que ejerce de fuerza motivadora para el inicio y el

91
 mantenimiento de la acción. La planificación y puesta en práctica de acciones, la
toma de decisiones y la autorregulación emocional y cognitiva se vinculan a dicha
meta para hacer estratégico el desarrollo.

2.ª Creación de una relación colaborativa de aprendizaje utilizando el enfoque

centrado en la persona de Carl Rogers.
3.ª Utilización de la indagación apreciativa como herramienta de exploración
interior y exterior, que se centra en lo que da fuerza y energía a la persona, la motiva y la
hace crecer, así como en las oportunidades de desarrollo existentes en el entorno.
4.ª Impulso de la acción y el aprendizaje a través de la experiencia enfocados al
logro del objetivo para hacerlo inteligente y estratégico. Sin logros derivados de acciones
conectadas al objetivo, no hay un verdadero desarrollo y actualización del talento.
5.ª Diseño y utilización de un modelo de conversación que sirve de guía para
optimizar los procesos de toma de decisiones y para desarrollar la metacognición. Todo
ello acelera el proceso de desarrollo y actualización del talento.
6.ª La experiencia del mentor no se utiliza tanto para aconsejar, transmitir o instruir
como para realizar preguntas que generen reflexión y cuestionamiento en el mentee,
ayudándole a generar sus propias respuestas, con el objetivo de desarrollar un criterio
propio en el que se base el ejercicio de su autonomía. La experiencia también se utiliza
para ampliar el pensamiento y acelerar el desarrollo de habilidades a través del
modelado, la observación, la práctica compartida y el feedback.
7.ª Desarrollo de hábitos a través de un ritual de sesiones y conversaciones que, por
repetirse de igual forma a lo largo de un período predefinido de tiempo, facilitan su
adquisición, práctica, interiorización y consolidación en la memoria.
8.ª A nivel organizacional tiene un enfoque sistémico, y concibe las organizaciones
como comunidades de práctica y contextos de aprendizaje en los que las personas
desarrollan sus capacidades individuales y sociales para convertirlas en un capital de
talento social disponible para ser usado y compartido.

El modelo Integral Generative Mentoring se concibe como algo vivo, puesto que el
mentoring es una práctica en continua interacción con el entorno, abierta a la experiencia
para absorber, madurar, incorporar o matizar lo que ya funciona y hacerlo crecer. Así, la
experimentación, la investigación, la interacción y la reflexión continua forman parte de
dicho modelo para mejorarlo. Un modelo que está centrado en la persona, concebida
como un sistema activo de personalidad, no puede ser cerrado, sino abierto y dinámico y
en permanente estado de aprendizaje y desarrollo.
Es precisamente esta apertura la que nos permite incluir en él diferentes tipologías de
mentoring, siempre que contribuyan al logro del objetivo individual u organizacional que
se pretende con su aplicación. Sí me parece importante señalar, para comprender las
diversas tipologías de mentoring, que los orígenes de la práctica responden a una
relación informal y natural. Como dice Ray Carr (1999), dicha relación parte del mentor,

92
que es una persona de más edad y mayor experiencia que desempeña el papel de
habilitador para ayudar a alcanzar las metas y sueños, a explorar alternativas y a afrontar
los retos que la vida nos ofrece. Esta relación, según el citado autor, no entiende de
tiempos, ni métodos, ni estructuras. Puede consistir en un encuentro puntual (una mera
charla) o, por el contrario, puede durar años (la figura del mentor de toda la vida al que
acudimos siempre en busca de consejo y referencias).
El mentoring informal o mentoría natural y tradicional se basa en una relación no
planificada, sin objetivos, sin un proceso estructurado y sin la aplicación de una
metodología, en la que una persona nos proporciona un consejo o información que nos
resultan útiles (Gordon F. Shea, 1997).
Además de ese mentoring informal puntual o situacional, Gordon F. Shea (1997)
habla de un mentoring informal intencionado, en el que existe la voluntad de construir
una relación personal que aporte apoyo, desarrollo y estímulo continuos. Pero dicha
relación no está reglada ni existen un proceso estructurado de mentoring ni una
evaluación de los resultados o beneficios que se obtienen con ella. En estos casos suele
ser una de las dos partes, mentor o mentee, quien toma la iniciativa de construir la
relación de una forma voluntaria: el mentor, por su interés de ayudar a otra persona en
quien identifica un potencial; el mentee, por su necesidad o interés de progresar
profesionalmente o desarrollar determinadas habilidades.
A partir de sus inicios como práctica informal, el mentoring evoluciona y se adapta a
las necesidades de los tiempos, las personas y las organizaciones. Como consecuencia de
ello surge el mentoring formal, que es un proceso planificado, intencional, estructurado y
sistemático. Hablamos ya de una metodología en la que los objetivos y resultados están
delimitados y existe un mayor control y seguimiento de la acción (Shea, 1997; Soler,
2003; Clutterbuck, 2013).
Todas las iniciativas de mentoring contribuyen sin duda a impulsar el desarrollo y el
aprendizaje de las personas. La efectividad del mentoring formal frente al informal ha
sido debatida por distintos autores, sin llegar a un consenso sobre cuál de ellos es más
eficaz o beneficioso. Algunos defienden que las relaciones informales son más duraderas
y producen un mayor desarrollo profesional del pupilo que las formales (Chao, Walz y
Gardner, 1992). Otros señalan también ventajas como una gestión más sencilla de los
procesos y que la inexistencia de injerencia de terceros en la relación (organización,
coordinador), evita, entre otras cosas, la imposición de mentores (Chao, Walz y Gardner,
1992; Carr, 1999; Clutterbuck, 2013).
Sin embargo, hay autores como Egan, Upton y Lynham (2006) que apuestan por la
relación formal y señalan que cuando se establecen objetivos el proceso es más eficaz, la
relación es más beneficiosa para los intervinientes y se consigue mayor aprendizaje y
transferencia de conocimiento. Otras ventajas del mentoring formal citadas en la
literatura son que el mentoring se democratiza al no quedar al azar la posibilidad de
contar con un mentor (que muchas veces depende de nuestra red de relaciones); favorece

93
una paulatina profesionalización del rol de mentor; establece unos límites claros en la
relación y se evitan situaciones de conflictos de intereses, y sus beneficios se pueden
ampliar a los mentores y la organización (Chao, Walz y Gardner, 1992; Blunt, 1995;
Carr, 1999; Nemanick, 2000; Inzer y Crawford, 2005; Clutterbuck, 2013). Además, el
hecho de que la relación sea formal permite al área de recursos humanos integrarla
dentro de los planes de carrera diseñados para el profesional y alinearlos con la estrategia
de la organización.
Todo lo anterior no hace del mentoring formal y el informal prácticas excluyentes,
sino más bien alternativas o complementarias, que pueden convivir en un mismo entorno
social y organizacional. No cabe duda de que una relación informal de mentoring con
una duración sine die puede aportar incontables e inalcanzables beneficios para el
mentee respecto a una relación formal, que está limitada por el tiempo (uno o dos años).
Pero también es cierto que todo ello dependerá de las expectativas, roles y objetivos que
tengan mentor y mentee, así como de un compromiso claro y sólido por su parte, lo cual
no siempre ocurre y, además, queda a la libre voluntad de las partes, muchas veces no
explicitada. Para mí, una clara ventaja del mentoring formal es que sus beneficios se
extienden más allá del mentee, y alcanzan al mentor y a la organización, como describiré
en el capítulo 4 de este libro.
La irrupción del mentoring en las organizaciones ha supuesto también la
diferenciación entre la dimensión individual y la organizacional de dicha práctica. En el
mentoring individual hablamos de la clásica relación entre un mentor y un mentee,
durante un tiempo determinado, que se basa en un proceso de mentoring que puede ser
formal o informal, profesional o voluntario. En el mentoring organizacional nos
referimos a la intervención de una organización como promotora de un programa formal
de mentoring diseñado con un objetivo organizacional y en base al cual se selecciona a
los mentores y mentees participantes. Los programas de mentoring siempre son
formales, y dentro de ellos se desarrollan una serie de acciones, entre las cuales la pieza
angular son los procesos individuales entre mentores y mentees, ambos pertenecientes a
la organización. Para estos casos se emplea la denominación de mentoring
intraorganizacional.
Cabe la posibilidad de que el mentoring organizacional se desarrolle teniendo como
promotor a una entidad pública, una entidad no lucrativa o una organización empresarial
que actúa como agente social. En esta modalidad los mentores pueden pertenecer o no a
dicha entidad, si bien siempre serán seleccionados por ella. Los mentees suelen ser
personas externas a la organización pero beneficiarios de sus servicios, proyectos o
políticas de responsabilidad social corporativa. Este tipo de mentoring se conoce como
«interorganizacional».
Sí es importante precisar que, para hablar de mentoring organizacional, tiene que
existir un programa formal de mentoring promovido por una organización. Otro tipo de
iniciativas, en las que se desarrollan encuentros de mentoring a partir de la existencia de

94
una base de mentores a la que pueden acudir de forma indiscriminada en distintos
momentos los posibles mentees, o en las que la organización únicamente se encarga de
ponerlos en contacto pero no lleva a cabo acciones adicionales respecto a ellos y no hace
un seguimiento, ni evaluación ni coordinación, no son mentoring organizacional, desde
mi punto de vista, sino simples acciones de mentoring informal.
Adicionalmente, es necesario también diferenciar entre mentoring voluntario y
mentoring profesional. En el primer caso, se trata de mentores que no cuentan con la
formación y la práctica profesional certificada para ejercer como mentores profesionales;
sus acciones de mentoring son puntuales y no forman parte de su práctica habitual,
además de que su intervención no es remunerada. En el segundo caso estamos hablando
de personas que están instruidas y entrenadas como mentores en base a una metodología
de trabajo, con una formación homologada, cuyo trabajo profesional como tales ha sido
supervisado y certificado por una entidad acreditada para ello, que perciben
remuneración por sus servicios y que hacen de mentoring su trabajo habitual o
complementario al habitual.
A la vista de lo anterior, podemos distinguir cuatro tipos de mentoring: mentoring
organizacional formal, mentoring individual formal y voluntario, mentoring individual
formal y profesional y mentoring individual informal y voluntario.
La llegada del mentoring formal da lugar a la aparición de conceptos como programa,
proceso, relación y sesiones de mentoring, que no existen en el mentoring informal. De
todos ellos hablaré más extensamente en el capítulo 3 de este libro. Estos conceptos son
fundamentales para diferenciar los distintos tipos de mentoring que van surgiendo,
clasificándolos en formales o informales:

— Programa de mentoring: es un proyecto promovido por una organización en

base a una necesidad organizacional, de la que deriva un objetivo que se desea
lograr, así como la selección del perfil de los mentees y mentores que participarán
en él. Se trata de un programa diseñado deliberadamente para conseguir un
objetivo concreto. A lo largo de dicho programa se llevan a cabo los procesos
individuales de mentoring formal, entre los mentores y mentees participantes en
él.
— Proceso de mentoring: se trata de un acuerdo formal de colaboración entre
mentor y mentee que gira en torno a un objetivo que se desea lograr elegido por
este último. Dicho acuerdo tiene un plazo determinado de tiempo previamente
fijado entre las partes. Estos procesos pueden ser contratados por un mentee de
forma individual o desarrollarse dentro de un programa formal de mentoring.
— Relación de mentoring: es una relación de aprendizaje colaborativo que se
establece entre el mentor y el mentee. La relación puede ser formal, si se
desarrolla dentro de un proceso de mentoring formal, o informal, si no es así. Las
relaciones informales pueden ser encuentros puntuales, más o menos continuados

95
 en el tiempo, con distintos objetivos, duración e intervalos.
— Sesiones de mentoring: un encuentro entre mentor y mentee, acordado dentro de
un proceso formal de mentoring, que tiene una duración determinada y una
estructura y metodologías específicas. Las sesiones de mentoring giran en torno a
una conversación que tiene unas características determinadas.

La distinción entre mentoring formal e informal se hace especialmente necesaria

dadas la proliferación de tipos de mentoring que se están dando en la actualidad y la
tendencia a denominar mentoring a diferentes prácticas que no siempre respetan la
esencia y orígenes del mentoring. A continuación me referiré brevemente a alguna de las
modalidades más conocidas, aludiendo a su carácter formal o informal.

— Mentoring grupal: se trata de una modalidad en la que los encuentros de

mentoring se producen, habitualmente, entre un mentor y un grupo de mentees
para trabajar sobre un tema común a todos ellos en cada sesión. No hay un proceso
individual con cada mentee y, por tanto, no se trabaja con un objetivo individual,
sino con un objetivo general del programa que afecta a todo el grupo. Algunos
ejemplos de mentoring grupal en los que he participado como formadora,
coordinadora o supervisora son el programa de Mentoring Grupal de la Fundación
Princesa de Girona, que forma parte del proyecto Rescatadores del Talento, o el
programa de Mentoring MEET-Teleco de la Universidad de Vigo. El primero está
dirigido a mejorar la empleabilidad de jóvenes de entre 20 y 30 años con estudios
universitarios o de ciclo superior de FP. El objetivo del segundo es mejorar el
proceso de adaptación a la universidad de los estudiantes del primer año de
carrera.
El mentoring grupal puede ser formal, si está diseñado bajo un programa con
unas sesiones pautadas y estructuradas y un contenido más o menos definido,
como ocurre con los dos programas anteriormente citados. También pueden
adoptar una línea más informal, con temas abiertos en cada sesión, que no
responden a un objetivo común. Esto es habitual que ocurra como actividad
complementaria dentro de los programas formales de mentoring. Por ejemplo, en
el modelo Integral Generative Mentoring se contempla esta modalidad como
actividad complementaria.
Otra variante del mentoring grupal es la que utiliza el MIT (Massachusetts
Institute of Technology) bajo el nombre de «mentoring de equipo», pues consiste
en un equipo de mentores, profesionales de distintas áreas de negocio, que
mentorizan un negocio que puede estar formando por varios emprendedores o
socios.
— Mentoring express y Speed mentoring: se trata de un encuentro puntual de
mentoring de corta duración, entre 15 y 45 minutos, entre una persona de más
experiencia (generalmente en el mundo de los negocios) y un emprendedor o

96
 empresario novel que quiere aclarar dudas, pedir consejos y conocer experiencias
que le puedan dar ideas para hacer crecer su negocio.
Es una modalidad de mentoring informal muy utilizada por las asociaciones,
círculos y clubes de empresarios. Suelen darse dentro del marco de una jornada de
networking en la que convocan a emprendedores y empresarios con experiencia y
les dan un espacio para tener una sesión de menos de una hora. Cada mentor suele
atender a más de un mentee durante la jornada y su labor se centra en transferir
conocimientos y experiencia y en dar consejos e ideas.
En el mundo de las startups proliferan las iniciativas denominadas speed
mentoring, que consisten en sesiones con un grupo de mentores que dan feedback
a un número limitado de startups (suelen ser tres) que presentan un reto o
proyecto. Los mentores aportan su experiencia para ayudar a resolver problemas
reales de los emprendedores para que puedan evolucionar con su proyecto. Las
sesiones suelen ser de 30 minutos, durante las cuales se presenta el proyecto y el
reto por parte del emprendedor, se resuelven dudas puntuales y se da feedback por
parte de los mentores. En España se han celebrado varias a lo largo de estos
últimos años, organizadas por distintas asociaciones de empresarios, plataformas
de negocios, redes de emprendedores, etc.
— Mentoring peer: también conocido como «mentoring entre iguales» porque se
trata de relaciones en las que las dos partes se intercambian los papeles de mentor
y mentee, dado que se encuentran en el mismo nivel de experiencia, edad,
responsabilidad o jerarquía.
Las relaciones de mentoring peer to peer funcionan bien cuando ambas partes
ya han tenido una experiencia de mentoring previa, gozan de madurez intelectual y
emocional y existe una complementariedad entre ambas, que es la que hace que la
ayuda que se prestan, las perspectivas y experiencias que comparten sean valiosas
para la otra. En todo caso, suelen ser relaciones de mentoring informal. Algunas
compañías utilizan esta modalidad como herramienta de apoyo y desarrollo de sus
empleados y como práctica para mejorar la productividad de los equipos
(Friedman, 2015).
Según David Clutterbuck (2013), cada vez son más frecuentes las experiencias
de mentoring entre iguales, citando varios ejemplos en distintos países, entre los
que destaca el programa de mentoring del Servicio de Salud del Reino Unido.
— Cross mentoring: estamos ante una modalidad de mentoring en la que participan
dos o más compañías diferentes que pueden o no pertenecer a un mismo grupo
empresarial. La característica principal de esta modalidad es que cada compañía
aporta un grupo de mentores y de mentees, pero nunca se empareja a mentores y
mentees de la misma compañía. No obstante, el cross mentoring más puro es el
que se realiza entre compañías de diferentes grupos empresariales, como los casos
de American Express, Oracle España y Coca-Cola, que hace algunos años

97
 desarrollaron un programa de estas características.
Este tipo de mentoring, que suele ser formal, permite ampliar los horizontes de
la transferencia de conocimientos y experiencias y el proceso de desarrollo del
mentee, al posibilitarle conocer las prácticas, cultura y know how de otra compañía
distinta a la suya.
— Micromentoring: según el artículo «Mentoring Millennials» de la revista
Harvard (2010), esta modalidad de mentoring informal es cada vez más
demandada y responde a la necesidad de orientación rápida, puntual y concisa que
las nuevas generaciones requieren. Se trata de consejos y feedback en forma de
tuit.
El artículo cita el caso de Susan Hutt, vicepresidenta sénior de servicios y
desarrollo de productos en Camilion Solutions, una compañía de software con
sede en Toronto. Hutt instituyó revisiones trimestrales y un sistema de evaluación
en línea, con retroalimentación limitada a 140 caracteres. El sistema facilita a los
empleados contar con consejos rápidos de un amplio espectro de mentores, y más
de una opinión o consejo para cada situación o pregunta planteada.
— Mentoring anónimo: otra modalidad de mentoring, también descrita en el
artículo anteriormente reseñado de la revista Harvard, consiste en plataformas
online en las que los mentees lanzan preguntas sobre cuestiones que afectan a su
carrera y un mentor anónimo perteneciente a la red las contesta generando un
debate y una reflexión en línea. Este tipo de mentor profesional es pagado por la
empresa, que contrata un paquete de sesiones de mentoring para su
empleado/mentee. No son procesos formales, sino sesiones de trabajo sobre temas
de interés que le van surgiendo al mentee o sobre decisiones estratégicas que tiene
que tomar.
— Mentoring múltiple: consiste en la creación de una base de mentores por parte de
la organización, normalmente instrumentada a través de una plataforma
tecnológica que funciona a modo de red social. Este pool de mentores está
disponible para cualquier persona de la organización, que puede acudir a la
plataforma y elegir entre una amplia selección de mentores para solicitar consejo,
referencias o recursos, según sus necesidades puntuales. A través de la plataforma
se pueden crear relaciones de mentoring one to one, que pueden ser
complementadas con la asistencia puntual de otros mentores de la red. Se trata de
una tipología de mentoring que irá en aumento al hilo del desarrollo de los
sistemas de inteligencia artificial y big data, pues permitirá poder hacer efectiva
una gran aspiración de las organizaciones: la sabiduría e inteligencia colectiva.
— Reverse mentoring: el reverse mentoring cambia aparentemente las reglas del
juego, pasando a ser mentores los empleados más jóvenes de las compañías, y
mentees, quienes acumulan más edad. Esta nueva modalidad de mentoring surge
de la necesidad organizacional de introducir a los directivos sénior en las nuevas

98
 tecnologías, las redes sociales, las nuevas formas de comunicación y relación con
clientes y colaboradores. El reverse mentoring ayuda a que la empresa esté más
atenta a las tendencias del mercado, a lo que las nuevas generaciones demandan, a
establecer otras formas de comunicarse con sus clientes usando aplicaciones
tecnológicas. Para los empleados más jóvenes, asumir el rol de mentor frente a
alguien más mayor supone todo un ejercicio de desarrollo de responsabilidad y
empatía, que redundará en su aprendizaje, preparación y madurez laboral y
personal. Para los séniors supone un cambio de aires, pues conocer los problemas,
las motivaciones y expectativas de una generación más joven y ver cómo encaran
la vida les permite ampliar su perspectiva.
Son muchas las empresas que ya han utilizado esta práctica, tal y como revela
el artículo aparecido en el New York Times (2011) con el título «Reverse
Mentoring Cracks Workplace»; entre ellas, General Electric, HP y Cisco Systems.
En España, la Farmacéutica Novartis lanzó el «Programa Athena» para integrar las
diversas generaciones que conviven en la empresa y promover equipos de alto
rendimiento.
Quizás el reverse mentoring no supone ninguna alteración en el concepto de
mentoring, sino que simplemente refleja una consecuencia de los cambios
sociales. El mentoring es el aprendizaje a través de la experiencia, y experiencia
no es sinónimo de más edad. La clave en el mentoring no es la diferencia de edad,
sino la diferencia de experiencia, y el valor que esta tiene para el aprendizaje del
mentee.

En definitiva, todos los tipos de mentoring son iniciativas que contribuyen a impulsar
el desarrollo y el aprendizaje de personas y organizaciones. Ahora bien, la potencialidad
del mentoring formal es infinitamente superior a cualquier forma de mentoring informal,
si bien requiere de la formación previa en una metodología de trabajo. El futuro pasa por
incorporar, a los programas de mentoring formal, todas estas modalidades de mentoring
informal como complemento y refuerzo.
Dado que el mentoring es una práctica de aprendizaje y desarrollo, incorpora muchas
herramientas y estrategias que se emplean en otras metodologías, si bien en muchos
casos de una forma diferente. Esto hace que a veces se pueda confundir o sea difícil
establecer las diferencias con otras disciplinas o métodos: asesoramiento, counselling,
coaching 31 , formación, consultoría y tutoría. No es el objetivo de este libro hablar de
otras metodologías, todas me parecen válidas en función del propósito que se planteen
lograr con cada una de ellas o la necesidad que vaya a satisfacer a la persona u
organización lo que hacen más adecuadas unas u otras. Me parece mucho más
importante aclarar que no es mentoring, pues ejercer como mentor desde una práctica
que no respeta la esencia del mentoring y sus objetivos supondría no solo desvirtuarla,
sino limitar toda la potencialidad de sus beneficios, y llegar incluso a impedir que se

99
produzca un efectivo aprendizaje y desarrollo del mentee, así como la frustración del
objetivo organizacional para el que surgió.

CUADRO 1.4
Lo que no es mentoring

• No es asesorar técnicamente.
• No es tomar decisiones por el mentee.
• No es fijar objetivos o metas por el mentee.
• No es garantizar el éxito del proceso o el logro del objetivo.
• No es solucionar los problemas del mentee.
• No es crear dependencia.
• No es crear una réplica del mentor en el mentee.
• No es hacer terapia.
• No es realizar tareas, trabajos y actividades por el mentee.
• No es convertirse en colega y amigo del mentee.
• No es ejercer de jefe, instructor o maestro del mentee.

NOTAS

2 Se denomina mentee a la persona que acude al mentoring para ser guiada por un mentor en su aprendizaje y
desarrollo. También se utilizan otros términos para referirse a ella, tales como protege, «mentorado»,
«mentorizado» e incluso «cliente» en el mentoring profesional. En este libro optaré por la denominación de
mentee.

3 La misma idea del desarrollo como un concepto que integra lo cognitivo, lo emocional y lo social la defienden,
entre otros, Kegan (2003), Baltes (1990) y Vygotsky (1979).

4 En esta obra el concepto de potencial se utiliza para denominar no solo las capacidades o facultades cognitivo-
intelectivas asociadas a la inteligencia general, sino también otros elementos relacionados con lo que José Antonio
Marina (2017) denomina «personalidad recibida» o «temperamento», entre las cuales las disposiciones o
tendencias emocionales y motivacionales ocupan un papel relevante. Algo que por otra parte está presente en la
teoría triárquica de la inteligencia de Robert J. Sternberg (1984).

5 Denominaré a dicha forma «esencia», siguiendo a Aristóteles.

6 Según Levinson (1979), cada etapa de desarrollo de la edad adulta dura aproximadamente 20 años.
7 La palabra inglesa self se traduce en psicología como sí mismo, y es un constructo, utilizado por diversas
escuelas psicológicas, para referirse a la idea o imagen que la persona tiene de sí misma, en el sentido de
autoconcepto o identidad.

8 El efecto Pigmalión en psicología y pedagogía se refiere a la potencial influencia que la creencia que una
persona tiene acerca de otra ejerce en el rendimiento de esta última. Si la creencia es positiva, puede influir
positivamente en dicho rendimiento.
9 En este libro denominaré gap a la brecha existente, a nivel de desarrollo del potencial, los recursos, las
habilidades y las oportunidades, entre la situación actual del mentee y la situación deseada o meta. El gap es todo
lo que necesita aprender, cambiar y desarrollar para lograr el objetivo en función de la situación de la que parte.

10 Eduardo Costas y Victoria López Rodas, catedráticos de Genética de la Universidad Complutense de Madrid.
Publicado en Tendencias 21. Ian J. Deary (2013) lo sitúa en torno al 50 % en su artículo «Intelligence», publicado
en Current Biology.

100
11 Avram Hershko es bioquímico y Premio Nobel de Química; la cita está extraída de la entrevista que le
realizaron en el periódico La Vanguardia (2017).

12 La andragogía es una adaptación de la pedagogía a las especialidades del aprendizaje y desarrollo en adultos.
13 Dichas características están basadas en las ideas de autores como Montessori, Freire, Dewey, Piaget,
Vygotsky, Feuerstein, Baltes, Knowles, Rogers y Marina, entre otros.

14 Las dimensiones del rol de mentor se describen en el capítulo 3 de este libro.

15 Un sistema es un conjunto de elementos en interacción que persiguen un fin común. Todo sistema se compone
de un aspecto estructural (límites, elementos, red de comunicaciones e informaciones) y un aspecto funcional.

16 Denomino «relación one to one» a la creada entre un mentor y su mentee dentro de un proceso de mentoring
formal.
17 El concepto de programas formales de mentoring y su descripción se abordarán en el capítulo 3 de este libro.

18 El síndrome del burnout o desgaste profesional se caracteriza por una respuesta prolongada de estrés derivada
de la presencia de factores estresantes emocionales e interpersonales que se presentan en el trabajo y que incluyen,
entre otros, fatiga crónica, ineficacia y desmotivación.
19 «Un meme es una unidad de información cultural que puede transferirse de una mente a otra» (Herreros, 2012:
14); es decir, es un modelo o patrón de comportamiento que se transmite.

20 En la misma línea se pronuncian Kegan (2003) y Herrero de las Cuevas (2018) al hablar del tipo de
aprendizaje que hay que favorecer hoy en día en las organizaciones y en la sociedad en su conjunto.
21 En biología y, específicamente, en genética se denomina «genotipo» a la información genética que posee un
organismo en particular (una persona), en forma de ADN. Sin embargo, dicha información puede o no
manifestarse en el individuo. El fenotipo se refiere a la expresión del genotipo más la influencia del medio.

22 En el concepto de talento que propongo los factores motivacionales y volitivos se unen, puesto que los
segundos son los que discriminan y priorizan los primeros en base a la menor o mayor congruencia con los fines y
valores que encarna la meta elegida por la persona. El momento motivacional es parte del momento volitivo.
23 El propio Howard Gardner reconoce, en su libro posterior, Inteligencia Reformulada (2001: 45), que denominó
a su teoría «inteligencias múltiples» porque el concepto de inteligencia suscitaba más interés que el de
potencialidades, capacidades, dones o facultades. De hecho a lo largo del citado libro y del anterior, Inteligencias
múltiples (2005), cuando habla de las distintas inteligencias las denomina «facultades» o «capacidades
potenciales».

24 Para una descripción más detallada de cada una de dichas inteligencias se puede consultar el libro Inteligencias
múltiples de Howard Gardner.

25 En el siguiente enlace puede descargarse el listado de las 24 fortalezas personales definidas en base a los
trabajos de Martin Seligman: http://www.escueladementoring.com/wp-content/uploads/2019/04/LISTADO-24-
FORTALEZAS-PERSONALES-SEGU%%CC%81N-SELIGMAN.docx.pdf">

26 Según la clasificación de perfiles motivacionales desarrollada por Beatriz Valderrama (2010).

27 Las metacompetencias son habilidades mentales de orden superior que intervienen en el desarrollo de otras
habilidades concretas para transformarlas en competencias. Se consideran metacompetencias el pensamiento
crítico reflexivo, la autorregulación emocional, el aprendizaje autónomo y autodirigido y la planificación, por citar
algunas. Están relacionadas con lo que Robert Sternberg denominó «metacomponentes de la inteligencia», que
hoy se asocian con las funciones ejecutivas.

28 Las funciones psicológicas superiores son, entre otras, la atención, el lenguaje, la toma de decisiones, la
planificación de acciones, la memoria, el razonamiento y la autorregulación.
29 El núcleo positivo es un concepto derivado de la indagación apreciativa (Subirana y Cooperrider, 2013) que

101
engloba, cuando se refiere a la persona, todos los factores internos y externos que le dan vida, energía y
positividad y que proceden de momentos en los que ha ofrecido lo mejor de sí misma. También se habla de núcleo
positivo de las organizaciones.

30 Experiential Learning Method (ELM): experiencia concreta, observación y reflexión, formación de conceptos
abstractos, experimentación activa de los nuevos aprendizajes.

31 Sobre las diferencias entre mentoring y coaching, consúltese www.escueladementoring.com.

102
 2.
LA INTELIGENCIA CONVERSACIONAL Y RELACIONAL
COMO SOPORTES BÁSICOS DEL MENTORING

El aprendizaje significativo se facilita en la relación interpersonal.

ROGERS (2011: 272).

Como he relatado en el capítulo precedente, nuestro aprendizaje está mediado por las
relaciones con el entorno, especialmente con otras personas. Para desarrollarnos
necesitamos de las relaciones interpersonales (Giordani, 1997: 48). La relación de
mentoring aporta el fundamento seguro para que la persona pueda realizar un proceso de
autoexploración y autocomprensión de su potencial, que luego se convertirá en
experimentación y reflexión para convertirlo en talento. La conversación de mentoring
favorece un diálogo reflexivo, que convierte la experiencia en aprendizaje de forma ágil
y efectiva. Por todo ello, la inteligencia relacional y conversacional son la pieza angular
del modelo Integral Generative Mentoring.

2.1. La relación como fuente de aprendizaje. Cómo construir

una relación de mentoring con engagement para impulsar el
desarrollo personal y profesional óptimo
La relación de mentoring es un centro de conexión de fortalezas humanas.
DE MIGUEL (2014).

Concebir las relaciones como fuente de aprendizaje supone plantearse qué

características deben reunir para cumplir con dicho objetivo. La respuesta nos la da Carl
Rogers (2011: 51) al señalar que son relaciones en las que «al menos una de las partes
intenta promover en el otro el desarrollo, la maduración y la capacidad de funcionar
mejor y afrontar la vida de manera más adecuada».
El tipo de relación que plantea Rogers es la que forma parte del modelo Integral
Generative Mentoring. Así, la relación de mentoring tiene como objetivo el desarrollo
integral de la persona (emocional, cognitivo-intelectual, social y ejecutivo) para que
pueda emplear su talento en la consecución de sus metas. En este tipo de relación, el

103
papel del mediador (mentor) no es dirigir el camino de la otra persona en base a su
criterio (relación directiva), sino crear las condiciones para que sea ella quien elija y
transite ese camino según sus propias decisiones (relación no directiva).
La intervención no directiva se lleva a cabo desde el máximo respeto a la autonomía y
capacidad de la persona, es informadora y no estructurante (Giordani, 1997: 104). El
mentor no establece lo que es correcto y lo que no, no sustituye las percepciones de la
persona, no le dice cómo debe interpretarlas o valorarlas (intervención estructurante). Su
labor consiste en ayudarla a tomar conciencia de lo que pasa en su mundo interior y
exterior, para que sea ella quien elabore, interprete, estructure y evalúe dicha
información y la use para decidir qué camino emprender (intervención informadora).
Esta es la única forma de promover en el mentee la formación de un criterio propio y
desarrollar su autonomía.
El cambio personal, según Carkhuff (Giordani, 1997: 124), requiere una relación que
dé espacio a la exploración interior, elevando el nivel de consciencia y
autoconocimiento; a la autocomprensión de lo que se experimenta; una dirección
constructiva para el cambio en la que se insertan acciones conducentes a lograr el
desarrollo del potencial y su materialización en resultados concretos. Abrirse a la
exploración y la experimentación requiere construir relaciones que satisfagan las
necesidades esenciales que todo ser humano tiene: seguridad y confianza para atreverse a
ser, a decidir, a actuar en base a quien es y lo que quiere; afecto y vinculación para
sentirse parte del mundo; reconocimiento, valoración y aprecio.
Para responder a estas necesidades, las primeras sesiones de un proceso de mentoring
están centradas en crear la alianza entre mentor y mentee. La relación de mentoring
aporta a la persona la seguridad para afrontar el cambio, sostiene las recaídas, ayuda a
gestionar la motivación necesaria para continuar y mantiene el foco en el objetivo que se
plantea lograr.
Cuando creamos espacios de confianza permitimos que las personas asuman
riesgos, que no tengan miedo a equivocarse y que se atrevan a tener iniciativas
sabiendo que serán apoyadas.
SUBIRANA y COOPERRIDER (2013).

Solo cuando la persona siente confianza, seguridad y afecto, puede iniciar el camino
de desarrollo de su potencial, y comenzar a ser creativa, espontánea y a autodirigir su
aprendizaje. A nivel emocional, la confianza y la autoestima son los estados afectivos
que más influyen en el aprendizaje de la experiencia (Boud et al., 2011: 26).
Crear relaciones, como las aquí descritas, implica moverse de forma fluida,
congruente y contingente, en tres estilos comunicativos diferentes, según las necesidades
del mentee en cada momento. Dichos estilos se describen como acompañar, guiar y
dirigir por Miller y Rollnick (2018: 26-27), y han sido incorporados y adaptados al
modelo Integral Generative Mentoring de la siguiente forma:

104
 — Acompañar: el mentor ejerce una dimensión acompañante a lo largo de toda la
relación de mentoring, sirviendo de apoyo y sostén, empatizando, comprendiendo,
aceptando incondicionalmente y validando al mentee en sus emociones, visiones y
percepciones. Esta validación y aceptación incondicional abren la puerta de la
confianza, la comprensión y la estima en el mentee. Acompañar implica escuchar
a un nivel global y profundo, con genuino interés por el ser humano que tenemos
enfrente y un hondo deseo de ayudarle desde el respeto a su autonomía.
— Guiar: es la función por excelencia del mentor, que se manifiesta en su dimensión
de indagador, explorador de opciones, informador, conector, impulsor y modelo de
comportamientos. Cada una de ellas se ejerce con un estilo orientador y no
directivo, que utiliza las preguntas, las hipótesis, el feedback, los permisos o las
invitaciones para impulsar la capacidad reflexiva y decisoria del mentee. El
mentor nunca sustituye esta capacidad; por ello cuando aporta información
experta, lo hace guiado por la que el mentee necesita o solicita en cada momento,
y es inaccesible para él, precisamente por la falta de experiencia, no de capacidad
para obtenerla.
— Dirigir: la faceta directiva del mentor se reserva, principalmente, para mantener
focalizado al mentee en el objetivo del proceso que ha elegido y para manejar la
estructura de la sesión de mentoring, a fin de que esta sea, efectivamente, una
conversación de aprendizaje y no una simple charla sin trascendencia para su
futuro. En algunos casos, cuando el perfil o situación del mentee lo requiera, el
mentor puede aportar, puntualmente, sugerencias o consejos de una forma menos
neutra o directiva. En todo caso, no debe olvidar nunca que el estilo no directivo
es el que fomenta el desarrollo de la autonomía (Rogers, 2011; Miller y Rollnick,
2018).

Además de manejar estos tres estilos comunicativos, la inteligencia relacional en el

mentoring se manifiesta en la capacidad de crear relaciones que reúnen las siguientes
características 32 .

1. Colaboración: la relación de mentoring es una relación colaborativa de

aprendizaje; por ello, ambas partes deben aportarle una serie de actitudes,
comportamientos y compromisos. En términos generales, tanto mentor como mentee
deben proporcionar a la relación y al proceso su tiempo, energía, interés y esfuerzo (De
Miguel, 2014).
Las principales aportaciones del mentee a la relación son: interés por aprender,
responsabilidad, compromiso, humildad, apertura, flexibilidad y proactividad. Todas
ellas le convierten en una parte activa del proceso, lo cual responde, también, al hecho de
que es una relación creada en su beneficio y en la que participa voluntariamente. En
consecuencia, el mentee debe estar también abierto y dispuesto a escuchar, pensar,
reflexionar, decidir, actuar, evaluarse y recibir feedback.

105
 Las aportaciones del mentee a la relación sirven para evaluar si hay una verdadera
implicación por su parte en el proceso de mentoring. El mentor debe estar atento a los
indicadores de comportamientos 33 que reflejen su presencia o ausencia. Si se produce
esta última, deberá confrontarlo con el mentee y explorar vías de solución. Si estas no
son posibles, deberá dar por terminada la relación. El mentoring es una relación de las
que el análisis transaccional (Steiner, 2016) denomina «adulto a adulto», en la que el
mentor no actúa como padre, madre, salvador, protector, supervisor o colega, sino como
un guía para el impulso del crecimiento de otro. Esto supone que el mentor debe hacer
patente, en todo momento, cuáles son los compromisos, aportaciones y responsabilidad
del mentee en el buen funcionamiento de la relación y la marcha del proceso.
Las aportaciones del mentor a la relación son la medida del buen desempeño de su
rol. Dichas aportaciones suponen un conjunto de actitudes, habilidades y
comportamientos que podríamos resumir en los siguientes: interés por desarrollar a
otros, implicación y dedicación, curiosidad e interés por aprender, compromiso y
responsabilidad, honestidad, habilidades relacionales y conversacionales 34 . Todos ellos
pueden ser medidos a través de una serie de indicadores 35 que pueden servir de guía,
tanto para la selección de mentores como para su evaluación y autoevaluación. Las
aportaciones del mentor son aún más importantes si tenemos en cuenta que con sus
actitudes, habilidades y comportamientos está sirviendo de modelo a su mentee.

2. Aceptación sincera y profunda del mentee, de lo que quiere, dice, decide y hace.
La relación de mentoring es una relación ausente de juicios: la función del mentor no es
aprobar o desaprobar, valorar u opinar sobre las ideas, decisiones o acciones del mentee,
sino ayudarle a pensar, reflexionar, decidir y aprender para lograr lo que se propone,
conformando su propia sabiduría. Los juicios lastran la autenticidad, la flexibilidad y la
consciencia (Echevarría, 2011: 130-131).
Para construir relaciones desde la aceptación incondicional positiva, el mentor debe
practicar la empatía, ser capaz de ver el mundo interno del mentee, comprenderlo y saber
recogerlo verbalmente. De esta forma el mentor podrá ayudarle mejor respondiendo a
sus necesidades y características, evitando proyecciones e interpretaciones personales o
dirigiéndole por un camino que no es concordante con él o que no ha decidido él.
Solo cuando, realmente, acepto a alguien con sus sentimientos, actitudes y creencias,
le estoy ayudando a desarrollarse como persona (Rogers, 2011: 34). Esto requiere una
conversación que va más allá de lo racional, los hechos o las razones, para entrar en el
mundo de las emociones, las motivaciones y los valores.

3. Confianza del mentor en el potencial de su mentee y en su capacidad para mejorar

con sus propios recursos, para tomar decisiones acertadas. La confianza en el mentee
permite al mentor practicar la generosidad inteligente: dar lo que el mentee necesita y
cuando lo necesita, y no lo que el mentor cree que necesita o quiere dar; dar cuando el

106
mentee responde a sus compromisos y también aporta a la relación de mentoring, y no
dar sin más, ni sin medida; dar con consciencia y responsabilidad de lo que se da y de su
valor, para qué se da, cómo se da, qué va a aportar; no dar cuando no es necesario,
conveniente o adecuado.
La confianza es la clave de toda relación interpersonal, es lo que la consolida, la hace
más fuerte y más constructiva para ambas partes. La confianza surge del conocimiento
sobre nosotros mismos y sobre los demás, y para aumentarla hay que aumentar el
conocimiento consciente y profundo sobre ambas partes de la relación (Echevarría,
2011: 131). Por esa razón, un mentor debe tener un alto grado de autoconocimiento y
consciencia, y dedicar las primeras sesiones a elevar el autoconocimiento consciente del
mentee, así como a establecer un vínculo de confianza basado en el conocimiento mutuo
y sincero. Para ello la actitud del mentor debe ser de autenticidad, comunicándose verbal
y no verbalmente de forma congruente, sincera y trasparente. Asimismo, debe estar
atento a los detalles que desvelan aspectos relevantes de su mentee, escucharlo con
atención, hablarle sin rodeos y mostrarle respeto. Sin esta actitud, el mentee
inconscientemente detectará incoherencias en el comportamiento del mentor, y eso
instintivamente le hará desconfiar.
Al inicio de la relación es muy importante mantener el contacto de forma habitual y
con frecuencia, combinando las sesiones presenciales o virtuales con llamadas
telefónicas, mails, encuentros informales, para que el mentee se sienta enganchado a ella.
El mentor también debe estar dispuesto a compartir con su mentee fracasos y situaciones
difíciles, y no solo éxitos, pues esto genera una relación de más hermandad, que apuntala
la confianza.

4. Evocación de lo que la persona tiene dentro, de sus mejores recursos, de sus

aspiraciones, en definitiva de su núcleo positivo y de su potencial, para hacerlo crecer y
contribuir a que logre sus metas. No se trata de aportarle toda nuestra experiencia y
sabiduría para sustituir la suya, sino de extraer la que él ya posee y de ayudarle a crear la
suya propia. De ahí que confiar en la sabiduría y los recursos del mentee sea clave:
debemos dejarnos guiar por ellos e ir respondiendo a sus demandas y necesidades.
Evocar las verdaderas motivaciones del mentee es la única estrategia viable para
superar la ambivalencia sobre el cambio y los bloqueos e impulsar la acción y el logro de
metas. El mentor no es un motivador sino un despertador de la motivación del mentee.
La relación de mentoring no tiene como objetivo motivar al mentee, sino que él descubra
cómo hacerlo. «La motivación para el cambio no se instala, sino que se evoca. Ya está
ahí, solo tenemos que acceder a ella» (Miller y Rollnick, 2018: 50). Para ello, el mentor
debe practicar una actitud de positividad inteligente que sirva de ejemplo y ayuda a su
mentee para encarar sus retos. Esta actitud significa adoptar y mantener una visión
positivo-realista de las situaciones, en la que no se eluden las emociones o experiencias
desagradables, sino que se aceptan como parte de la vida y se utilizan para extraer

107
aprendizajes, practicando un reencuadre positivo de las mismas.

5. Comunicación apreciativa para generar conversaciones que se centren en lo que

funciona, en lo que potencia, en las soluciones, en las oportunidades de mejora,
construyendo el cambio buscando lo positivo que ya existe para hacerlo crecer. La
comunicación apreciativa dirige la conversación hacia lo que genera aprendizaje,
cambio, progreso, posibilidades, logros. Algunas estrategias para trabajarla son:

— Iniciar las sesiones preguntando por las historias de éxito y logro del mentee, o
recordándoselas si las ha verbalizado en sesiones previas.
— Reforzar verbalmente las capacidades y fortalezas del mentee, animándole a actuar
apoyándose en ellas, lo que forma parte de la «persuasión social» planteada por
Albert Bandura.
— Retroalimentar los logros obtenidos para fortalecer las creencias de autoeficacia.
— Transformar los diálogos centrados en problemas, en diálogos enfocados en las
posibilidades para mantener el enfoque de progreso y encuadre positivo. Por
ejemplo, cuando el mentee nos habla de algo que le duele, preocupa, molesta o
vive como un problema, le preguntaremos ¿cómo describirías la situación que te
preocupa? para facilitar el desahogo, y, una vez obtenida su respuesta, podríamos
plantearle: cuéntame una situación similar que hayas vivido en el pasado, y que
hayas afrontando, superado o solucionado, seguida de preguntas del tipo ¿cómo
lograste superarla?, ¿qué habilidades o fortalezas empleaste para ello?, ¿qué
aprendiste? A partir de aquí, podemos centrarle en el futuro con otro tipo de
preguntas: ¿cómo serían las cosas si la situación actual estuviera resuelta?,
¿cómo podrías aplicar lo que hiciste en la situación actual para resolverla?
— Utilizar preguntas formuladas en positivo, pues generan respuestas positivas que
mueven a la acción. Las preguntas positivas contienen información motivadora de
forma implícita: «puedes hacer», puedes mejorar», «puedes resolver».

Por ejemplo, una pregunta negativa ante una situación que nos relata el mentee sería:
¿por qué no puedes hacerlo? Esta pregunta implícitamente afirma que no puede hacer
algo y le mantiene en una situación de incapacidad, lo que no mueve a la acción, ya que
si crees que no puedes no intentas hacerlo. Además, con ella nuestro cerebro recibe el
mensaje «no puedo hacer» y dirige su atención a buscar las razones que justifican por
qué no puede hacerlo, en vez de centrarse en buscar las posibilidades de hacerlo.
Sin embargo, ante la misma situación que relata el mentee, se puede formular una
pregunta en positivo: ¿qué podrías hacer para lograrlo, para cambiarlo? Implícitamente
con esta pregunta se afirma que puede hacer algo, que es posible conseguirlo, que hay
una opción; por tanto, nuestro cerebro dirigirá su atención a buscar opciones,
fomentando así la creatividad y la búsqueda de soluciones.

108
 6. Promover la autonomía, respetando el derecho del mentee a decidir qué dirección
tomar, y no intervenir para corregirla o cambiarla, estemos o no de acuerdo con ello. La
autonomía se promueve desde las preguntas abiertas y centradas en el mentee. ¿Y tú qué
harías? ¿Tú cómo lo harías? ¿Qué te parece a ti? ¿Qué crees tú? Cuando el mentor
opina, instruye, dirige, decide o propone, está lastrando la autonomía del mentee. Por
esta razón, en la relación de mentoring, el objetivo del proceso lo decide el mentee, así
como los temas a trabajar en las sesiones y las acciones que habrá que llevar a cabo para
lograr dicho objetivo.
Las relaciones en las que se promueven todas estas acciones logran el engagement, es
decir, un estado mental y emocional positivo y satisfactorio que incrementa la energía, el
nivel de resiliencia, la dedicación y el compromiso de las personas con los retos que se
proponen, y con las acciones que emprenden para lograrlos. Conseguir el engagement en
la relación de mentoring es asegurar el éxito del proceso, puesto que es un valor
predictivo del desempeño. Las personas engaged experimentan más emociones
positivas, las cuales son necesarias para involucrarse en procesos de acción-reflexión, de
aprendizaje, de adquisición de nuevas habilidades y de movilización de recursos
personales para promover la mejora y el cambio. Las personas engaged poseen un mejor
estado de salud, lo que les permite tener mayores niveles de energía y focalizarse en sus
acciones y sus objetivos (Salanova y Schaufeli, 2004).
Para construir relaciones con engagement, además de todo lo descrito, el papel que
desempeña el mediador del aprendizaje (mentor), es una pieza vital para el éxito de los
procesos de cambio y desarrollo. La actitud, más que las habilidades, de quienes guían
en el desarrollo de otros ha sido ampliamente investigada por diversos autores como
Steiner (2016), Rogers (2011), Baltes (1987 y 1990), Giordani (1988), Miller y Rollnick
(2013) y Kegan (2003). Todos ellos coinciden en varias características, que son
condición sine qua non para construir una relación de aprendizaje efectiva: intervención
no directiva, escucha empática, alto nivel de autoconocimiento y aceptación, elevado
nivel de desarrollo, conducta y lenguaje empleados. «La relación de ayuda óptima solo
puede ser creada por un individuo psicológicamente maduro; por tanto, la capacidad de
crear relaciones que faciliten el desarrollo de otros depende del nivel de desarrollo
logrado por uno mismo» (Rogers, 2011: 67).
El tipo de relación que construimos con una persona influye en su desarrollo (Rogers,
2011). Esto ya nos da una idea de la gran dificultad que plantean las metodologías
basadas en la creación de una relación no directiva como soporte del aprendizaje, el
cambio y el desarrollo. En toda relación siempre existe la posibilidad de que quien ejerce
el rol de guía o mediador sea contaminado por necesidades personales no satisfechas,
conflictos internos no resueltos o creencias limitantes. Cuando esto ocurre, el mediador
acaba utilizando la relación, en la mayor parte de los casos de forma inconsciente, para
satisfacer o solucionar todas sus cuestiones no resueltas. Para que esto no suceda, y en la
línea de lo que señaló Rogers, los guías, mediadores y mentores deben demostrar una

109
competencia elevada en los siguientes aspectos (Boud et al., 2011: 51-57), pues si no las
posibilidades de un verdadero aprendizaje y desarrollo se verán frustradas:

— Consciencia corporal y emocional permanente, especialmente antes, durante y

después de las sesiones de mentoring, para acceder con facilidad y exactitud a las
emociones y sentimientos que están interviniendo en su actitud, su discurso y su
comportamiento, y cómo pueden afectar a la relación con el mentee o a la calidad
de su pensamiento. Esto es aún más relevante cuando las emociones y los
pensamientos se desatan por algún gesto o palabra del mentee.
— Capacidad de expresar emociones y sentimientos de forma consciente y deliberada
cuando corresponda y sea oportuno, así como escoger no hacerlo porque no
procede o no aporta.
— Capacidad para sostener, acompañar y aceptar sin que le afecten o incomoden las
emociones y sentimientos que expresa el mentee. Esto se traduce en no obviar
situaciones delicadas o desagradables planteadas por el mentee, en no tratar de
restar importancia a la parte emocional o en no convertirse en salvador o cómplice.
— Alto nivel de autoconocimiento y consciencia sobre los aspectos de su historia
personal que pueden generar malestar, conflicto, reacciones disfuncionales,
comportamientos o comentarios infantiles, inmaduros, paternalistas o
maternalistas, que hagan peligrar el mantenimiento de una relación «adulto a
adulto».
— Capacidad de detectar proyecciones, transferencias o contratransferencias en la
relación y gestionarlas adecuadamente. Por ejemplo, darse cuenta de que el
mentee le está viendo como el amigo que necesita, o la madre que nunca tuvo
(transferencia); o darse cuenta de que el mentee le está despertando sentimientos
de ternura y lo está viendo como a un hijo y tratándolo como tal
(contratransferencia), o bien cuando el mentee atribuye sus logros al mentor, o el
mentor se siente frustrado porque el mentee no avanza como él considera y
proyecta su frustración hacia él presionándolo.
— Capacidad para no presuponer y, por tanto, discernir cuándo las situaciones que
generan malestar al mentee provienen de su historia personal o del entorno en el
que se mueve; lo contrario puede afectar a la calidad del pensamiento que estamos
generando en el mentee.
— Capacidad para comprender las conductas inconscientes del mentee,
despersonalizarlas, no juzgarlas e intuir su intención positiva para confrontarlas
con empatía, sensibilidad y delicadeza.
— Capacidad para transitar por emociones de alta intensidad y ayudar a transitar al
mentee por ellas, produciendo una liberación de las mismas y un cambio de estado
que genera experiencias transferibles al futuro y a otros.
— Habilidad para manejar con asertividad las demandas atencionales, emocionales,

110
 de ayuda del mentee, en forma tal que no creen dependencia en la relación.
— Capacidad para responsabilizarse de sus comportamientos pero no de los del
mentee, ni de sus decisiones, su bienestar, ni del logro de su objetivo. Saber
manejar la distancia de responsabilidades para no convertirse en salvador o
perseguidor.
— Capacidad para detectar señales internas y externas, en sí mismo y en el mentee,
que puedan aportar significados relevantes a la relación o al proceso para este
último.

Si en la relación de mentoring no están presentes todas estas habilidades del mentor,

se puede caer en una serie de trampas que la vician, convirtiéndola en otro tipo de
relación, que desde luego no promueve el desarrollo del mentee. Las trampas más
frecuentes son: querer satisfacer las peticiones y demandas de consejo, soluciones, ideas
del mentee para sentirse competente como mentor, en vez de retarle a que sea él quien
las aporte; querer aliviar emocionalmente al mentee con actitudes condescendientes,
complacientes u obviando sentimientos desagradables en lugar de trabajar sobre ellos
para superarlos; querer agradar al mentee para despertar su admiración, reconocimiento
o cariño, y compensar una falta de todo ello en otros aspectos de nuestra vida; querer
demostrar tener la razón para satisfacer el ego del mentor.
En resumen, guiar a otros en su desarrollo exige mucha consciencia y mucha
responsabilidad, porque si no la buena intención de ayudar puede generar problemas
mayores a las personas que acuden a nosotros. Crear relaciones de mentoring efectivas
es un arte, que tiene detrás todo un aparato científico que hay que conocer y saber
manejar. Para ello el mentor debe convertirse en un thinking partner con su mentee,
acompañándolo en su proceso de pensamiento, creando en las sesiones de mentoring un
campo para explorar, indagar y generar nuevas ideas, nuevas opciones, nuevas
realidades.
Las personas cambian, de una forma más fluida y efectiva, a través de una relación no
directiva, porque experimentan la escucha y la comprensión de otro a un nivel más
profundo, y eso les ayuda a hablarse y escucharse de la misma forma. Cuando en una
relación no hay juicios, prejuicios o imposiciones, se eliminan las resistencias, los
miedos, las actitudes defensivas, la negación de la realidad o la interposición de
fachadas, y esto es lo que permite una mayor apertura a contemplar la experiencia,
interna y externa, de forma más amplia. Todo ello eleva el nivel de consciencia y mejora
la percepción, lo que facilita la aparición de insight, revelaciones, descubrimientos,
nuevas opciones y nuevas visiones sobre cómo nos contemplamos y contemplamos
nuestra experiencia. De esta forma, la persona va vislumbrando poco a poco que puede
cambiar y esta creencia le da la fuerza para intentarlo. Una relación de este tipo permite
movilizar el potencial creativo de las personas y convertirlo en una energía positiva para
el cambio.

111
 La relación de mentoring no es solo un espacio para el cambio y el desarrollo del
mentee, es también un modelo para aprender a conversar y relacionarse de una forma
más efectiva y emocionalmente ecológica. A través de la relación que el mentor
construye, el mentee aprende a relacionarse mejor consigo mismo y con los demás y a
comprender cómo las relaciones que construimos influyen en nuestros resultados. No
debemos olvidar que todos estamos inmersos en una red relacional, y que un cambio en
nuestro comportamiento va a producir cambios en nuestras relaciones con los otros. De
ahí que el cambio deba ir acompañado de una nueva manera de gestionar las relaciones
con nuestro entorno, para que no se vean afectadas negativamente, y convertirlas en una
alianza para nuestro proceso. La relación de mentoring contribuye a tomar consciencia
de cómo nuestras relaciones están permitiendo o no la expresión de toda nuestra
personalidad y potencial, y cómo están influyendo en nuestro desarrollo.

2.2. Cómo desarrollar una conversación inteligente en el

mentoring
A veces descubres que tienes una persona audaz en tu interior y, sin
embargo, cuando hablas, lo que dices es menos potente de lo que esperabas.
JUDITH E. GLASER (2012).

Junto con la capacidad de construir una relación con engagement que impulse el
desarrollo del mentee, la habilidad de desarrollar conversaciones inteligentes es el otro
pilar del modelo Integral Generative Mentoring.
Todo en la vida sucede a través de conversaciones, con nosotros mismos o con otras
personas. De nuestras conversaciones se derivan nuestros estados de ánimo, nuestras
actitudes, nuestros pensamientos, nuestras ideas, nuestras acciones y nuestros resultados.
Nuestra vida es el resultado de las relaciones y conversaciones que tenemos.
La inteligencia conversacional, que promueve el modelo Integral Generative
Mentoring, está dirigida a mejorar la calidad del pensamiento para optimizar los
procesos de toma de decisiones y el aprendizaje de la experiencia como herramienta para
elevar el nivel de desarrollo. Una conversación de mentoring es una comunicación
colaborativa orientada a un objetivo de aprendizaje, cambio y desarrollo. Tiene, por
tanto, una dirección estratégica que le da foco y sentido y en base a ella se organiza toda
la estructura comunicativa, dando espacio para que la persona pueda integrar en ella sus
emociones, sus necesidades, sus aspiraciones, sus valores, sus dudas, sus motivaciones,
es decir, todo aquello que le impulsa o le impide el avance hacia su meta.
Las conversaciones en el mentoring son inteligentes porque integran todas las
dimensiones del desarrollo de la persona: la socioemocional o afectiva, la intelectual-
cognitiva y la ejecutiva.

112
 Figura 2.1.—Dimensiones de las conversaciones inteligentes.

Por una parte, atienden a la necesidad humana de compartir socialmente las

emociones, para permitir el alivio y desahogo emocional (Rimé, 2015), y de ser
comprendidos, conectando con nuestro cerebro instintivo y emocional. Y, por otra,
deben ayudarnos a reflexionar, ampliar perspectivas, crear, evaluar y decidir, conectando
con nuestro cerebro más racional. Las conversaciones en el mentoring son afectivas y
efectivas porque, para usar con efectividad nuestro cerebro más racional, necesitamos
estar liberados y aliviados emocionalmente. Ahora bien, como señala Bernard Rimé
(2015), sin el proceso de reestructuración cognitiva de las experiencias, en el que
interviene nuestro córtex cerebral, quedamos atrapados en la emoción y no se produce
aprendizaje.
La afectividad se propicia a través de la escucha profunda, la consideración empática,
la aceptación incondicional positiva, el acompañamiento emocional y la asertividad, lo
que genera en la persona la confianza necesaria para tener apertura y claridad mental.
Asimismo, son conversaciones efectivas, caracterizadas por tener una dirección
vinculada a un objetivo, utilizando para reconducirlas la reformulación, la
recapitulación, el reencuadre, la reconducción, la identificación y selección de
información relevante y las preguntas abiertas y al hilo. Todo ello ayuda a la persona a
concentrarse en lo importante, a no divagar, a no dispersarse y a que pueda impulsar la
acción hacia su objetivo.
Una comunicación afectiva y efectiva nos permite cambiar un estado emocional de

113
negativo a positivo, abrir nuestra mente y aprender. Cuando nuestras emociones y
nuestro raciocinio están en sincronía, se crean conexiones más profundas y se favorecen
las decisiones inteligentes.
El objetivo de la comunicación en el mentoring es generar conversaciones
transformadoras, porque con cada conversación se aprende algo nuevo sobre nosotros
mismos, sobre los demás y sobre la realidad que vivimos. Conversar es mucho más que
hablar, mucho más que contar y compartir información. Conversar es crear
posibilidades, es transformar realidades, es conectar mundos. La conversación en el
mentoring es una fuente de aprendizaje, y para ello debe posibilitar en el mentee cuatro
procesos: entender lo que le está pasando, pensar sobre ello, profundizar más allá de
la primera impresión o reacción y producir nuevo conocimiento, ideas, visiones o
alternativas. El mentor interviene para resumir, recapitular, reformular, profundizar,
eliminar lo superfluo, desmontar creencias negativas, concretar, cuestionar, todo ello
para contribuir a una toma de decisiones más efectiva.
Según Judith E. Glasser (2012), nuestro cerebro está programado para lograr
conversaciones inteligentes, elevadas y transformadoras. En estas conversaciones existen
confianza, son positivas, están enfocadas a un resultado, hay cocreación de conocimiento
y producen aprendizajes que se transforman en resultados.
Con una conversación, de las que Judith E. Glaser (2012) llama «conversaciones
elevadas», podemos despertar en el otro emociones positivas, hacerle descubrir recursos
internos insospechados, generar un insight, desbloquear una creencia limitante, generar
cursos de acción hasta ahora invisibles, lograr aprendizajes significativos, resonar. En
definitiva, con este tipo de conversaciones podemos crear y transformar, podemos ser
alquimistas conversacionales. «El desarrollo de una carrera profesional de calidad se
reduce a mantener conversaciones de calidad» (Kaye y Winkle, 2014: 13).
Una conversación inteligente es una conversación que mejora la calidad del
pensamiento. En ella se desarrollan tres procesos, similares a los que describen Kaye y
Winkle (2014: 13-14), y que aquí denomino: introspectivo-retrospectivo, perspectivo y
decisorio.

— Un proceso introspectivo-retrospectivo de exploración interna y externa,

dirigido a tomar conciencia y elevar el autoconocimiento. A través de él, se evalúa
lo realizado y logrado hasta la fecha y se exploran emociones, creencias,
pensamientos y recursos internos que pueden impulsar o frenar el progreso hacia
la meta. Este tipo de conversaciones «están diseñadas para desencadenar la
reflexión, estimular conexiones y promover descubrimientos» (Kaye y Winkle,
2014: 50). Además, en ellas se conecta con la dimensión emocional, desarrollando
una nítida visión sobre las propias capacidades, los puntos fuertes y débiles, los
valores, las motivaciones, los intereses, las aspiraciones, lo que rechazamos y
queremos evitar y las preferencias (Kaye y Winkle, 2014: 48). «La claridad en

114
 torno a estos factores favorece un movimiento intencionado hacia los objetivos»
(Kaye y Winkle, 2014: 48). Las conversaciones retrospectivas satisfacen la
necesidad humana de autoconocimiento (Kaye y Winkle, 2014: 59), que es la base
de la confianza en uno mismo, y esta es la llave del talento.
— Un proceso perspectivo, dirigido a explorar opciones para descubrir posibilidades
y oportunidades de acción. Este tipo de conversaciones conectan con la dimensión
cognitivo-intelectual y abren la mente de las personas, despiertan su creatividad,
además de desarrollar una visión más periférica. Se trata de promover en el mentee
una «actitud radar» (Kaye y Winkle, 2014: 77-78), que le lleva a observar el
entorno y preguntarse qué está pasando en él, qué oportunidades ofrece, a
examinar las diferentes alternativas y sopesar cuáles encajan más con él y con su
objetivo, cuáles son más viables. De esta forma el mentee amplía su campo de
acción y se siente más seguro para afrontar retos.
Para promover conversaciones perspectivas, el mentor debe ser un ejemplo de
mirada amplia y aguda, ayudando a su mentee a detectar oportunidades donde él
no las ve, y sirviéndole de modelo para desarrollar esta habilidad. En otros casos,
el mentor será directamente un proveedor de oportunidades para el mentee:
facilitando e impulsando una variedad de ocasiones y momentos para el
aprendizaje, ampliando su exposición, dándole acceso a personas de las que pueda
aprender y enriqueciendo sus experiencias a través de retos y otras actividades.
— Un proceso decisorio para estimular respuestas y ejecutar acciones que
contribuyen al logro de la meta elegida. Aquí el mentor aprovecha todo el material
surgido de la introspección, retrospección y exploración de alternativas para
plantear preguntas que estimulen la toma de decisiones y la acción. De esta forma
se está trabajando sobre la dimensión ejecutiva de una forma apreciativa,
conectando lo mejor del pasado con lo mejor del futuro, lo que favorece que los
cambios se hagan de manera más natural, segura, fluida, efectiva y sostenible. Se
conecta potencial con oportunidades para generar acciones que hagan emerger el
talento, se fusionan óptimamente las capacidades individuales y sociales.

Una conversación inteligente es un proceso que tiene unos pasos y pautas que se
pueden entrenar, aprender y desarrollar hasta hacerlos propios y convertirlos en un
hábito conversacional. La idea de proceso conversacional revela la importancia de iniciar
las conversaciones en el nivel que corresponde, no saltarse ningún paso, y no pasar al
siguiente estadio sin tener la seguridad de que está completado el precedente. Cuando
forzamos los procesos, los aceleramos o nos saltamos pasos, destruimos conversaciones,
relaciones y personas. Saber conducir un proceso comunicativo es inteligencia
conversacional en acción.
El proceso conversacional en el mentoring se convierte en un modelo para el mentee
de cómo desarrollar conversaciones inteligentes con uno mismo y con los demás. Para

115
que todo ello se produzca, deben estar presentes las siguientes estrategias
conversacionales: vincular, indagar apreciativamente, enfocar, estimular la creatividad,
ampliar el pensamiento e impulsar la acción, que a continuación detallaré.

1. Vincular y crear el clima emocional necesario que aporte seguridad e

inspiración

Para crear un buen clima conversacional hace falta construir una relación de
confianza, empatía, motivación y aprecio, como la descrita en el apartado precedente.
Una buena conversación nace de una buena relación, y una buena relación se mantiene
con conversaciones enriquecedoras. Las personas deben encontrar en la relación la
seguridad para explorar y la inspiración para ir más allá.
En cada sesión de mentoring debemos dar el espacio para cultivar la relación, para
renovar el vínculo relacional y, además, permitir el alivio emocional del mentee, que es
el que permite el paso a la claridad mental necesaria para poder pensar de otra forma,
crear nuevas posibilidades, decidir, es decir, utilizar adecuadamente nuestras funciones
mentales superiores.
Vincular nos ayudará a detectar si la persona está preparada para plantearse ciertos
interrogantes, para tomar una decisión, para pasar a la acción. Para ello en el modelo
Integral Generative Mentoring se utiliza como guía la pirámide de necesidades de
Maslow, de una forma adaptada (véase figura 2.2).
En las sesiones de mentoring se comienza por generar un clima de seguridad para
el mentee, que despertará su confianza para abrirse y explorar su experiencia interna y
externa, a nivel de emociones, necesidades, conflictos, aspiraciones, deseos,
percepciones, etc. Luego se enfocan en hacerle sentir que es parte de la conversación, la
parte protagonista, para crear un vínculo y sensación de pertenencia, demostrándole
nuestro interés y aceptación incondicional, sin juicios. Cuando nos sentimos rechazados
o juzgados, surge el temor y se incrementan los niveles de cortisol, lo que nos hace
adoptar un comportamiento defensivo que impide explorar las posibilidades de nuestra
mente. Sentirnos incluidos reduce los niveles de cortisol e incrementa los de oxitocina,
que promueven la vinculación emocional.

116
 Figura 2.2.—Adaptación de la pirámide de Maslow al proceso conversacional.

En otro estadio de la conversación se reconocen sus ideas, aportaciones, y logros,

para hacerle sentir que los valoramos, que nos parecen importantes, otorgándoles un
papel central en la conversación, y en la realidad que está construyendo a través de ella.
Todo ello genera un clima de estima, aprecio y reconocimiento. Sentirse apreciado
activa nuestras emociones positivas, las cuales amplían nuestros recursos intelectuales,
físicos y sociales: refuerzan nuestra atención, favorecen la creatividad, nos ayudan a
pensar con mayor claridad y mejoran nuestras relaciones (Bárbara Fredrickson, 2011).
Con la apreciación y el reconocimiento empiezan a surgir la creatividad, los retos, las
preguntas, el análisis, y la persona estará más abierta y receptiva. En este nivel la
conversación comienza a fluir y expandirse, y suelen elevarse las aspiraciones y emerger
la inspiración.

2. Indagar y explorar apreciativamente para descubrir posibilidades y ampliar

el pensamiento, para fomentar la reflexión y abrirse a toda la experiencia

Las personas tenemos diferentes necesidades, preocupaciones, motivaciones que a

veces luchan entre sí por buscarse un hueco. En otras ocasiones no sabemos exactamente
qué nos impide lograr lo que queremos o no vemos alternativas para conseguirlo,
dudamos de nuestros recursos o los desconocemos. Buscamos respuestas pero no las
encontramos, porque necesitamos hacernos las preguntas adecuadas, que nos aporten
nuevas perspectivas, visiones o alternativas. Las preguntas son la herramienta clave para
nuestro crecimiento personal, para el desarrollo de ideas y para la gestión de personas

117
(Maxwell, 2014). Formular las preguntas adecuadas en cada momento impulsa el
pensamiento y la acción del mentee. Por ello, las preguntas en el mentoring tienen
diferentes propósitos, según el proceso mental que necesite generar el mentee: preguntas
para hacer pensar, para reflexionar, para propiciar el autoconocimiento, la comprensión y
aceptación; preguntas para desbloquear estados emocionales o mentales, para fijar metas
y objetivos, para decidir; preguntas para buscar recursos dentro o identificar
oportunidades en el entorno.
Para formular preguntas, conectadas con la necesidad del mentee en cada momento,
es necesario practicar una escucha de calidad, una escucha global y profunda que nos
permita sintonizar con él, a nivel intelectual, emocional y motivacional. En la escucha
global, empatía e intuición se alían para trascender las palabras, las emociones y el
contexto. Esta es la única escucha capaz de transformar, de cambiar y de crear nuevas
posibilidades. Es una escucha generativa, que da vida.
Escuchar de forma global y profunda, y formular preguntas provocadoras, generativas
y transformadoras, requiere en el mentor manejar su nivel de consciencia, su
autorregulación emocional, y reducir la influencia de sus puntos ciegos en las
conversaciones: diálogo interior, presuponer significados, realizar interpretaciones
personales del discurso del mentee que no se corresponden con lo que ha dicho, no
empatizar, asumir que recordamos todo exactamente.
Explorar e indagar es probablemente la pieza clave en una conversación
transformadora. Ayuda a eliminar la maleza que nos impide tener claridad mental;
además, facilita focalizarse en lo relevante, que es aquello conectado con nuestro
objetivo. Favorece la consciencia y la autorregulación emocional y contribuye a cerrar
las brechas ocasionadas por los puntos ciegos.
La indagación es apreciativa porque comienza siempre por evocar las experiencias
recientes del mentee para identificar en ellas los logros, resultados, avances, aprendizajes
y cambios que le servirán para acometer con más energía y seguridad el siguiente paso.
También se exploran las dificultades, resistencias, sensaciones surgidas de dichas
experiencias, a fin de identificar la agenda mental del mentee que puede suponer un gap
o freno para el logro del objetivo, y seleccionar los aspectos prioritarios de la misma que
pueden acometerse para seguir avanzando.

3. Enfocar y focalizar la conversación para alinearla con el objetivo del proceso

de mentoring

Cuando la persona se siente parte de la conversación, confiada, respetada,

comprendida, escuchada y, además, ha indagado activa y conscientemente sobre sus
experiencia, se ha replanteado ciertos aspectos de la misma, se ha liberado de la carga
emocional, ha reflexionado sobre sus preocupaciones, necesidades o dudas, está
preparada para ir al siguiente nivel.
Las conversaciones de mentoring son efectivas porque están enfocadas al objetivo del

118
proceso que ha elegido el mentee, y el mentor ayuda a mantenerlas centradas en esa
dirección utilizando diferentes estrategias:

— Preguntas de enfoque: ¿en qué medida contribuye este tema que quieres trabajar
al logro del objetivo del proceso?, ¿en qué medida esta decisión te acerca a tu
objetivo?
— Técnica de las 3R: replantea, reenfoca y reorienta la conversación hacia el
objetivo (Glaser, 2012). Replantea los mensajes negativos de forma positiva:
¿cómo podrías reformular este objetivo en positivo? Reenfoca la conversación
hacia el objetivo, enlaza lo que ha dicho tu mentee con el objetivo de la
conversación: ¿en qué medida esto que me cuentas influye en tu objetivo? ¿Cómo
puede contribuir esta acción que te planteas ejecutar al logro de tu objetivo?
Reorienta hacia el futuro, la acción, la responsabilidad personal cuando la
conversación se queda bloqueada en el pasado, las emociones negativas, la queja o
en los demás que no están en esa conversación: ¿qué podrías hacer al respecto?

4. Estimular la creatividad

Una vez está claro el tema que se va a trabajar en la sesión de mentoring y focalizada
la conversación, es el momento de explorar la creatividad del mentee para ver qué
alternativas tiene para afrontarlo. Una conversación inteligente tiene que ser creadora,
tiene que generar una posibilidad, una idea, una alternativa, una nueva perspectiva. Es
decir, tiene que hacer emerger algo nuevo, algo que antes no existía o no se podía ver.
Esta es una de las razones por las que el modelo Integral Generative Mentoring lleva el
apellido de generative.
El estímulo de la creatividad es fundamental para reforzar la autonomía en el
aprendizaje. Cuando las personas son autoras de sus propias soluciones, sienten la
confianza para usar su creatividad en otras ocasiones. Una conversación de mentoring
tiene que favorecer el nacimiento de las ideas y propuestas del mentee, y no anular su
creatividad con las ideas, experiencias y consejos del mentor, que siempre van por detrás
de los de aquel para ampliarlos o complementarlos, nuca para sustituirlos.
Para que surja la creatividad es necesario ampliar puntos de vista, contemplar otras
formas de ver la realidad, descubrir nuevas posibilidades y oportunidades. Todo ello lo
estimula el mentor con preguntas del tipo ¿qué podrías hacer en esta situación?, ¿cómo
podrías afrontar este reto?, ¿qué podrías cambiar con respecto a esta persona?
También puede utilizar las hipótesis, planteando situaciones que por su experiencia sabe
que se pueden dar, y que a lo mejor el mentee no alcanza a vislumbrar precisamente por
la falta de ella: ¿qué pasaría si pudieras...?, ¿cómo sería si...? Una vez presentadas, el
mentor le preguntará por su punto de vista, le retará a que las analice desde otras ópticas,
a que aporte soluciones.

119
 5. Ampliar el pensamiento

Las nuevas ideas, opciones y alternativas deben dar paso a un proceso de reflexión y
análisis sobre ellas, sobre sus pros y contras, beneficios y pérdidas, contribución o no al
logro del objetivo o viabilidad práctica. Durante estos procesos se generan insight,
revelaciones, se favorece la intuición, se integran razón y emoción para tomar la decisión
óptima, la más sabia para el mentee en ese momento y según su meta.
En el proceso de ampliar el pensamiento, un mentor puede ayudar a concretar, a
confrontar, a ampliar conocimientos a través de la transmisión de experiencias, la
aportación de consejos, el uso de metáforas o la retroalimentación. En el apartado
siguiente se describe cómo llevar a cabo alguna de estas técnicas conversacionales.
Concretar y especificar es esencial para tomar buenas decisiones. Los mentores
ayudan a que sus mentees se expresen de manera clara, concreta y detallada, sobre todo
en relación con sus experiencias internas y externas, lo cual permite también ampliar los
marcos de pensamiento y evaluar la realidad con una percepción más ajustada a la
situación. Esta estrategia se lleva a cabo a través de preguntas del tipo: ponme un
ejemplo concreto de esto que te pasa, detállame algo más la situación, ¿exactamente
qué significa esto para ti? Todas ellas son preguntas abiertas, o invitaciones a concretar.
En el mundo de lo abstracto, lo genérico, lo intangible, no se puede pensar con claridad
ni decidir con seguridad.
La confrontación es otra estrategia para ampliar el pensamiento, especialmente
indicada cuando la persona incurre en contradicciones o incoherencias en su
comunicación, entre lo que dice y hace, o bien adolece de falta de realismo obviando una
parte de la realidad (negativa o positiva), o porque no asume los resultados de sus
acciones o su responsabilidad en ellas.
La mayor parte de las contradicciones derivan de la distancia entre el yo ideal que
queremos ser y el yo real que estamos siendo, entre la realidad y la ilusión o fantasía y
entre lo que se dice y lo que se hace. Si no se confronta, las conversaciones quedan en un
plano ficticio y superficial, no hay transformación porque para ello es necesario superar
la contradicción, que es una fuente de conflictos y resistencias para la acción. Sin lugar a
dudas la confrontación es una de las habilidades que más cuesta llevar a cabo, porque
comporta riesgos de ruptura en la relación, que la otra parte se ponga a la defensiva o se
bloque el proceso. Hay que realizarla cuando la relación ya está afianzada y la persona
preparada y con altas dosis de empatía y delicadeza. La trampa de querer agradar suele
ser un impedimento para utilizar esta habilidad conversacional.
Junto con la confrontación otra estrategia comunicativa es la personalización,
consistente en poner al mentee en el centro de su experiencia, hacerle tomar consciencia
de que se trata de él, y no de los otros, de que la conversación gira en torno a lo que a él
le pasa, él hace, él siente. Se trata de que asuma la responsabilidad que tiene sobre las
relaciones que construye, sobre las consecuencias de sus actos, y que ponga el foco en lo

120
que depende de él y puede cambiar directamente. Personalizar implica trabajar con los
significados que el mentee le atribuye a sus experiencias, emociones y sensaciones, y
hacer emerger la responsabilidad que tiene en ellas.
Además de todo lo anterior, el mentor contribuye a ampliar la mente de su mentee
más allá de sus límites actuales, cuando transmite conocimientos, comparte información
o experiencia y aporta consejos. Trabajar la consciencia y la creatividad ayuda a ampliar
el horizonte mental del mentee con sus propios recursos; la aportación de conocimientos,
consejos o experiencias por parte del mentor contribuye a ampliarlo aún más con
recursos ajenos no disponibles para aquel. Esto proporciona una mayor seguridad y
ecuanimidad en la toma de decisiones, lo que favorece un paso más rápido a la acción.
La forma en que el mentor debe ejercer esta función es la de un consejero crítico, que no
deja que el mentee asimile y acomode sin más el nuevo conocimiento, sino que le invita
a cuestionarlo, a reflexionar sobre él, a ponerlo en conexión con sus experiencias previas
y con sus necesidades. De esta forma el mentee estará creando su propio almacén de
sabiduría.
No se puede ampliar el pensamiento si el mentee está preso de sus emociones, si no
ha generado la suficiente consciencia sobre quién es y cuáles son sus experiencias, si no
tiene claro el lugar hacia dónde va, y si no ha tenido la oportunidad de generar
posibilidades de acción y evaluarlas. Como ya he señalado, el proceso conversacional en
el mentoring sigue un orden lógico, con unas fases que son la secuencia mental adecuada
para la toma de decisiones con sabiduría.

6. Impulsar para movilizar el cambio, la toma de decisiones, la puesta en

práctica de acciones, la experimentación y el enfoque en el futuro

Una conversación de mentoring tiene que finalizar siempre con una llamada a la
acción, pues sin acción no hay ni aprendizaje, ni cambio ni desarrollo. Las
conversaciones transformadoras no generan únicamente autoconocimiento, consciencia,
ideas, reflexión y mayor conocimiento. Su objetivo último es la toma de decisiones para
transformarlas en acciones que estén conectadas al logro de nuestras metas. La calidad
de nuestras vidas se mide en función de la calidad de las decisiones que tomamos, y
estas dependen de la calidad de las conversaciones que mantenemos. Las decisiones que
conducen al desarrollo deben ser oportunas y autónomas (Steiner, 2016: 109), es decir,
decisiones sabias surgidas de un proceso de adaptación mental inteligente.
Tras generar alternativas en la fase de creatividad y ampliar el pensamiento
descubriendo y valorando nuevas posibilidades en la realidad, la persona está preparada
para tomar una decisión y transformarla en una acción que le acerque a su objetivo.
Cualquier decisión es el fruto de una elección entre diversas alternativas, que
incluyen una serie de factores que nos interesan y otros que no, unas condiciones que nos
favorecen y otras que no, unas alternativas que implican resultados a corto y otras a
largo, unas estrategias que nos costará más esfuerzo llevar a cabo y otras menos, unos

121
caminos que nos beneficiarán personalmente pero perjudicarán a nuestro entorno, y
viceversa. En cada elección renunciamos a algo, dejamos atrás algo, y eso cuesta, duele,
genera incertidumbre, miedo, lo mismo que el proceso de cambio. En cierta forma, una
decisión es un miniproceso de cambio, pues con ella estamos modificando nuestra vida.
Y es la parte no deseada de la elección la que no solemos aceptar y, por eso, o bien
evitamos tomar la decisión o bien negamos la realidad que representa las consecuencias
negativas que no queremos asumir. La ambivalencia se apodera de nuestro ser cuando
nos planteamos elegir un camino en nuestra vida, por pequeña que sea la decisión. La
ambivalencia nos atrapa en una telaraña y nos mantiene en el discurso del «sí, pero», que
es el mayor freno para nuestro avance. El modelo Integral Generative Mentoring es una
guía para superar la ambivalencia del cambio y tomar decisiones sabias.
A través de la aplicación de dicho modelo, practicamos la arquitectura de la elección,
según la describen Richard Thaler y Cass Sunstein (2017), puesto que ayudamos en la
toma de decisiones que son clave para el logro de las metas y, por tanto, para conseguir
la satisfacción y bienestar en la vida. De ahí la necesidad de desempeñar un rol no
directivo y convertir al mentor en facilitador del proceso de decisiones de su mentee. La
relación de mentoring es un contexto organizado para el aprendizaje en la toma de
decisiones sabias, es el empujón que a veces las personas necesitan para tomar
decisiones importantes, difíciles, complejas o cuyos resultados y recompensas no son
inmediatos y, por tanto, necesitan dosis extra de motivación. La relación de mentoring es
el modelo a través del cual las personas aprenden a convertirse en sus propios arquitectos
de decisiones.
Una decisión sabia necesita de un profundo autoconocimiento, un elevado nivel de
consciencia y una gran claridad de metas y objetivos. También requiere saber qué
posibilidades nos ofrece el entorno para llevarla a cabo, y cómo va a encajar la decisión
en él, porque sin duda afectará a nuestras relaciones y a nuestro encaje en el mundo.
Escanear y evaluar adecuadamente el contexto es otro factor clave en los procesos
decisionales; una actitud excesivamente optimista que niega o solo ve una parte de la
realidad, o la que se centra solo en los aspectos negativos de esta, entorpece el
pensamiento. La toma de decisiones requiere una mente limpia, clara, amplia y fuerte; de
ahí que el proceso conversacional en sus fases iniciales se centre en preparar el estado
mental necesario decidir con sabiduría.
El proceso y las conversaciones de mentoring nos entrenan para limpiar nuestra
mente y hacer emerger nuestros verdaderos deseos y necesidades, para obtener claridad
sobre las metas, para resolver satisfactoriamente el conflicto entre lo que debo hacer, lo
que quiero y lo que me conviene y para decidir con seguridad y solvencia. Las
conversaciones inteligentes ejercitan la reflexión, evitando tomar decisiones sin pensar,
guiados por los impulsos, las costumbres o los hábitos, presos de la impaciencia de pasar
a la acción, atenazados por la presión social, por la ansiedad o la falta de tiempo. En
definitiva, la conversación entrena y fortalece nuestro córtex prefrontal para tomar

122
decisiones en estados emocionales óptimos, y no secuestrados por la euforia, el
entusiasmo momentáneo, el miedo, la ira, la impotencia, la necesidad o la sensación de
urgencia.
Toda decisión está dirigida a lograr algo; de nuevo la naturaleza teleológica del ser
humano se hace presente: puede ser mantener o conservar lo que tenemos, cambiar una
situación, conseguir algo nuevo, dejar algo atrás. Cualquier decisión tiene un objetivo,
que puede ser a corto, medio o largo plazo, o contribuir a lograr otro de mayor alcance.
Una decisión sabia será la que nos acerque al objetivo que hemos definido y formulado
con total claridad y consciencia, que encaje con nuestro potencial, nuestras necesidades,
nuestro propósito, nuestros valores, nuestras posibilidades y nuestras oportunidades en el
entorno en el que nos encontramos.
Como dice Humberto Maturana (2004), el lenguaje no es solo un medio de
comunicación, pues crea espacios de interacción donde las personas se van mutuamente
creando o modificando en relación con otro. Un proceso de mentoring es el espacio para
mantener conversaciones transformadoras en las que el mentee no solo logra su objetivo,
sino que aprende a internalizar un modelo conversacional que le permite tomar
decisiones sabias. Estas serán su recurso más valioso para continuar avanzando en su
desarrollo. En el modelo Integral Generative Mentoring el proceso está concebido
para ser un aprendizaje de la sabiduría, tras el cual el mentee acaba convirtiéndose en su
propio mentor.

2.3. Las habilidades clave de la inteligencia relacional y

conversacional en el mentoring
Resulta sorprendente cómo cuestiones que parecen irresolubles se solucionan
cuando alguien nos escucha y cómo la confusión que parece irremediable pasa a
fluir con relativa claridad cuando somos escuchados.
CARL ROGERS

La puesta en práctica de la inteligencia relacional y conversacional del mentor crea el

espacio para evocar una esperanza positiva respecto al cambio y el desarrollo de las
habilidades necesarias para afrontarlo satisfactoriamente. Para ello es preciso poner en
juego una serie de destrezas relacionales y conversacionales que a continuación detallo.

CUADRO 2.1
Destrezas relacionales y conversacionales

Acogida Silencio
Manejo del cuerpo Acompañamiento verbal
Mirada Afirmación o refuerzo positivo

123
 Sonrisa Permisos
Apertura y exposición personal Humor
Acompañamiento no verbal Invitaciones
Escucha global y profunda Reformulaciones, reflejos y sumarios
Storytelling Uso de las metáforas
Validación Retroalimentación
Transacciones comunicativas en el mismo nivel: adulto-adulto Aconsejar con neutralidad
Preguntas provocadoras y generativas

— Silencio: el silencio del mentor proporciona al mentee un espacio para conectar

con su mundo interior, explorar sus estados internos, elevar su autoconocimiento y
comprensión, además de permitirle procesar toda la información que se ha ido revelando,
reflexionar sobre ella, buscar y encontrar respuestas más efectivas.
Practicar el silencio en la relación de mentoring requiere saber cuándo y cómo
permanecer callado, evitar intervenir en el discurso del mentee con preguntas, reacciones
o comentarios que lo interrumpen y desconectan. El silencio es especialmente importante
sostenerlo en las preguntas: el mentor, tras realizar una pregunta, debe quedarse callado
para dar tiempo a la respuesta del mentee, y no formular varias preguntas seguidas o
volver a preguntar si el mentee no responde.
La habilidad de manejar los silencios suele ser anulada por la necesidad de sentirnos
útiles, resolver, aconsejar, por la necesidad de demostrar nuestra competencia y hacer
muchas preguntas, aportar ideas o contar nuestras experiencias. El silencio debe
representar una pausa significativa en la conversación que la eleve y la haga avanzar en
la dirección de los objetivos del mentee.

— Acogida: el silencio, en combinación con la escucha global y profunda, ayuda a

acoger activa y cálidamente al mentee en la relación. Acoger significa no evaluar, no
juzgar, no comparar, no discutir, sino aceptar las ideas, valores, afirmaciones y
reacciones del mentee. No se trata de estar de acuerdo o no con él, sino de recibir lo que
ha compartido, para ayudarle a trabajar con ello y experimentar un crecimiento personal.
Acoger aporta una sensación de aceptación, aprecio y comprensión. La acogida deriva de
la empatía y la aceptación incondicional positiva y supone la validación plena del ser
humano que tenemos enfrente.
La acogida se realiza a través del acompañamiento verbal y no verbal, de la sonrisa y
la mirada, que más adelante se describen. Asimismo, el lugar de los encuentros también
contribuye a crear un clima cálido, cómodo y acogedor que la favorece, estimulando la
confianza y la apertura del mentee.

— Manejo del cuerpo: el lenguaje corporal ofrece numerosas señales de una

124
presencia activa y receptiva o, por el contrario, de desinterés. Es un factor muy
importante para crear la conexión, la acogida, la aceptación, la confianza y la seguridad
en la relación. En el manejo del cuerpo la mirada, la sonrisa, la postura y nuestro
lenguaje no verbal son piezas fundamentales que nos permiten entablar un diálogo a un
nivel más profundo, más auténtico, más sincero y cercano.
La postura influye en nuestra calidad de escucha y, por tanto, de comprensión y envía
poderosos mensajes a nuestro mentee. Un mentor debe dominar el arte de la presencia,
transmitiendo con su cuerpo una confianza serena y entusiasta. Una espalda recta da
sensación de alineamiento, centramiento y seguridad. Unos hombros abiertos y sueltos
(lejos de las orejas) dan sensación de apertura, de tranquilidad, de ausencia de tensiones.
Una cabeza alineada con la barbilla muestra cercanía y posición de igualdad. Los brazos
sueltos y abiertos invitan a la acogida y la apertura. A partir de aquí iremos fluyendo con
nuestro mentee para generar el rapport y la conexión en la relación y la conversación.
Nuestras posturas revelan mensajes; cuando el mentor se reclina hacia atrás o
retrocede, el mensaje que percibe el mentee es distanciamiento o quizás falta de interés.
En otras ocasiones el distanciamiento puede ser también muy útil para proporcionar más
espacio para respirar, para pensar, para conectar con su interior. Cuando el mentor se
inclina hacia delante o avanza, el mentee percibe un mensaje de interés, comprensión o
implicación en el contenido del diálogo. Este movimiento del mentor es también útil
para ofrecer una mayor cordialidad o apoyo al mentee o para mostrar una mayor
atención o compromiso.
Lo más importante es que el mentor sea consciente de su postura corporal, y de si esta
es complementaria o contradictoria con la del mentee. Por ejemplo, será contradictoria si
el mentee se inclina hacia delante y el mentor se reclina hacia atrás. Este tipo de
comportamientos generan disonancia y son contraproducentes para la evolución del
diálogo en las sesiones.
Junto con el manejo del cuerpo es importante la gestión del espacio en la relación. En
las sesiones es conveniente que entre mentor y mentee exista una distancia que permita
la observación del lenguaje no verbal sin que el mentee se sienta invadido. Es
recomendable que las sillas estén al mismo nivel, posibilitando hablar de forma fluida,
mantener el contacto social y estar en un plano de igualdad sin elementos por el medio
que interrumpan o bloqueen el campo de conexión en la relación.

— La mirada: «Todavía creo que nuestro mejor diálogo ha sido el de las miradas»
(Mario Benedetti). La mirada es un diálogo con el alma, podemos expresar mucho más
con una mirada que con una palabra, especialmente a nivel emocional. Un mentor debe
ser capaz de comunicar mensajes de confianza, aprecio, comprensión, interés y
aceptación con su mirada. Esto solo es posible si realmente lo siente y vive así. La
mirada refleja nuestro mundo interno.
En las sesiones, el mentor debe mantener un estrecho contacto con la mirada del

125
mentee, pues este percibirá de forma instantánea cualquier ruptura en ella, lo que
frecuentemente se interpreta como una pérdida de interés. La mayor parte de las rupturas
en la mirada provienen de nuestro diálogo interno, cuando este nos atrapa, secuestra
nuestra atención y la desvía del mentee. La mirada también se desconecta y, con ella, la
conversación y la relación cuando el mentor toma notas, además de convertir la sesión
en una especie de entrevista, supervisión o evaluación.
La mirada tiene que demostrar cercanía, genuino interés por ayudar, presencia en la
relación y la conversación. La frecuencia y la duración de la mirada deben estar
alineadas con el grado de sensibilidad del mentee y el nivel de confianza entre las partes.

— La sonrisa es otra forma de comunicar; sirve para compartir y reforzar mensajes,

para hacer sentir que estás ahí, para mostrar consideración empática, para rebajar la
tensión, para demostrar comprensión. Bien utilizada, hace la relación más cercana, más
hermana. Junto con la risa, conforman dos de las señales emocionales más contagiosas
que sirven para el establecimiento de alianzas, pues transmiten mensajes de distensión,
amistad y ausencia de hostilidad (Goleman, Boyatzis y Mckee, 2014: 38).
— Acompañamiento verbal a través de sonidos y palabras, y no verbal mediante
gestos. Por ejemplo, asentir con la cabeza de forma natural en consonancia con las
palabras del mentee indica presencia y aceptación, le hace sentir «estoy contigo,
continúa». Con la sonrisa y la mirada también se acompaña. No obstante, hay que tener
cuidado al utilizarlas, pues recurrir a ellas en exceso podría ser percibido como una
invasión del discurso del mentee. Cuando los movimientos son exagerados o cuando
continúan un tiempo después de que el mentee haya dejado de hablar, producen
desconexión en la relación.
El asentimiento gestual puede acompañarse con sonidos guturales o interjecciones de
voz tales como eh, sí, ¿en serio?, ¿y?, ¿entonces?, etc. Para que refuercen la conexión
tienen que ser palabras cortas, introducidas de forma ocasional para mostrar que estamos
acompañando. No obstante, hay que tener cuidado para dosificar apropiadamente estas
habilidades en función de las diferentes personas y situaciones. Un uso excesivo puede
hacer que el mentee se sienta arrinconado o presionado o hacerle creer que carece del
espacio necesario para expresarse. Un uso deficitario puede hacer que algunas personas
se sientan un poco abandonadas. Así, por ejemplo, las personas más extrovertidas
necesitan manifestaciones más continuas de la presencia y apoyo del mentor, mientras
que las introvertidas suelen sentirse bastante cómodas con una menor presencia e
intervención.
De forma puntual, puede ser útil como acompañamiento verbal utilizar la técnica de
repetición de la última palabra o grupo de palabras, en forma de pregunta. Un ejemplo
sería:

Mentee: «Me estoy cuestionando las últimas decisiones y estoy buscando nuevas
opciones».

126
 Mentor: «¿Nuevas opciones?».

También podemos utilizar la repetición de palabras clave utilizadas por el mentee en

su discurso: palabras con alta carga emocional o valorativa, expresadas en lenguaje
simbólico, o que se remarcan a la hora de ser pronunciadas. Este tipo de expresiones son
indicativas de la existencia de un significado relevante e importante para el mentee, y
repetirlas le ayuda a darse cuenta de ello y a profundizar en la experiencia que reflejan.
La forma de hacerlo puede ser incluyéndolas en una recapitulación, reformulación o
pregunta. Por ejemplo, una persona habla sobre las dificultades de comunicación dentro
de un equipo de trabajo y verbaliza que a ella le gusta mucho comentar la jugada y que
no ve receptivos a sus compañeros. El mentor preguntaría: ¿qué significa para ti
comentar la jugada?, ¿qué te aporta comentar la jugada?; ¿cómo reaccionan tus
compañeros cuando comentas la jugada?
La utilización de palabras clave supone que el mentor elige repetir unas y no otras, y
esto influirá en la dirección del pensamiento del mentee, de la conversación y del curso
de la sesión. Por tanto, es necesaria una escucha global y profunda para elegirlas bien y
que ello sea de utilidad para el mentee.

— La afirmación y el refuerzo positivo favorecen la apertura, reducen el miedo,

deshacen actitudes defensivas, aumentan la emocionalidad positiva y favorecen el
cambio (Miller y Rollinick, 2018: 104). Consiste en identificar, reconocer y acentuar
todo lo positivo detectado en el mentee a través de su narración: un logro, una decisión,
una acción ejecutada, un cambio observado, un aprendizaje, una cualidad o fortaleza,
una habilidad, un comportamiento. Estos comentarios de refuerzo positivo son más
efectivos si son ofrecidos honesta y espontáneamente por el mentor, en el momento
oportuno, por la razón adecuada, de forma específica, y no de manera continuada. Por
ejemplo: «has realizado un gran trabajo» (describir exactamente el llevado a cabo por el
mentee); «¡qué buena idea!» (describir la que ha verbalizado el mentee); «Es admirable
tu...» (describir la fortaleza o habilidad y la razón por la que se admira)... La utilización
de estas fórmulas diferencia el refuerzo positivo de un elogio; la labor de un mentor no
es elogiar. Por eso cuando utiliza el refuerzo positivo lo hace de forma neutral y no
recurriendo a «yo pienso que eres muy disciplinado», «yo creo que has actuado
inteligentemente», «me siento muy satisfecho con lo que has hecho». Estas formas de
expresarse responden a relaciones directivas y jerarquizadas, que desplazan el centro de
la relación del mentee al mentor, o le hacen adoptar una actitud paternalista/maternalista.
Hay que ser cuidadosos con el empleo del refuerzo positivo, puesto que en algunas
culturas, si es excesivo o se realiza con un tono muy empático, puede ser considerado un
intento de manipulación o una forma de hipocresía. Asimismo, estos comentarios han de
ser plenamente auténticos, y nunca deberían ser paternales o maternales.

— Validación: facilitar que el mentee pueda darse permiso para aceptar su propia

127
realidad, emociones, ideas o pensamientos. Por ejemplo, si el mentee verbaliza: «tengo
dificultades para confiar en la gente en mi entorno de trabajo», el mentor valida
diciendo «entiendo» o «a veces algunos entornos son más complejos para confiar»,
seguido de preguntas como: ¿cuáles son las dificultades que experimentas?, ¿con qué
tipo de gente específicamente te ocurre?, ¿qué te ayudaría a confiar o qué necesitarías
para confiar?
La validación sirve para desdramatizar el problema, conseguir una mayor apertura
que permita al mentee explorar la situación sin sentimientos de culpa o miedo a ser
juzgado. También ayuda a despersonalizar las situaciones, sabiendo que también las
experimentan más personas, que no es algo que le pase solo a él. Obviamente, tras estos
comentarios de apoyo el mentor no debería detallar su experiencia personal ni comenzar
a aconsejar, sino buscar cómo trabajar otros enfoques de la situación. El objetivo de la
validación es reducir la emocionalidad negativa, transitar hacia una positiva y ampliar el
pensamiento para contemplar otros aspectos de la experiencia.

— El humor se utiliza para hacer un reencuadre de la situación que el mentee está

describiendo, para superar un bloqueo, para aportar positividad inteligente. No obstante,
es una habilidad que hay que saber manejar de una forma muy certera y auténtica,
porque si es forzado y a destiempo puede provocar la ruptura de la relación. La dosis
adecuada de humor, en el momento preciso, puede ayudar al mentee a distanciarse
saludablemente del problema descrito, activar su creatividad y contemplarlo de otra
forma. El humor suele proporcionar la capacidad inmediata de percibir las cosas de
manera diferente, y aportar apertura emocional y mental. Además, provocar la risa en el
otro es la forma más fácil de que se abra, de conectar con él en un plano más personal y
profundo (Gray, 2015; Goleman, Boyatzis y Mckee, 2015: 39). La risa genera
endorfinas, y estas producen una sensación de bienestar que hace más fáciles y fluidas
las relaciones (Gray, 2015).
— Pedir permiso: por la misma razón que llamamos a la puerta antes de entrar en la
casa de otra persona, un mentor pide permiso antes de introducirse en el mundo interno
de su mentee, en las distintas habitaciones de su mente, en su experiencia vital, en su
discurso, en su pensamiento o en sus emociones. Algunas de las expresiones que pueden
utilizarse para pedir permiso son:

«¿puedo interrumpirte?», «¿me permites que te haga una pregunta?», «¿puedo

compartir contigo mi sensación en este momento?», «¿me permites una apreciación
personal?», «me gustaría decirte lo que pienso, ¿me permites?».

Todas ellas son muestras de respeto, otorgan un papel central y protagonista al

mentee en la relación y reafirman su autonomía y su capacidad de decisión, pues le
ofrecen la posibilidad de no conceder el permiso. En todo caso, los permisos deben ser
puntuales, breves y estratégicos, y no abusar de ellos. A veces pueden servir para generar

128
consciencia y reflexión, si se aprovechan por el mentor para compartir intuiciones o
percepciones.

— Invitaciones: otra muestra de consideración y respeto hacia el mentee consiste en

invitarle a pasar a la acción, a profundizar en la percepción, análisis o reflexión, incitarle
a contemplar otras variables, retarle a experimentar algo nuevo. Las formas de hacerlo
pueden ser:

«¿Por dónde quieres empezar a trabajar?»: es una invitación abierta para que el
mentee comience a hablar.
«Te invito a trabajar sobre esto a través de la siguiente dinámica...»: podría ser una
forma de sugerir al mentee su objetivo o situación.
«Te invito a continuar trabajando estos nuevos temas que planteas en próximas
sesiones»: es una forma amable de recordar que la sesión de mentoring está llegando a
su fin, por lo que debería centrarse en concluir y dejar los nuevos planteamientos para
próximas sesiones.

También se puede invitar al mentee a revisar sus logros o experiencias pasadas e

identificar en ellos fortalezas, como otra forma de trabajar el refuerzo positivo o la
afirmación.

— Apertura y exposición personal: esta habilidad deriva de la autenticidad, la

empatía, la genuidad y la congruencia del mentor. Consiste en compartir sus
sentimientos, percepciones o vivencias más personales con el mentee, en momentos en
los que este necesite una mayor cercanía, proximidad y conexión en la relación. Algunas
formas de hacerlo pueden ser: «me ha tocado el corazón lo que acabas de decir», «me
gustaría compartir contigo una vivencia personal, que quizás puede ayudarte a
comprender lo que te está pasando. ¿Te gustaría conocerla?».
Esta forma de compartir ayuda a consolidar la relación y a hacerla más cercana y
hermana. Sin embargo, es una destreza que no debe usarse al inicio de la relación, pues
requiere un alto grado de conocimiento y confianza mutuos. Además, no deben cortar
nunca el desahogo del mentee, su necesidad de explorar y expresar sus emociones y
experiencias. Abrirse emocional y personalmente, por parte del mentor, no es un fin en sí
mismo; su uso solo tiene sentido si ayuda al mentee, pues no se trata de que ayude o
haga sentir mejor al mentor. Debe ser adecuada a la situación en la que está el mentee, y
nunca desviar su atención sobre ella y centrarla en el mentor. En todo caso, este debe
estar seguro de que va a ser bien acogida y utilizada por el mentee, pus si no no tiene
sentido llevarla a cabo.
Otra forma de abrirse es hacer partícipe al mentee de las percepciones e intuiciones
que le surgen al mentor en la conversación para ayudarle a tomar conciencia de algo que
ha escapado a su atención. Son especialmente útiles para hacer emerger emociones que

129
el mentor ha percibido en el lenguaje verbal y no verbal del mentee y que este es posible
que haya pasado por alto o no haya sabido desentrañar su significado.
En general, después de compartirlas, el mentor debe dar al mentee la oportunidad de
expresar su parecer, su interpretación. Para ello lo mejor es preguntarle para que los
valide, amplíe, refute o modifique. Algunas formas de hacerlo podrían ser las siguientes:

«Tengo la impresión de que esta última opción que has propuesto no es la que más te
motiva. ¿Estoy en lo cierto?».
«Desde el momento en que has hablado de cambiar de empresa, tu cara parece
expresar una mayor alegría. ¿Se corresponde esto con lo que estás sintiendo?».
«Creo intuir cierta emoción en tus palabras. ¿Qué estás sintiendo?».

— Reformulación, reflejos y sumarios: consiste en volver a expresar con palabras

propias una idea compleja o extensa desarrollada por el mentee y después preguntarle
sobre la exactitud de la reformulación. Hemos de ser cuidadosos en su uso, pues esta
habilidad requiere precisión para utilizar palabras o expresiones similares sin cambiar el
significado del mensaje del mentee o introducir interpretaciones propias, pero también
para no repetir como un loro o robot las mismas frases del mentee, sin aportar nada que
le sirva para seguir profundizando en su experiencia. Esta técnica es más útil y efectiva
cuando se realiza reproduciendo el contenido relevante, el tono, la emocionalidad y la
significatividad de lo expresado por el mentee, y su longitud es menor pero más aguda
que la del mentee. Es como colocar un espejo ligeramente personalizado enfrente de él
para que pueda observar sus reflexiones y ampliar el pensamiento.
Las reformulaciones y los reflejos pueden ser simples, lo que implica reiterar de
forma específica y breve alguna frase o palabra dicha por el mentee, recurso propio del
acompañamiento verbal ya comentando. También pueden ser más elaborados cuando en
ellos se recogen aspectos del discurso del mentee que no fueron explícitamente
expresados pero revelan sentimientos, creencias, su autoconcepto, y es importante hacer
emerger a la consciencia. Las emociones y estados de ánimo hay que reflejarlos nada
más aparecen, centrándonos en el de mayor peso para permitir el desahogo y la
consciencia emocional.
La reformulación aporta al mentee sensación de estar siendo escuchado de forma
atenta e interesada, entendido y comprendido. Le permite escuchar desde fuera, a través
de otro, sus percepciones y visión de la experiencia, lo que aporta más perspectiva,
objetividad y consciencia. Cuando en la reformulación se enlaza el contenido racional y
descriptivo de la situación con el emocional y vivencial, se posibilita al mentee una
visión más global de toda la experiencia, que conecte la realidad con su interpretación y
sus reacciones emocionales. Todo ello le ayuda a aprender de la experiencia con más
inteligencia.
Los sumarios son un tipo de reformulaciones que resumen el contenido del discurso
del mentee y se utilizan con varios objetivos: recordarle diferentes ideas o experiencias

130
expuestas en anteriores sesiones y enlazarlas para hacer visible un cambio, logro o
aprendizaje; recapitular distintas opciones de acción planteadas por el mentee para que
elija entre ellas; ayudarle a priorizar entre distintos temas a trabajar que le preocupan o
interesan; reordenar o reorganizar el discurso para que pueda seguir avanzando en su
proceso de aprendizaje; transitar de un tema a otro o de una parte de la sesión a otra.
Al igual que ocurre con otras habilidades ya descritas, antes de reformular o reflejar
el mentor debe solicitar permiso al mentee, y después debería preguntarle si el contenido
le encaja o satisface. Algunas posibles formas de hacerlo serían: «creo haber entendido...
¿es conforme para ti?», «si he entendido bien, quieres decir… ¿cómo lo ves? Tengo la
impresión de que sientes…».
En el caso de que el mentee no esté de acuerdo o quiera añadir algo a lo expresado
por el mentor, este no debe caer en la trampa de demostrar que está en lo correcto o tiene
razón. Es importante tener presente que el experto en sí mismo, el dueño de la
interpretación de su experiencia y el autor del significado de su discurso es el mentee.
Además, hay que tener en cuenta que, si el reflejo es incompleto, incorrecto, impuesto,
reiterativo u ofrecido inoportunamente, lo más probable es que el mentee pierda la
paciencia y la confianza y se desenganche de la conversación y la relación.

— Uso de metáforas para reformular, aclarar, dar un contenido de mayor impacto

emocional al discurso del mentee o bien explicar o esclarecer alguna cuestión planteada
por este. Las metáforas ayudan a ver las situaciones desde otros ángulos, sirven para
despersonalizar y otorgan un significado simbólico que suele tener un enorme impacto
cognitivo en quien las recibe, ya que acostumbran a quedar impresas y ser recordadas
más fácilmente.
Por ejemplo, para explicar la influencia del entorno en la visibilidad y valoración del
talento, puede utilizarse la siguiente metáfora: «podemos tener un balón de baloncesto
magnífico, que sería nuestro potencial, y jugar con él en un campo de fútbol de primera
división (que sería el entorno) y, sin embargo, los resultados no serán buenos. Ahora
bien, si ponemos a jugar ese balón de baloncesto en un campo de baloncesto es bastante
probable que obtenga mejores resultados y que estos sean reconocidos; además, el
juego será más fluido e irá mejorando progresivamente. Es decir, nuestro potencial se
desplegará de forma más fluida, será más visible y apreciable si lo ponemos en práctica
en el entorno adecuado para él». Las metáforas suelen ir acompañadas de una moraleja,
que es el significado que se les otorga y la enseñanza que se quiere compartir con ellas.
En el ejemplo se añadiría que es importante escoger bien el entorno donde vamos a
aplicar nuestro potencial, pues de lo contrario puede que este nunca se desarrolle o lo
haga por debajo de su máximo nivel.
Las metáforas deben ser breves y conectar con el discurso, las ideas clave y el
mensaje del mentee. Cuando son adecuadas, ofrecen una oportunidad de reinterpretar la
experiencia para extraer nuevos aprendizajes. Su uso debe realizarse con sutileza y

131
precaución, no deben ser demasiado elaboradas y complejas ni hacerse a destiempo, y no
tomarse demasiado tiempo para construirlas, porque todo ello interrumpe la cadena de
pensamiento del mentee.

— Escucha reflexiva global y profunda para captar en qué etapa o nivel de

resistencia al cambio se encuentra el mentee, para entender su dilema, el trasfondo de su
ambivalencia, sus verdaderas preocupaciones, aspiraciones, motivaciones, potencial y
núcleo positivo y conseguir que emerja a la consciencia. Este tipo de escucha descodifica
el discurso del mentee y lo hace más comprensible a sus ojos. La escucha de calidad es
la base para aplicar con destreza todos los recursos relacionales y conversacionales
descritos en este apartado y, especialmente, la formulación de preguntas provocadoras y
generativas. Una buena escucha ahorra tiempo (Miller y Rollinick, 2018: 94) porque
permite hacer la pregunta precisa en el momento adecuado para hacer avanzar a la
persona en su proceso de cambio, en lugar de hacerle girar en círculos sin ir hacia
ninguna parte. La medida de la calidad de una buena escucha son las respuestas verbales
y no verbales de nuestro mentee, que demuestran si se siente entendido, comprendido,
aceptado y ayudado en la clarificación de su pensamiento.
— Preguntas provocadoras y generativas 36 para facilitar distintos procesos
mentales que impulsan el desarrollo: apertura mental, atención, consciencia, aprendizaje
y cambio, reflexión, creatividad, responsabilidad y proactividad, entre otros.

1. Apertura mental: ¿de qué otra forma podría ser abordada esta situación que
describes?
2. Desarrollar criterio propio: ¿qué opinas tú al respecto? ¿Cómo lo ves tú? ¿Qué
te parece?
3. Dirigir la atención hacia problemas o hacia soluciones: pensemos por ejemplo
en una situación que todavía nos duele, nos molesta o nos preocupa. Ahora hazte
las siguientes preguntas acerca de ella:
En primer lugar prueba con: ¿cuál es el problema? ¿Qué es lo que te
preocupa? ¿Por qué no lo has resuelto aún?
Después inténtalo con: ¿qué es lo que quieres lograr? ¿Qué vas a hacer para
conseguirlo? ¿Cuándo lo vas a hacer?
Las primeras preguntas te enfocan en el pasado y en el problema; las segundas,
en el futuro y en la solución. Con las preguntas podemos dirigir la atención: las
primeras nos mantienen en la situación y las segundas nos impulsan al cambio.
4. Aprendizaje y cambio: en el mismo instante en que formulo una pregunta estoy
provocando un proceso de cambio. Imaginemos una situación que nos ha
producido mucha indignación y rabia. Si en ese momento nos preguntamos: ¿por
qué me ha pasado esto a mí?, ¿qué he hecho para que me pase esto?, me
mantengo en la situación, no salgo de ella, mis emociones negativas se reviven.
Sin embargo, si me planteo: ¿qué me ha enseñado esto?, ¿qué puedo aprender de

132
 ello?, ¿qué me está diciendo todo esto?, ¿cómo me puede servir en el futuro?,
estoy generando ya un cambio emocional, pues con estas preguntas rebajo el nivel
de rabia e indignación, inicio un proceso de reflexión que modifica el de
ofuscación, propio de la emocionalidad negativa, y comienzo a ver otras
posibilidades en la situación.
5. Consciencia para ver lo que no vemos, o verlo de forma diferente. ¿Cuál es el
propósito de lo que has hecho? ¿Qué sientes ante esta situación?
6. Creatividad: ¿qué se te ocurre para solucionarlo? ¿Cuáles son las opciones
posibles?
7. Responsabilidad: preguntar para que el otro encuentre su propia respuesta, su
propia manera de hacer las cosas fomenta su responsabilidad para ser el dueño de
sus actos y de su destino. ¿Cómo lo harías tú? ¿Cómo lo solucionarías tú?
8. Proactividad: ¿qué vas a hacer? ¿Cuándo lo vas a hacer?

Las preguntas están presentes a lo largo de todo el proceso de mentoring, si bien se

utilizan con diferentes propósitos y para impulsar sus distintas fases. Así, existen
preguntas dirigidas a ayudar al mentee a fijar el objetivo y confrontar su encaje y
viabilidad para que sea autoconcordante; preguntas cuyo propósito es explorar la
situación actual del mentee y el gap; preguntas para buscar opciones, ideas, alternativas,
posibilidades de acción; preguntas para impulsar la toma de decisiones y la acción, y
preguntas para proporcionar retroalimentación, feedback y feedforward. Estas últimas se
detallan a continuación. En general, las preguntas en el mentoring deben ser abiertas, no
dirigidas, sencillas, cortas y al hilo de las respuestas del mentee. Una pregunta es al hilo
cuando ayuda al mentee a avanzar en su proceso de pensamiento hasta llevarle a la
claridad y seguridad necesarias para tomar una buena decisión.

— Retroalimentación: el feedback es una de las herramientas más poderosas para el

desarrollo de las personas porque ayuda a hacer consciente y significativo el aprendizaje.
Su propósito es triple: elevar el nivel de consciencia del mentee, en cuanto a su
comportamiento, los estados internos que lo ocasionan y los resultados que derivan de
todo ello; generar una reflexión para entender la conexión entre estados internos,
comportamiento y resultados, y, en base a ella, encontrar nuevas formas de actuar más
efectivas y favorecer el aprendizaje.
En el modelo Integral Generative Mentoring utilizamos la técnica del «triple
feedback», que consiste en obtener información de todas las partes implicadas en la
situación, más la del observador externo, que es el mentor. Esto ayuda a tener una mayor
perspectiva, mejora la percepción y el aprendizaje.

1.º Para ello se comienza preguntando al mentee por su propia valoración, lo cual
desarrolla la metacognición:

133
 — Preguntas para generar consciencia: ¿cómo te has sentido con lo que has
hecho?, ¿cómo crees que lo has hecho?, ¿qué has observado?, ¿qué
sensaciones has tenido?, ¿qué te dice lo que has hecho?, ¿qué crees que ha
faltado por tu parte, de qué crees que podrías haber prescindido, qué
mantendrías?
— Preguntas específicas sobre los indicadores de comportamiento y resultado
que se han de evaluar: por ejemplo, si el mentee está trabajando la paciencia
en la relación con una persona determinada, se le preguntaría: ¿en cuántas
ocasiones has sido paciente?, ¿cómo sabes que los has sido?
— Preguntas dirigidas a conectar comportamientos con
resultados/reacciones: ¿qué objetivo o propósito tiene lo que has hecho?, ¿en
qué medida crees que has logrado dicho objetivo o propósito? Y en el ejemplo
anterior podrían ser: ¿qué ha pasado cuando has sido paciente?, ¿y cuando
no?, ¿qué te dice todo esto?
— Preguntas para explorar opciones: ¿qué otra cosa podrías haber hecho?,
¿qué más se te ocurre que podrías haber hecho?, ¿qué otras alternativas tenías
o se te ocurren?, ¿qué habrías conseguido o qué habría cambiado si lo
hubieras hecho?
— Preguntas dirigidas a lograr el compromiso de cambio: la próxima vez que
estés en esta situación, ¿qué vas a hacer?, ¿cómo te sirve todo lo que has
aprendido para próximas ocasiones?

2.º En segundo lugar se realizan preguntas dirigidas a que el mentee empatice con las
personas que han podido ser afectadas por su comportamiento, fomentando el
cambio de posición perceptiva y la objetividad. Si las circunstancias lo permiten,
se puede invitar al mentee a que solicite este feedback directamente a dichas
personas y usar su resultado en la sesión.
¿Cómo crees que se ha sentido X con lo que has hecho? ¿Cómo crees que lo
valora? ¿Qué crees que ha experimentado con todo ello? ¿Qué crees que le
habría gustado que hubieras hecho? ¿Qué crees que puede haber echado en falta,
de qué crees que habría prescindido, qué crees que mantendría?
¿Cómo sientes, crees que ha reaccionado cuando tú has realizado...?
3.º Por último, el mentor aporta su retroalimentación de una forma empática, no
directiva y teniendo en cuenta las siguientes premisas:

— Describir comportamientos de forma clara y específica, no dar opiniones o

aportar valoraciones, y enlazar los comportamientos con los resultados que ha
producido. Explicar, si procede, la diferencia entre el resultado obtenido y el
deseado o previamente establecido por el mentee como óptimo. En estos casos
el mentor puede señalar, con base en su experiencia, cuáles son los resultados
que el entorno valora como óptimos y la diferencia con los obtenidos por el

134
 mentee.
— Resaltar primero lo positivo y procurar que haya proporción entre lo positivo y
lo negativo. Para ayudarnos a desarrollar este patrón podemos utilizar la
secuencia activar-desactivar-mantener, y no utilizar «pero» tras la descripción
de comportamientos que se desea activar o mantener. Por ejemplo, «la
redacción del escrito ha sido excelente, has seguido todos los puntos vistos en
la sesión anterior, pero te ha faltado...» es más efectivo para el aprendizaje
utilizar conectores del tipo «si bien» «además».
• Activar = comportamientos latentes o no existentes que pueden incorporarse
porque mejorarían o cambiarían los resultados.
• Desactivar = comportamientos que será mejor dejar de realizar porque no
están funcionando bien, o no contribuyen al logro del objetivo.
• Mantener = comportamientos que hay que seguir ejecutando porque están
siendo efectivos.

— Hacer partícipe al mentee del feedback preguntándole sobre su punto de vista y

opinión, pidiéndole que lo apoye con hechos concretos y dándole la
oportunidad de que explore opciones de comportamiento futuras para mejorar
lo realizado hasta el momento.
— Comprometer al cambio deseado: una vez realizado todo el proceso del triple
feedback, es aconsejable invitar al mentee a que lo recapitule y verbalice con
sus palabras para asegurarnos de que lo ha interiorizado y comprendido
exactamente. Además, es muy útil también pedir ejemplos concretos de cómo
actuará en el futuro ante situaciones parecidas, pues esto le compromete con el
cambio, hace patente el aprendizaje y da enfoque de progreso a la
conversación.

— Storytelling: cuando escuchamos una historia, nuestra apertura mental es mayor,

lo que mejora la atención, permite una mejor comprensión y la retención del aprendizaje
es más profunda y duradera. Para que las historias sirvan como aprendizaje es necesario
escoger la adecuada, que sea aplicable al contexto y necesidades del mentee, a su
situación personal, a los retos que se plantea o las trabas que desea superar. Además,
debe ser contada con realismo, emoción y una estructura que lleve implícita una
moraleja, un mensaje de aprendizaje. Una historia debe comenzar por contextualizar la
situación de forma que enlace con la del mentee, para luego pasar a plantear el reto que
ha supuesto la experiencia que contiene la historia. Dicho reto deberá ser similar o
análogo al que se plantea el mentee. Lo siguiente es el desarrollo de la trama, de forma
descriptiva, emocional, haciendo ver que ha habido esfuerzo, lucha, obstáculos, para
pasar a describir cómo se superaron, cómo se solucionó el problema, qué pasó y cómo
fue el resultado. Pueden finalizarse con una metáfora que encierre la moraleja.
Las historias, al situarnos fuera de nuestra experiencia, nos permiten contemplar la

135
situación como espectadores, lo que nos da el punto justo de distancia para poder ver las
cosas de otra forma, sin sentirnos amenazados o atacados. Al colocarnos en una escena
fuera de nosotros favorecen el distanciamiento emocional y la relajación, y con ello las
situaciones de bloqueo, que suelen impedir el aprendizaje, desaparecen. Al producirse el
desbloqueo, se genera una apertura mental que posibilita el paso a la reflexión desde
una zona de mayor seguridad. Desde ahí podemos transferir la lección extraída a nuestra
propia situación. La reflexión impulsa el cambio a nivel mental o interno y luego a nivel
externo u operativo.
A través de una historia se facilita la reflexión, el cuestionamiento o la afirmación, lo
que ayuda al mentee a comprender su situación, resolver un problema, tomar una
decisión, generar ideas o adoptar una nueva perspectiva del tema que quiere abordar.
Para ello, las historias deben contener una moraleja, que el mentor ayuda a desentrañar a
través del diálogo y las preguntas.

— Aconsejar con neutralidad significa proporcionar información pero no opinar o

señalar una dirección en la decisión del mentee. Podemos tener una opinar, una idea, e
incluso intuir qué sería lo mejor (desde nuestro punto de vista e historia personal) para el
mentee, pero debemos guardar la equidistancia necesaria para no expresarla e influirle.
Para lograrlo, el mentor debe evitar tomar partido por una u otra opción o idea que pueda
plantear el mentee y limitarse a ayudarle para que sea él el que las evalúe y decida. Si el
mentee pide opinión o consejo al mentor, este puede responder de diferentes formas: «mi
opinión no es importante, me parece más interesante cómo lo ves tú, cómo lo valoras
tú», o «no se trata de lo que yo opino, la persona que tiene que decidir eres tú, y es
importante que sea tu opinión la que tengas en cuenta».
Otra opción es expresar nuestro parecer en forma de información, descriptivamente y
sin valoraciones, o sin que parezca que es nuestra opinión. Para hacerlo todavía más
neutro, lo mejor es darle más opciones o puntos de vista de otras personas y a partir de
ellas invitar al mentee a través de preguntas a que las analice y reflexione, valore y elija.
Para mantener la neutralidad lo mejor es trabajar con el mentee el balance decisional de
pros y contras, ventajas e inconvenientes de todas las opciones que se pongan sobre la
mesa. En este punto, el mentor sí puede aportar opciones que el mentee no haya visto,
así como pros y contras que no se haya planteado, pero siempre por detrás de él, de
forma descriptiva e informativa, y dándole el poder de elección y decisión.
En último caso, la neutralidad exige, si la ambivalencia e indecisión del mentee se
mantienen, utilizar la confrontación explicando que en el proceso de mentoring las
opciones y las decisiones corresponden y son responsabilidad del mentee, y que el
mentor no puede tomarlas por él porque no es su rol ni su competencia.

— Transacciones comunicativas en el mismo nivel: adulto-adulto, lo que supone

no corregir, no imponer, no asignar tareas, no exigir, no decidir, no persuadir ni
argumentar, no dar consejos sin pedir permiso primero y preguntar después para

136
validarlos. Comunicarse en el mismo nivel implica considerar al otro experto en sí
mismo y responsable de su cambio. Como herramienta de cierre para mantener las
transacciones comunicativas en este nivel, que puede aplicarse a la práctica totalidad de
las habilidades descritas en este apartado, es importante tener siempre presente la
secuencia P-I-P: preguntar-intervenir-preguntar. Preguntar para intervenir o pedir
permiso para introducir información o aportaciones del mentor a través de una historia,
feedback, reformulación, consejos, etc.; intervenir con dicha información de forma no
directiva; preguntar siempre tras la intervención por la opinión, punto de vista,
valoración, posicionamiento del mentee.
Desde mi perspectiva, y la que está presente en todo el modelo Integral Generative
Mentoring, esto supone tratar a la persona como autónoma y responsable de su vida.
Este posicionamiento es aplicable incluso cuando el mentoring no se lleva a cabo con
adultos, con las salvedades puntuales que la edad pueda requerir. No obstante, no
debemos olvidar que la autonomía es algo que se aprende desde muy pequeño y a través
de otros, y que solo tratando a una persona con libertad y responsabilidad, esta podrá
desarrollarla.
Cada una de las habilidades descritas es susceptible de ser utilizada a lo largo de todo
el proceso, y en las diferentes sesiones, lo que no significa que se deba recurrir a todas
ellas en una misma sesión. El mejor mentoring no consiste en mostrar una amplia gama
de habilidades del mentor, sino en lograr un excelente progreso del mentee en un entorno
de confianza y aprendizaje.

2.4. El impacto de la relación y la conversación de mentoring en

el desarrollo neurocognitivo del mentee
Las conversaciones son los rituales sociales que nos mantienen unidos, son
el tejido de la cultura y la sociedad.
JUDITH E. GLASSER

«La capacidad de aprender a partir de la experiencia es, sin duda, el aspecto más
notable del comportamiento humano» (Kandel, 2007). Este se explica por las múltiples
conexiones que el cerebro teje, en las que están involucradas la cognición, la afectividad,
la percepción sensorial y la motricidad (Gil, 2007). Diversos estudios sugieren que la
inteligencia, tanto a nivel emocional como cognitivo, se desarrolla en función de las
relaciones sociales que tenemos (Barbey et al., 2014). Nuestra mente se desarrolla a
partir de relaciones y conversaciones con otras personas (Bruner, 1987).
Kandel (2007) 37 apunta que una relación mediada consciente e intencionada para
intervenir en el aprendizaje y desarrollo de una persona puede dar lugar a una
experiencia que le permita cambiar. Si la exposición prolongada a un estímulo nos hace
habituarnos a él, consolidando un tipo de respuesta en nuestra memoria a largo plazo, la

137
forma de eliminar esta conexión sináptica es creando un nuevo estímulo, capaz de anular
la respuesta automática grabada, a base de su repetición constante e intencionada en el
tiempo, de forma que inactive la sinapsis previamente activada y genere una nueva. A
este respecto Kandel (2007) incide en que cuando se habla con alguien y este escucha,
los mecanismos neuronales del cerebro de quien habla tienen un efecto evidente y
probablemente prolongado en quien escucha, y viceversa. En este sentido, las palabras
pueden producir cambios en el cerebro de ambos interlocutores. Considero que una
conversación estructurada, diseñada intencionadamente para producir cambios y
reproducida de forma ritual a lo largo del tiempo dentro de una relación es uno de esos
estímulos que pueden impactar en nuestro aprendizaje y desaprendizaje de conductas.
Según sean la profundidad y el arraigo cerebral del cambio que necesita la persona,
variará el tipo de relación y conversación que precisará para afrontarlo. Esto explicaría la
existencia de diferentes metodologías de intervención en el aprendizaje, cambio y
desarrollo de las personas.
En cuanto a los estímulos que puede generar la relación de mentoring en el mentee, la
creación de confianza y seguridad es quizás el más importante, pues contribuye a
desarrollar una actitud positiva hacia los demás que, según varios investigadores,
disminuye el estrés psicosocial (Giordano et al., 2018). La generación de confianza está
asociada al aumento de la oxitocina y promueve comportamientos más empáticos y una
comunicación más positiva (McQuaid et al., 2016). Además, una relación que aporta
seguridad y aceptación incondicional positiva durante un período continuado de tiempo
produce un efecto contagio que puede ser duradero e influir en los comportamientos del
mentee en momentos posteriores (Stearley et al., 2018). El apoyo social que aporta la
relación de mentoring puede ser efectivo para atenuar las respuestas de los factores
estresantes, así como para atenuar emociones negativas como el miedo, la ira o la tristeza
(McQuaid et al., 2016).
Según una investigación de la University College de Londres, el establecimiento de
relaciones cercanas y sólidas contribuye a desarrollar la cultura acumulativa a través del
intercambio social de ideas e información (Migliano et al., 2017). Otro estudio realizado
por especialistas de la Universidad de Michigan revela que este tipo de relaciones
desarrolla la inteligencia ejecutiva, especialmente la memoria de trabajo, la
autorregulación de la conducta o la concentración (Ybarra et al., 2008).
La relación de mentoring es el activador de las neuronas espejo del mentee. En cada
sesión de mentoring, este tiene la oportunidad de utilizarlas para aprender observando
los comportamientos de su mentor. Por ejemplo, las habilidades sociales y las
competencias socio-emocionales como la empatía se desarrollan a través de este
mecanismo cerebral que potencia las relaciones (Mafessoni y Lachmann, 2019).
Asimismo, el autocontrol es una conducta que se contagia observando a otros actuar en
base a él, según revelan los estudios realizados por científicos de la Universidad de
Georgia, en Estados Unidos, dirigidos por Michelle van Dellen (2009 y 2019).

138
 La relación de mentoring también tiene impacto en el cerebro del mentee a través de
la comunicación. Para activar o desactivar algo en nuestro cerebro es necesario enviarle
una orden, y esa orden, aunque sea inconsciente, emplea el lenguaje, en forma verbal o
de pensamiento. Por tanto, la forma en que nos hablamos y nos comunicamos con
nosotros mismos influye en nuestro desarrollo neurocognitivo. Y la forma en que nos
hablamos la hemos aprendido de cómo nos hablan los otros.
Para Vygotsky (1995) el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo: nos sirve para comunicarnos con otros, lo que denomina «habla
social»; también para nuestro desarrollo mental, pues las personas mantenemos un
diálogo permanente, verbal o mental, con nosotros mismos, compuesto de órdenes,
pensamientos, ideas, preguntas, respuestas, que dicho autor denominó «habla privada»; y
en un estadio más elevado, esa habla privada se convierte en un «habla interna» que
usamos para dirigir y regular nuestro pensamiento y nuestra conducta; es el tipo de
conversación que utilizamos para reflexionar, para pensar y solucionar problemas.
Nuestra habla privada, la conversación que mantenemos día a día con nosotros mismos,
orienta nuestro desarrollo cognoscitivo.
Bajo estas premisas, no debe extrañarnos el impacto que las conversaciones pueden
tener en nuestro desarrollo cognitivo, algo que ya ha sido puesto de relieve por diversos
investigadores (Glasser, 2012; Hershko, 2017; Braidot, 2013; Ybarra, 2008; Kandel,
2007). Además, aprender a mantener conversaciones inteligentes requiere de la
interactuación con otros que nos sirvan de modelo conversacional óptimo. La
autoinstrucción cognoscitiva 38 , o cómo nos hablamos para dirigir nuestro aprendizaje (el
habla interna en Vygotsky), se desarrolla de forma más efectiva a través de
conversaciones con otros, incorporándolas de manera consciente a nuestra memoria, para
luego utilizarlas de modo habitual y automático (hábito conversacional). A través del
entrenamiento conversacional se pueden cambiar formas comunicativas disfuncionales
que generan comportamientos disfuncionales, transformándolas en funcionales, es decir,
adecuadas para el logro de nuestras metas.
El modelo Integral Generative Mentoring está diseñado para producir un
entrenamiento conversacional eficaz, interviniendo a través de un modelo conversacional
(mentor) que sirve de referencia para crear una conversación mental (interna) y social
(externa) que impacta en el despliegue de nuestro potencial. Todo ello se lleva a cabo
bajo el diseño de un proceso conversacional que estimula diferentes áreas y funciones
cerebrales, activando y desactivando las conexiones sinápticas necesarias para provocar
un aprendizaje inteligente. Se trata de un modelo de conversación que facilita la
autoinstrucción cognoscitiva, a través de un intercambio colaborativo con personas en un
nivel superior de desarrollo y con más experiencia en el medio de interactuación. Todo
ello estimula el desarrollo neurocognitivo del mentee de diversas formas que a
continuación detallo:

139
 1. Impacto en el circuito emocional del cerebro

El inicio de las sesiones de mentoring está diseñado para facilitar un espacio de

consideración empática donde el mentee pueda abrirse, desahogarse, ser y expresarse
como es. Siempre comienzan por ¿cómo has estado desde la anterior sesión?, ¿cómo te
has sentido desde la última sesión? Todo ello abre la puerta al alivio emocional, lo cual
permite conectar con las sensaciones, adquirir consciencia emocional, expresarnos
emocionalmente y desde ahí trabajar la experiencia emocional. Esto es especialmente
importante cuando la persona acude a la sesión llena de preocupaciones, emociones y
pensamientos negativos o rumiantes, pues le permite acceder al nivel de claridad mental
necesario para centrarse en su meta. Compartir socialmente las emociones reduce el
miedo y la ansiedad y aporta claridad cognitiva, además de bienestar emocional (Rimé,
2015: 165).
Con este ritual inicial de cada sesión, el mentee está adquiriendo el hábito de realizar
una «pausa mental» para conectar con la emoción, trabajar su consciencia emocional y
aprender a autorregularse emocionalmente, como paso previo para poder enfocarse,
pensar con claridad, ver más allá y tomar decisiones en mejores condiciones.

2. Impacto en los mecanismos que activan la consciencia

Las preguntas abiertas permiten activar la consciencia sobre nuestras experiencias,

nuestro comportamiento, nuestras emociones y nuestras creencias. Esto nos proporciona
una mayor visión, mejora nuestro autoconocimiento y nos introduce en el hábito de
autoanalizarnos y autovalorarnos, algo vital para el aprendizaje, el cambio y el
desarrollo.
Una pregunta es un sabueso cerebral que despierta nuestras neuronas y las pone a
funcionar buscando respuestas en diferentes lugares de nuestro cerebro, haciendo
emerger lo que no veíamos o sabíamos. Ahora bien, no cualquier pregunta eleva la
consciencia, de modo que hay que aprender a hacerse las preguntas adecuadas, como
señala Tasha Eurich (2018). Las preguntas que se utilizan en las conversaciones de
mentoring cultivan la consciencia en la forma que señala Eurich (2018) en su
investigación:

— Autoconciencia interna, para ver con claridad nuestros propios valores,

motivaciones, aspiraciones, ajuste con nuestro entorno, reacciones (incluidos
pensamientos, sentimientos, comportamientos, fortalezas y debilidades) e impacto
en los demás.
— Autoconciencia externa, para comprender cómo nos ven otras personas, lo que
desarrolla la empatía y la perspectiva y mejora las relaciones.

De este modo, sesión tras sesión, el mentee adquiere el hábito de hacerse preguntas,

140
de dialogar con su mente y su experiencia, trabajando la consciencia. Un hábito que,
según las investigaciones de Eurich (2018), nos ayuda a vernos claramente, lo que aporta
confianza y más creatividad. Asimismo, facilita la toma de decisiones más acertadas, la
construcción de relaciones más sólidas y una forma de comunicarnos más efectiva.
Tasha Eurich sostiene que elevar el nivel de consciencia es imprescindible para poder
aprender efectivamente de la experiencia. Las preguntas guiadas por otros ayudan a
reestructurar cognitivamente la memoria emocional de las experiencias para superarlas y
aprender de ellas (Rime, 2015: 166).

3. Impacto en la atención y la percepción

Teniendo en cuenta que las emociones dirigen nuestra atención (Rime, 2015) e
influyen en nuestra percepción de la realidad, trabajar el desahogo y la consciencia
emocional impacta en la calidad de la atención y percepción del mentee.
En las sesiones de mentoring la atención del mentee se redirige constantemente por
parte del mentor hacia el objetivo del proceso mediante preguntas del tipo: este tema que
has decidido trabajar en la sesión ¿en qué medida se relaciona con el objetivo del
proceso?, el compromiso de acción establecido ¿cómo contribuye al logro del objetivo
del proceso?
Asimismo, la atención se trabaja hacia dentro y hacia fuera a través de preguntas
como ¿qué puedes aportar tú a esta situación?, ¿cómo podrías mejorarlo?, ¿cómo crees
que afectará a tu entorno esta decisión?, ¿cómo crees que se ha sentido esta persona
con tu actuación?
Otra forma significativa de trabajar sobre la atención y la percepción es a través de la
recuperación de experiencias pasadas para su reelaboración cognitiva. Con sus
preguntas, el mentor genera fracturas en la percepción de dichas experiencias. Dichas
fracturas permiten modificar los juicios de atribución (positivos/placer-
negativos/desagrado) asociados a ellas. Cuando modificamos las atribuciones,
modificamos la percepción de la experiencia, y su utilidad como fuente de aprendizaje.
Las preguntas introducen cortes atencionales que permiten puentes entre el pasado (lo
que fue) y el futuro (lo que podría ser), posibilitando nuevas elecciones perceptivas y,
por tanto, aprendizajes. Todo ello puede ayudar, entre otras cosas, a sustituir creencias
limitantes por potenciadoras. Una creencia es una huella neuronal creada a partir del
significado asociado a una experiencia, que queda fijada en nuestro cerebro e impulsa
inconscientemente nuestro comportamiento. La reelaboración del significado asociado a
la experiencia que la creó sirve para modificar la huella neuronal y convertirla en otra
diferente, que nos pueda resultar más útil a nuestros propósitos. La resignificación
reduce la intensidad de las experiencias negativas (Braidot, 2013: 257).

4. Impacto en la creatividad

141
 La creatividad es una función mental en la que están implicadas diferentes áreas
cerebrales; no en vano, como señala Sternberg (1988), es un fenómeno multifacético. En
la creatividad influyen la motivación, vinculada a los sistemas de recompensa y
aversión; las emociones, que afectan a la percepción; el sistema reticular ascendente, que
activa y desactiva nuestra atención e influye en nuestra consciencia; las estructuras del
córtex prefrontal, y, por supuesto, nuestra interacción con el medio.
Para despertar y dirigir la atención, como hemos visto, las preguntas son la
herramienta estrella de los mentores. Además, para estimular la imaginación y el
pensamiento divergente, más asociados al hemisferio derecho, utilizan recursos como
formulación de hipótesis, analogías, metáforas, planteamiento de problemas o retos y
storytelling. Todos ellos combinados con el pensamiento crítico y el cuestionamiento,
que facilitan las preguntas y estimulan el hemisferio izquierdo, favorecen el uso
sistémico del cerebro que es la clave para el surgimiento de la creatividad (Romo, 1997:
114).
La creatividad exige asociación de ideas; por eso, además de las que el mentee
genera, el mentor puede complementarlas con las suyas propias aportando otro punto de
vista, información o experiencias.

5. Impacto en funciones cognitivas como el análisis, la reflexión, la

metacognición, el razonamiento, la resolución de problemas…

Sin duda, una de las grandes funciones de nuestro cerebro es tomar decisiones, pues
de ellas dependen nuestra supervivencia y bienestar. Continuamente estamos sometidos
a la disyuntiva de elegir entre una opción que puede ser más atractiva, placentera o fácil,
pero incongruente con nuestro objetivo, y otra que es la adecuada para lograrlo, pero que
quizás no la percibimos con la suficiente claridad, no la vemos factible o nos parece
difícil y/o costosa; en definitiva, no nos inclinamos hacia ella. La clave en la vida está en
manejar esta disyuntiva a favor de las decisiones y acciones que nos ayudan a lograr
nuestras metas. En este proceso, además de la autorregulación emocional-cognitiva,
influyen la creatividad, el análisis, la reflexión y el razonamiento. Sobre todos ellos
interviene el mentor, de manera reiterada y constante, en las sesiones de mentoring,
facilitándolos a través, principalmente, de las preguntas.
La toma de decisiones contribuye a que nos sintamos más satisfechos y felices, según
Alex Korb, postdoctorado en neurociencia de la Universidad de California. Al tomar una
decisión se activa nuestra corteza prefrontal y se reducen la preocupación y la ansiedad.
Igualmente, nuestro sistema límbico se calma al encontrar las soluciones a nuestros
problemas. Además, cuando las cosas ocurren por nuestra intervención y voluntad se
genera mayor satisfacción cerebral que cuando las cosas suceden sin nuestra
participación (Korb, 2015).
Las conversaciones con otros facilitan la resolución de problemas porque aumentan la
capacidad intelectual, según sugiere un estudio reciente realizado por especialistas de la

142
Universidad de Michigan, en Estados Unidos, dirigidos por el psicólogo Óscar Ybarra
(2008).

6. Impacto en las funciones ejecutivas

Sin lugar a dudas, una de las funciones ejecutivas por excelencia es la

autorregulación, el control de nuestras emociones y acciones en la búsqueda de objetivos
de orden superior. Ya he citado anteriormente la influencia que tiene el comportamiento
autorregulado de otros, a quienes podemos observar de manera continua, sobre nuestra
propia autorregulación. Sin embargo, la labor del mentor focalizando continuamente las
acciones hacia el objetivo del proceso, con preguntas como las descritas en la página 176
de este libro, es el entrenamiento perfecto para evitar respuestas emocionales reactivas o
impulsivas que nos alejan de nuestros objetivos. Este tipo de preguntas sirven para
alinear emociones, pensamientos y acciones en torno a la meta. Repetidas de manera
constante, se instalan en el cerebro del mentee generando un hábito autorregulatorio.
Unido a todo ello, y como refuerzo de las funciones ejecutivas, las actividades del
mentor dirigidas a la formulación de metas autoconcordantes y la planificación de
acciones, que encajan con estas, contribuye a reforzar hábitos ejecutivos como la
planificación y la fijación de objetivos.
Según los estudios dirigidos por el psicólogo Óscar Ybarra (2008), la interacción
social a través de conversaciones colaborativas con otros impulsa el desarrollo de
funciones ejecutivas como la anticipación, el establecimiento de metas, la elaboración de
planes y programas, el inicio de acciones y la autorregulación para inhibir distracciones
que nos apartan de nuestras tareas. Por su parte, Néstor Braidot señala que el
funcionamiento de las funciones ejecutivas mejora a través de un entrenamiento regular
en ellas de aproximadamente diez sesiones (2013: 272).

7. Impacto en las áreas cerebrales involucradas en el pensamiento positivo y el

optimismo

Visualizar metas autoconcordantes nos ayuda a anticipar la recompensa, aumenta

nuestros niveles de dopamina, genera estados emocionales positivos y activa la
motivación (Braidot, 2013: 264).
El uso por parte del mentor del humor, una de las habilidades de la inteligencia
relacional y emocional, sirve para activar las áreas cerebrales vinculadas al pensamiento
positivo: córtex prefrontal del hemisferio izquierdo. La positividad que genera el humor,
desencadenando la risa, aumenta la creatividad y la fluidez mental (Braidot, 2013: 260),
dos requisitos imprescindibles para tomar buenas decisiones y alcanzar objetivos. No
olvidemos que las emociones negativas reducen el rendimiento cerebral en funciones
como la memoria, la atención y la concentración y aumentan el estrés (Braidot, 2013:
255).

143
 Los estados emocionales positivos favorecen el pensamiento positivo, y el
optimismo, que cerebralmente hablando se asocia con la actividad en la corteza
orbitofrontal. Esta integra la información intelectual y emocional y es esencial para la
toma de decisiones y la regulación de la conducta. Algunas investigaciones han
planteado la posibilidad de aumentar el nivel de optimismo a través del entrenamiento en
actividades mentales y conductuales, y que ello tenga un impacto en nuestra estructura
cerebral que nos haga más optimistas y menos ansiosos (Dolcos et al., 2015).

8. Impacto sobre la memoria

Como ya he señalado, no todas las experiencias suponen aprendizajes. Para que este
se produzca, es necesario que la experiencia impacte en nuestro cerebro, lo modifique y
quede fijada en él. En todo ello tiene un papel central la memoria y, más
específicamente, el proceso de conversión de las conexiones sinápticas a corto plazo en
conexiones sinápticas a largo plazo, así como el desarrollo de nuevas conexiones
(Kandel, 2007).
Para que los aprendizajes se consoliden en la memoria a largo plazo, es necesario que
los estímulos que los producen se repitan de forma retirada y espaciada en el tiempo, y
que en dicha repetición y experimentación la atención consciente esté presente (Kandel,
2007). A esta idea de repetición responde la existencia de un modelo de conversación y
una estructura en las sesiones de mentoring que se reproduce de manera idéntica varias
veces a lo largo del tiempo, adoptando la forma de un ritual conversacional en el que las
preguntas desempeñan un papel trascendental.
En el caso del aprendizaje de habilidades y hábitos, que es principalmente
inconsciente, tanto para los funcionales como para los disfuncionales, interviene la
memoria implícita o procedimental (Braidot, 2017: 199). Si bien su puesta en práctica es
inconsciente, en el sentido de que no tenemos que hacer uso de ella para realizarlos, su
aprendizaje puede no serlo, lo que permite aprender los necesarios, desaprender los que
no lo son y mejorar el desempeño para ser más competentes. Y es aquí donde intervienen
los mentores, a través de preguntas, simulaciones, role-playing, planteamiento de
hipótesis para su puesta en práctica, actuando de modelos y utilizando el feedback. Todo
ello permite romper el bucle inconsciente experimentación-retroalimentación, activando
procesos metacognitivos que favorecen no solo un aprendizaje consciente y estratégico
de habilidades, sino el proceso de aprender otras en el futuro. Cuando sesión tras sesión
se practica y reflexiona sobre una misma habilidad, esta acaba adquiriéndose,
consolidándose en la memoria a largo plazo y trasladándose a la conducta en forma
óptima.
Para el aprendizaje de las experiencias pasadas, y especialmente para su
reinterpretación, es necesario hacer uso de la memoria explícita declarativa episódica.
Este tipo de memoria está asociada a los recuerdos en los que están involucrados
personas, situaciones, eventos, relaciones. Es la que nos permite comprender qué, cómo

144
y cuándo ocurren las cosas (Braidot, 2017: 197). Trabajar con este tipo de memoria
requiere recuperar conscientemente la experiencia, volver a gestionarla mentalmente
para buscar nuevos significados que nos permitan avanzar hacia el objetivo y que estos
nuevos significados se instalen en ella en sustitución de los anteriores. La fijación de
experiencias y, por tanto, el aprendizaje extraído de ellas en la memoria episódica
dependen en gran medida del impacto emocional que generen. Debido al vínculo
emocional que se genera entre mentor y mentee, y al trabajo de consciencia emocional
que se desarrolla en todas las sesiones, es más fácil que se puedan consolidar los
aprendizajes extraídos a partir de la experiencia del mentee. El mismo proceso se
produce cuando el mentor aporta sus experiencias utilizando recursos conversacionales
como la storytelling o las metáforas, que tienen alto contenido emocional.
Los mentores también realizan una importante función para mejorar la eficiencia de la
memoria de trabajo u operativa, una memoria explícita y consciente que está en
constante funcionamiento para captar la información en el momento presente y utilizarla
para resolver problemas o tomar decisiones. Una de las claves de su buen
funcionamiento es no saturarla con sobreexposición informativa para que sea más
efectiva (Braidot, 2017: 194). Las preguntas, la reformulación, la escucha reflexiva y la
retroalimentación sirven para realizar una labor de filtrado de información, ayudando al
mentee a seleccionar la que es relevante para su objetivo y situación y desechar el resto.
Esta actuación del mentor contribuye a desarrollar en el mentee el pensamiento
estratégico y mejorar el funcionamiento de este tipo de memoria, que es la responsable
de que sea aprenda más rápido.
Las relaciones y las conversaciones cambian nuestro cerebro y pueden favorecer su
funcionamiento. Las conversaciones estimulan la producción de hormonas,
neurotransmisores y conexiones nerviosas. Todo ello influye en nuestros estados de
ánimo, nuestra atención, percepción, perspectiva, capacidad de análisis o creatividad.
Estos factores son fundamentales en las decisiones que tomamos, las acciones que
emprendemos y los resultados que obtenemos. La sabiduría tiene un sustrato cerebral
(Meeks et al., 2009), supone un equilibrio óptimo de funcionamiento entre las regiones
del cerebro más vinculadas a las emociones y las asociadas al pensamiento y la toma de
decisiones. Actuar con sabiduría supone regularnos emocionalmente y relativizar
(activación corteza prefrontal), tomar decisiones basadas en el razonamiento (corteza
prefrontal lateral), ser socialmente positivos (corteza prefrontal media), controlar
nuestros impulsos anticipando recompensas (neurocircuito de la recompensa) y detectar
posibles conflictos (corteza cingulada anterior).
La práctica conversacional que defiende el modelo Integral Generative Mentoring
contribuye al desarrollo neurocognitivo de las personas, especialmente en la adquisición
de un hábito conversacional que les ayuda a autodirigir su aprendizaje de una forma
inteligente, estratégica y ágil. No olvidemos que un hábito, cerebralmente hablando, es
un conjunto de neuronas que están conectadas en base a un patrón de conexión

145
aprendido y que se disparan juntas de forma automática para producir una conducta,
ahorrando considerables dosis de energía y esfuerzo a nuestro organismo. Aprender estos
hábitos conversacionales mejora el uso de nuestra inteligencia y nos hace decidir y
actuar con más sabiduría.

NOTAS
32 Las características citadas han sido extraídas de una lectura conjunta de Miller y Rollnick (2013) y De Miguel
(2014).

33 En cuando a cómo detectar los indicadores de comportamiento de las aportaciones del mentee a la relación,
puede consultarse http://www.escueladementoring.com.

34 Se desarrollan en el apartado siguiente de este libro.

35 Pueden consultarse los indicadores de cada actitud en www.escueladementoring.com.

36 Para una visión más amplia sobre las preguntas, consúltese «El arte de preguntas en el mentoring» (De Miguel,
2014), donde se incluye un compendio de preguntas que se pueden utilizar en las diferentes etapas del proceso de
mentoring.

37 Kandel en su investigación analiza los efectos de la relación psicoterapéutica sobre el cambio de

comportamiento (incluye el pensamiento). Dado que la herramienta clave es un modelo de relación y conversación
específicos, que actuarían como estímulo del aprendizaje, me he permitido realizar una traslación de lo que Kandel
señala para la psicoterapia, a lo que aquí postulo para la relación de mentoring, teniendo en cuenta que también se
basa en un modelo específico de conversación y relación.
38 Las autoinstrucciones son frases en forma verbal o de pensamiento que las personas usamos como guías
previas para ejecutar, facilitar o controlar una acción concreta. Son un monólogo interno que influye en nuestros
comportamientos pues nos indica cómo pensar, comportarnos y ejecutar algunas tareas, particularmente cómo
afrontar problemas.

146
 3.
UN MODELO DE MENTORING PARA LA EXCELENCIA
PERSONAL Y ORGANIZACIONAL

El modelo Integral Generative Mentoring es aplicable a nivel tanto organizacional

como individual para impulsar procesos de aprendizaje, cambio y desarrollo. Se trata de
un modelo diseñado para alcanzar la excelencia personal y organizacional.
Ser excelente es estar en aprendizaje constante, superarse para alcanzar cotas más
elevadas de desarrollo individual y colectivo. Ser excelente es aprovechar puntos de
oportunidad y transformar dificultades en acciones positivas que contribuyen al logro de
metas cada vez más altas. Los tres motores de la excelencia son la capacidad (potencial),
la pasión (motivación) y el compromiso (propósito). El modelo Integral Generative
Mentoring trabaja sobre todos ellos para lograr personas y organizaciones excelentes.
Cada ingrediente, cada fase, cada actividad incluida en el modelo está pensada para
lograr un aprendizaje inteligente, ágil y estratégico, como base de la excelencia. En este
libro abordo el modelo desde el punto de vista de los procesos individuales de
mentoring, sustentados por la relación one to one entre mentor y mentee. Su aplicación a
nivel organizacional, utiliza la relación de mentoring como unidad social básica,
multiplicándola para convertirla en una red de relaciones que se insertan, intencionada y
planificadamente, en un programa formal de mentoring diseñado para lograr un objetivo
organizacional. De esta forma creamos un microsistema dentro de la organización que se
convierte en un laboratorio experimental de aprendizaje en el que interactúan unos
actores, mentores y mentees, cuidadosamente seleccionados para lograr un objetivo
común.
Este capítulo está dedicado a conocer las características de los procesos individuales
de mentoring. Asimismo, se describe la estructura de las sesiones de mentoring y las
dimensiones del rol de mentor, como pieza clave para el correcto funcionamiento de
todo el engranaje de dicho modelo. Al final del capítulo realizo una breve descripción de
cómo insertar los procesos individuales en un programa formal de mentoring para
multiplicar los efectos de esta metodología a nivel organizacional.

3.1. El proceso de mentoring: fases y características

147
 Como ya he apuntado, el aprendizaje, el cambio y el desarrollo constituyen una
secuencia de diferentes fases que es necesario impulsar adecuadamente con las
intervenciones oportunas. Esta es la razón por la que el mentoring formal se articula a
través de un proceso que en el modelo Integral Generative Mentoring tiene unas
características específicas, con un papel muy definido del mentor en cada una de ellas,
como guía o facilitador del aprendizaje, y un rol activo y protagonista del mentee como
actor responsable de su desarrollo.
El proceso es el marco en el cual se lleva a cabo la relación, las sesiones y las
conversaciones de mentoring. A lo largo de él el mentor interviene de manera no
directiva para ayudar a su mentee en cuatro áreas:

— Establecimiento y definición de un objetivo autoconcordante.

— Exploración de la situación interna y externa del mentee en relación con dicho
objetivo: potencial, núcleo positivo, nivel del cambio, comunidad de práctica en la
que interactúa y los límites y oportunidades de esta.
— Identificación del gap que determina el aprendizaje que se desea adquirir, los
cambios que hay que realizar y el desarrollo de comportamientos y habilidades
que se han de implementar, es decir, las posibles áreas de trabajo durante el
proceso.
— Análisis de diferentes alternativas de acción para el logro de su objetivo,
planificación y puesta en marcha de las mismas y evaluación de los resultados que
se obtienen de ellas para aprender de la experiencia y avanzar en el proceso de
desarrollo.

Lo anterior es la medida de los resultados que, a nivel general, debe proporcionar un

proceso de mentoring y sirve para evaluar su efectividad tras su finalización:

— Que el mentee logre el objetivo individual que se marcó al inicio del proceso.
— Que el mentee descubra su potencial y lo desarrolle hasta convertirlo en talento.
— Que el mentee desarrolle, a partir de dicho potencial, nuevas habilidades y las
convierta en competencias.
— Que el mentee adquiera nuevos aprendizajes e introduzca cambios en su nivel de
desarrollo, los consolide y esté en condiciones de aplicarlos de forma autónoma en
el futuro.
— Que se produzca en el mentee un desarrollo metacompetencial y de hábitos
efectivos que incremente la capacidad de aprender a aprender de forma autónoma,
ágil y estratégica.

Estos cinco indicadores de resultados se articulan en torno al elemento central del

proceso: el objetivo elegido por el mentee para trabajar y obtener resultados a través de
él. Es decir, el potencial que se descubre y desarrolla, las habilidades que se despliegan,

148
las competencias que se adquieren, los aprendizajes y cambios que se logran están
conectados con dicho objetivo. Todas las sesiones, las conversaciones, los temas tratados
en ellas, las decisiones, las acciones y los logros del mentee deben contribuir a alcanzar
su objetivo. Los temas que el mentee trabaja en la sesión deben dar lugar a compromisos
de acción, que luego ejecuta entre sesiones. Estas acciones deben producir resultados que
operan como microobjetivos, en el sentido de acercarle a su meta.
El papel nuclear que se le otorga al objetivo en el proceso de mentoring responde a
los siguientes principios:

— Concepción de la persona como un ser intencional y teleológico que se mueve

siempre hacia algo, avanza hacia un fin.
— La relevancia de las metas autoconcordantes como motor de la motivación, la
voluntad y la perseverancia e instrumento del desarrollo y bienestar humano.
— El objetivo es el pilar de la inteligencia ejecutiva y del entrenamiento de hábitos
ejecutivos, puesto que la toma de decisiones, la planificación y la autorregulación
están conectadas y adquieren sentido por la existencia de una meta
autoconcordante.
— El objetivo dota de estrategia al aprendizaje y al proceso de desarrollo puesto que
toda la información, las oportunidades, el potencial necesario, el gap, las
decisiones o las habilidades a desarrollar se eligen en función de su contribución o
no al mismo. La utilización de este filtro en la selección y elección confiere
efectividad, agilidad e inteligencia al aprendizaje.
— La decisión sobre el objetivo es la primera piedra en la construcción del criterio
propio del mentee y en el camino de desarrollo de su autonomía.

El objetivo del proceso, tanto en el mentoring individual como en el organizacional,

es propiedad del mentee, que es quien lo establece. La intervención del mentor está
únicamente dirigida a ayudarle a formularlo de forma que encaje con su potencial, con
su esencia personal, con su situación, con sus necesidades, valores y motivaciones, con
su propósito y todo su ecosistema vital.
El proceso de mentoring se caracteriza por la existencia de cuatro fases en las que se
llevan a cabo distintas actividades, por parte del mentor y del mentee, con finalidades
distintas, que de una forma resumida se incluyen en el siguiente cuadro.

CUADRO 3.1

Fase del
Finalidad
proceso
Inicial Vincular y construir la relación.
Generar consciencia y autoconocimiento.
Indagar sobre el potencial y el núcleo positivo del mentee.

149
 Enfocar la definición del objetivo que se desea lograr.
Desarrollo Focalizar el objetivo y evaluar su autoconcordancia.
Descubrir e identificar el potencial y el núcleo positivo del mentee.
Evocar la agenda interna del mentee para hacer consciente el gap.
Crear alternativas de acción. Planificar acciones.
Consolidación Experimentar y aprender de la experiencia.
Pulir el desempeño a través de la reflexión y la retroalimentación.
Desarrollar habilidades.
Consolidar hábitos efectivos.
Separación Evaluar todo el proceso para hacer consciente el aprendizaje y su transferencia a futuros
retos.

Las cuatro fases están concebidas teniendo en cuenta el modelo de cambio

transteórico de Prochaska y Diclemente, ya citado en apartados anteriores de este libro.
A continuación describo cada una de ellas en función del propósito planteado, el tiempo
que abarca, las actividades que se llevan a cabo, las dimensiones del rol de mentor que se
ponen en juego y el nivel de desarrollo que debe alcanzar el mentee para considerar
completada cada fase.

Fase inicial

Propósito: establecer la alianza de mentoring, es decir, aclarar expectativas y roles,

así como lo que significa e implica el mentoring, y su diferencia con otras prácticas.
Asimismo, también está destinada a crear el vínculo, construir la relación con
engagement, que es lo que aporta la seguridad y confianza necesarias para explorar y
aumentar el autoconocimiento del mentee. Además, en ella se trabaja la formulación del
objetivo del proceso y se comienza a indagar sobre el potencial del mentee.
Tiempo: esta fase ocupa, aproximadamente, entre un 25 % y un 30 % del proceso,
según los casos, porque no todas las personas necesitan el mismo tiempo para abrirse,
generar una buena consciencia y definir lo que quieren lograr.
Actividades que se llevan a cabo: explicitar con claridad en qué consiste cada rol en
el proceso, las aportaciones de cada parte a él, qué es y qué no es mentoring y qué puede
esperar y qué no el mentee de todo ello. Todos estos puntos, así como otras cuestiones
relacionadas con las condiciones del proceso, se recogen en un acuerdo y protocolo que
se firma al inicio de la primera sesión. En algunos casos, estas acciones se realizan en
una reunión previa al inicio del proceso, que también se utiliza para evaluar diversos
aspectos que pueden influir en la decisión de iniciarlo o no, tales como: si lo que busca la
persona es mentoring u otra forma de acompañamiento; si el objetivo propuesto se
enmarca dentro de lo que es posible trabajar en un proceso de mentoring o es más propio
de otras metodologías; si el estado de la persona es el adecuado para seguir un proceso
de mentoring o necesita otro tipo de ayuda o en otro momento, y si el mentor, dados su

150
experiencia, perfil y nivel de desarrollo, es la persona adecuada para ayudarle.
Durante esta fase es clave conectar y empatizar con el mentee para crear el vínculo
relacional, utilizando las habilidades de la inteligencia relacional, además de la
consideración empática y la comunicación apreciativa.
En este estadio del proceso, el mentor utiliza, principalmente, preguntas abiertas, que
permitan al mentee expresarse extensamente sobre lo que quiere, lo que busca, lo que
valora, lo que ha conseguido en el pasado, cómo se define y cómo se siente. Son
preguntas dirigidas a indagar sobre el potencial, el núcleo positivo, el objetivo que quiere
lograr el mentee y el gap que existe entre la situación actual y la situación deseada. Toda
esta información es vital para que el mentor pueda prestarle la mejor ayuda al mentee,
teniendo en cuenta sus motivaciones, valores, temperamento y personalidad.
El modelo Integral Generative Mentoring no utiliza el sistema de fijación de
objetivos CREMA o SMART 39 , que pueden estar bien para los planes de marketing, los
de producción y los financieros pero no para los planes que tienen que ver con la vida de
las personas y con sus metas. La herramienta que se emplea se denomina «objetivos con
encaje» 40 , y está diseñada bajo los parámetros de lo que es una meta autoconcordante,
vistos en el apartado de psicología. Solo los objetivos formulados de esta forma conectan
con nuestras necesidades, valores y motivaciones y generan la energía necesaria para
impulsar el cambio y la acción, además de ser un elemento fundamental para
experimentar satisfacción con el logro. La herramienta utiliza una secuencia de
preguntas que ayudan a evaluar el encaje del objetivo con una serie de variables que
aseguran la autoconcordancia, además de su viabilidad. Al final, lo que define a un buen
objetivo es que sea idóneo para satisfacer la necesidad que la persona experimenta,
porque realmente las personas nos movemos por necesidades, y no por objetivos, que
son la forma de satisfacerlas. Si el objetivo no está formulado con encaje, lo que suele
ocurrir es que decae la motivación para conseguirlo, se hace inviable por no haber tenido
en cuenta el tiempo necesario para lograrlo o no tenemos control directo sobre su
consecución.
En cuanto a la indagación sobre el potencial, el modelo Integral Generative
Mentoring presta especial atención a la exploración e identificación de los elementos
que forman parte del «núcleo positivo» del mentee. Estos son fuente de emocionalidad
positiva, motivación y creencias de autoeficacia, lo que ayuda a que inicie el cambio en
un estado de alta positividad y proactividad.
A partir de los trabajos de Miriam Subirana y David Cooperrider (2013) se ha
diseñado un núcleo positivo integrado por los siguientes elementos: experiencias cumbre
o de éxito, oportunidades, valores, propósito, áreas de disfrute, creencias positivas,
contribuciones, referentes, aspiraciones, motivaciones, cualidades, fortalezas y
habilidades.

151
 Figura 3.1.

Para explorar el núcleo positivo de las personas existen diferentes fórmulas. La más
sencilla consiste en realizar preguntas dirigidas a averiguar, de forma directa o indirecta,
cada uno de los ingredientes que lo conforman. También se pueden utilizar diversos test
sobre fortalezas, estilos motivacionales, valores o habilidades. En el modelo Integral
Generative Mentoring se utiliza, de forma preferente, el «guion de entrevista
apreciativa» 41 , que se inicia induciendo al mentee a que recuerde y describa una
experiencia cumbre pasada (experiencia de éxito o logro) y a partir de ella se indagan
con un guion de preguntas los distintos elementos del núcleo positivo, antes citados. Esta
herramienta, al estar basada en experiencias de logro de la persona, tiene el efecto de
fortalecer la autoeficacia, uno de los recursos más valiosos en los procesos de adaptación
a nuevas situaciones, así como uno de los predictores más importantes del éxito
(Bandura, 1999).
Durante esta fase inicial el mentor se puede apoyar en otro tipo de recursos 42 que
sirvan para explorar el potencial y formular el objetivo del proceso.
Dimensiones del rol de mentor predominantes: acompañante e indagador.
Nivel alcanzado: al final de esta etapa el mentee tiene que experimentar un estado de
confianza en sí mismo (derivado del trabajo de autoconocimiento), una mayor seguridad
para afrontar los cambios (producida por la creación de una relación con engagement) y
una mayor claridad sobre lo que quiere lograr (fruto de la formulación del objetivo).
Todo ello le permitirá la apertura mental y emocional que es necesaria para afrontar la

152
siguiente fase.

Fase de desarrollo

Propósito: esta fase se focaliza en preparar a la persona para el cambio. En ella se

exploran la situación y el entorno en el que opera el mentee y se identifican las áreas que
habrá que trabajar y desarrollar durante el proceso para lograr el objetivo. Se indaga e
interviene sobre las posibles resistencias, bloqueos, dificultades, necesidades,
preocupaciones, haciendo emerger toda la agenda oculta del mentee, que está
impidiendo el avance hacia el logro del objetivo. También se valoran los obstáculos que
pueden surgir, los recursos con los que se cuenta para superarlos o los que pueden ser
necesarios y cómo conseguirlos.
A partir de todo el trabajo anterior, se impulsa la creatividad para generar opciones e
ideas sobre posibles acciones que emprender que contribuyan a alcanzar el objetivo. Se
analizan y valoran las distintas alternativas posibles para recorrer el camino, teniendo en
cuenta las necesidades del mentee, sus estilos de aprendizaje y sus características
personales, descubiertas en la fase inicial. Se planifican acciones, se definen estrategias y
se refuerza la motivación para la acción. Se emprenden las primeras acciones.
Tiempo: la fase de desarrollo ocupa entre un 20 % y un 25 % del tiempo total del
proceso. Comienza una vez se ha concretado el objetivo y se ha definido el núcleo
positivo del mentee.
Actividades que se desarrollan: en esta fase las preguntas van dirigidas a conocer
cuáles son las percepciones del mentee, cuál es su mapa del mundo y cuáles son sus
filtros cognitivos y ayudarle a explorar otros marcos de referencia, formular nuevas
visiones y nuevas opciones. Todo ello va a implicar que se cuestionen ideas, creencias y
decisiones.
En esta etapa del proceso se siguen utilizando preguntas abiertas y, especialmente,
formuladas en tiempo verbal condicional («sería», «podría», «querría»), porque
producen apertura emocional y mental al no suponer un compromiso de cambio y dejan
aflorar la creatividad para generar un mayor número de alternativas de acción.
Para hacer surgir la agenda oculta del mentee y establecer el gap o nivel de cambio
donde debe trabajarse con él, se puede utilizar la herramienta «radiografía del cambio
personal» (figura 3.2). Esta permite identificar los comportamientos que se deben
mantener o cambiar para lograr el objetivo, así como hacer emerger los supuestos que
sostienen los segundos e impiden iniciar o adoptar otros diferentes. Esta herramienta es
muy adecuada para trabajar el cambio a nivel interno o mental que debe preceder el
cambio a nivel externo o de comportamiento.
Para generar alternativas de acción pueden emplearse mapas mentales (Buzan, 2017)
porque ayudan a brotar las ideas de forma más fluida para luego organizarlas y
evaluarlas. Otras posibles herramientas que se pueden utilizar en esta fase son las

153
relacionadas con la gestión del tiempo 43 : priorización, organización, planificación. Su
uso suele ser necesario porque, al tratarse de una etapa en la que se toma la decisión de
ejecutar acciones, suelen darse momentos en los que el mentee se vea abrumado por todo
lo que tiene que hacer, por sentir que no lo puede encajar con el resto de roles y
compromisos de su vida. Estas sensaciones disparan la emocionalidad negativa, y es
frecuente caer en la procrastinación. A ello hay que añadir que el tiempo suele ser la
fuerza frenadora estrella en todos los procesos de cambio.
Esta fase es preparatoria de la acción, por lo que es frecuente tener que intervenir
sobre la autoeficacia y evocar la motivación para el cambio. Para trabajar la primera
funcionan las experiencias cumbre, los diarios de logros 44 , la persuasión social o las
experiencias de dominio y vicarias, muchas de ellas ya citadas en este libro.
Para prever posibles obstáculos y cómo superarlos a la hora de llevar a cabo acciones,
se puede hacer uso de la herramienta «campo de fuerzas» de Kurt Lewin 45 , ya citada en
el capítulo 1, dado que ayuda a incrementar los niveles de seguridad en la toma de
decisiones y a reforzar la motivación para la acción.
En esta etapa comienza a emerger la dimensión informador/consejero del rol de
mentor, aportando a su mentee diferentes recursos: informaciones, lugares donde
obtenerla, personas a las que conocer, ideas, consejos.
Esta fase concluye con la definición de acciones concretas que debe emprender el
mentee. No es necesario crear un plan perfectamente diseñado de comienzo a fin, pero sí
que en cada sesión se definan compromisos de acción que ejecutar hasta la siguiente. Un
compromiso de acción debe estar conectado con el objetivo del proceso, es decir, su
realización debe obtener unos resultados que acerquen al logro del mismo. Además,
deben ser acciones concretas y que impliquen experimentación en la realidad, cierto reto,
tener un plazo de ejecución y unos indicadores de resultados que se desea obtener. En el
siguiente cuadro se incluyen las preguntas para provocar compromisos de acción que
cumplan los requisitos antes citados.

CUADRO 3.2

Requisito Pregunta
Acción ¿Qué se va a hacer?
Estrategia-recursos ¿Cómo se va a hacer?
Agenda ¿Cuándo se va a hacer? ¿Cuándo estará finalizado?
Encaje y foco ¿En qué medida acerca o aleja del objetivo?
Indicadores de resultados ¿Qué esperas lograr con ella? ¿Cómo sabrás que lo has conseguido?

Es vital que los compromisos de acción los formule y decida el mentee, porque es
otro de los instrumentos para el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje autodirigido.

154
Es recomendable que los establezca por escrito, porque exteriorizar el compromiso lo
refuerza, y porque a la hora de confrontarlos, evaluarlos o hacerles un seguimiento se
trabaja sobre datos concretos y específicos, y no sobre recuerdos e interpretaciones.
Como señalan Kaye y Winkle (2014: 128-129), «el verdadero desarrollo requiere un
compromiso por escrito y explícito: es un trato».
La formulación de acciones en el modelo Integral Generative Mentoring es un ritual
que está pensado para fortalecer el compromiso al más alto nivel, pues hay una triple
exteriorización del mismo: primero, por su verbalización explícita por el mentee, que el
mentor complementa con preguntas para concretarlo; segundo, porque el mentor utiliza
el reflejo y la reformulación para devolvérselo, y tercero, porque el mentor invita al
mentee a que lo establezca por escrito.
Una vez el mentee establece sus compromisos de acción, no es necesario que sean
muchos; todo dependerá del intervalo de tiempo para ejecutarlos y del resto de su
agenda; el mentor puede aportar ideas adicionales sobre ellos o establecer alguna tarea
que pueda añadir valor al aprendizaje o desarrollo del mentee.
Dimensiones del rol de mentor predominantes: indagador, explorador de opciones,
informador/consejero, impulsor.
Nivel alcanzado: esta fase se supera cuando se ha trabajado sobre el gap del mentee
para reducir su brecha y está ya preparado para iniciar las primeras acciones que le
acercarán al logro de su objetivo. El indicador de que está listo para la siguiente etapa es
la superación de la ambivalencia del cambio, que se traduce en su discurso, ausente de
«si pero», de indecisión, de excusas, de «intentaré», de «a lo mejor». Ejecutadas las
acciones iniciales, se van superando las primeras dificultades, resistencias y recaídas y
obteniendo los primeros logros, que incrementan el nivel de autoeficacia del mentee.

Fase de consolidación

Propósito: en este estadio del proceso el objetivo es la experimentación y el

aprendizaje a través de continuos procesos de acción-reflexión. También se potencia la
monitorización de comportamientos y resultados, el desarrollo de la metacognición, la
creación de hábitos efectivos, el desarrollo metacompetencial y la consolidación del
cambio.
Tiempo: es la fase que más tiempo debe ocupar dentro del proceso, entre un 35 % y
un 40 %. Su duración es un indicador muy fiable para determinar si se está haciendo
mentoring o no. Si su extensión es menor a dichos porcentajes, o su inicio se retrasa en
exceso, el proceso, probablemente, se ha convertido en una sucesión de charlas sobre
autoconocimiento y acondicionamiento emocional y/o mental que no se traducen en
acciones que produzcan aprendizajes de la experiencia, así como logros y resultados
conectados con el objetivo.
Actividades que se desarrollan: estamos ante la fase que encierra la esencia del

155
mentoring, el aprendizaje a través de la experiencia. En ella el mentee va definiendo
nuevos compromisos de acción, fijándose nuevos retos, proponiendo nuevos
aprendizajes y cambios, conectados con el logro de su objetivo y el desarrollo de su
potencial. Son momentos de experimentación y reflexión.
El mentee, entre sesiones, ejecuta acciones y experimenta. En las sesiones el mentor
genera un diálogo para reflexionar sobre dichas experiencias y evaluar todo lo que ha ido
logrando hasta la fecha, poniendo especial atención en:

— Grado de avance hacia el objetivo del proceso.

— Cumplimiento de las acciones marcadas en el plan de acción y, en su caso,
dificultades para llevarlas a cabo.
— Evaluación de los resultados obtenidos en la ejecución de las acciones diseñadas.
— Evolución experimentada por el mentee en el desarrollo del potencial y
habilidades, aprendizajes y cambios.

Las sesiones de mentoring en esta fase se caracterizan por el uso constante de la

retroalimentación conforme al modelo de triple feedback, ya descrito en el apartado de
habilidades de la inteligencia relacional y conversacional. La finalidad es ayudar al
mentee a evaluar y valorar sus comportamientos y habilidades para mejorarlos,
modificarlos o consolidarlos, en función de los resultados que se van logrando.
El feedback y el feedforward se combinan con otros instrumentos que contribuyen a
seguir incrementando el nivel de autoeficacia del mentee, para seguir asumiendo nuevos
retos y nuevas experiencias de aprendizaje. Entre ellas están lo que Albert Bandura
(1999) denomina «experiencias de dominio», «persuasión social» y «experiencias
vicarias»:

— Experiencias de dominio: el mentor anima y reta a su mentee a llevar a cabo

acciones concretas bajo su observación para luego trabajar sobre ellas el triple
feedback.
— Persuasión social: el mentor refuerza verbalmente al mentee sus fortalezas y
capacidades, dándole ejemplos concretos de cómo las ha usado en las acciones que
ha llevado a cabo, así como los resultados obtenidos a partir de ellos.
— «Experiencias vicarias»: el mentor puede ejercer como modelo de
comportamientos ejecutando habilidades concretas en presencia del mentee, tanto
dentro de las sesiones como en entornos reales. Este tipo de actividades posibilitan
el aprendizaje por observación del mentee. A partir de la demostración, el mentor
iniciará una conversación sobre esas actuaciones preguntándole al mentee qué ha
observado, qué aprendizajes extrae, con qué se siente identificado, con qué no, qué
puede integrar en su desarrollo, en qué le puede beneficiar o cómo puede
contribuir a lograr sus objetivos.

156
 Dentro de las experiencias vicarias y de dominio, una parte importante la constituyen
todas las que tienen que ver con la introducción del mentee en las redes y círculos de
contactos, referencias y relaciones del mentor. En la etapa de consolidación también se
despliega la dimensión conectora del rol de mentor para aportar visibilidad al mentee,
incrementar su capital social, desarrollar su conciencia política y sus habilidades sociales
y trabajar el aprendizaje contextual.
Las reflexiones del mentee sobre su experiencia al ejecutar acciones de su plan
pueden enriquecerse con las experiencias de éxito y fracaso del mentor en situaciones
similares. El mentor también puede contar historias reales o ficticias que contengan un
aprendizaje que conecte con lo que en ese momento necesita su mentee. El storytelling
es una parte importante del aprendizaje experiencial que caracteriza al mentoring.
En esta fase pueden plantearse reformulaciones del plan de acción por detectar que
hay algunas acciones que no han funcionado o por aparecer otras que puede ser
interesante llevar a cabo. También es posible, hacia el final de la fase, valorar la
posibilidad de alargar el proceso porque el mentee necesite un tiempo adicional para
lograr su objetivo. Esta decisión, que siempre será del mentee, debe tener en cuenta que
prolongarlo más allá de tres sesiones de las inicialmente establecidas es un indicador de
que no ha sido un buen proceso porque no se ha formulado bien el objetivo, no se ha
determinado y trabajado bien el gap, el mentor no ha sabido guiar adecuadamente al
mentee o quizás este no estaba preparado para un proceso de mentoring. Si esto es así, el
mentor debe hacerlo consciente, reconociendo su responsabilidad en ello.
Dimensiones del rol de mentor predominantes: indagador, explorador de opciones,
informador/consejero, impulsor, conector y modelo de comportamientos.
Nivel alcanzado: en esta fase se tienen que haber producido cambios observables en
el mentee y una consolidación de estos por repetición, así como la generación de los
hábitos efectivos para el desarrollo del talento, enunciados en el capítulo 1. Uno de los
cambios más significativos, que deben estar presentes hacia la mitad de dicha fase, es el
tipo de lenguaje y conversación que desarrolla el mentee: más claro, más concreto, más
decidido, más enfocado en el futuro, más positivo. Asimismo, el mentee comienza a
utilizar consigo mismo un diálogo de preguntas y respuestas, que va sustituyendo al del
mentor, lo que es indicador de que comienza a guiar su propio proceso de pensamiento y
aprendizaje.

Fase final

Propósito: las últimas sesiones se dedican a hacer consciente todo el aprendizaje

adquirido durante el proceso y a evaluar el grado de preparación del mentee para
continuar su desarrollo de forma autónoma. En esta fase se produce la finalización de la
relación de mentoring, se plantean retos y visiones de futuro y se valora el resultado del
proceso de mentoring concluido.

157
 Tiempo: el cierre del proceso a lo sumo puede durar dos sesiones, si bien lo más
habitual es que se lleve a cabo en una sola.
Actividades que se desarrollan: en las últimas sesiones el mentor realiza una
evaluación de todo el proceso con su mentee, incidiendo en los siguientes puntos:

— Verificar el estado del logro del objetivo y su porcentaje de cumplimiento, así

como las causas de no haberlo alcanzado, en su caso, y acciones futuras para
conseguirlo.
— Hacer conscientes los resultados, aprendizajes y cambios experimentados por el
mentee de forma concreta y precisa.
— Identificar y evaluar el potencial y las metacompetencias desarrollados, los hábitos
adquiridos, las oportunidades aprovechadas y los recursos internos descubiertos y
puestos en práctica.
— Valorar el grado de autonomía alcanzado por el mentee y la capacidad de
autodirigir su aprendizaje en el futuro.

En toda esta labor el mentor utilizará preguntas para que sea el mentee quien realice
su propia autovaloración, y luego aportará matizaciones, precisiones y su perspectiva,
finalizando siempre con la petición de validación por parte del mentee.
Una vez realizada toda esta retrospección del proceso, el mentor planteará la visión de
futuro para anclar el compromiso del mentee con su aprendizaje y desarrollo continuos.
Para ello se utilizan las siguientes preguntas:

CUADRO 3.3
Preguntas sobre visión de futuro

¿Cuáles son las fortalezas con las que cuentas para el futuro? ¿Cómo vas a aplicarlas? ¿Qué precauciones debes
tener para que no se conviertan en una debilidad?
¿Cuáles son los cambios que has experimentado a lo largo de todo el proceso? ¿Cómo van a repercutir en tu
desarrollo futuro?
¿Qué recursos has descubierto y adquirido durante el proceso? ¿Para qué te van a servir en el futuro?
¿Qué nuevos retos te planteas? ¿Cuál es tu siguiente propósito de mejora?
¿Cuál va a ser el primer paso en relación con ese reto o propósito?
¿Cómo te va a ayudar o vas a aplicar en tu nuevo reto todo lo aprendido durante el proceso de mentoring?
¿Qué más necesitas mejorar o aprender para lograrlo? ¿Cómo lo vas a hacer?

Estas preguntas sustentan el cambio. De sus respuestas el mentor debe extraer la

convicción de que su mentee ha logrado un crecimiento personal y está preparado para
afrontar nuevos desafíos de una forma autónoma.
Por último, el mentor tiene que dar por finalizada la relación de mentoring y entablar

158
con su mentee un diálogo acerca de cómo redefinirla para el futuro. En la mayor parte de
los casos las relaciones de mentoring, tras el proceso formal, se convierten en relaciones
de mentoring informal, pero esto es algo que debe quedar explicitado para no frustrar
expectativas. Sí es importante tener presente que la continuación de la relación a nivel
informal no debe suponer nunca una dependencia entre las partes.
Dimensiones del rol de mentor predominantes: acompañante, indagador, impulsor.
Nivel alcanzado: un proceso de mentoring debe finalizar con la consecución del
objetivo inicialmente establecido, o al menos en un porcentaje de cumplimento del 80 %.
El grado de realización debe sustentarse en indicadores de resultados concretos,
medibles y comprobables. La parte no lograda puede deberse a una mayor necesidad de
tiempo por factores externos al mentee. Lo primordial es verificar que, a pesar de estas
circunstancias, el mentee está en condiciones de lograrlo en el futuro, una vez se den los
condicionantes para ello. Asimismo, a su terminación deben haberse producido
aprendizajes y cambios, adquirido hábitos efectivos y desarrollado competencias y
metacompetencias que coloquen al mentee en un nivel de eficacia mayor del que tenía al
inicio del proceso.
En cuanto a la duración total del proceso, esta se establece en base al objetivo que se
va a trabajar y a las necesidades de tiempo que precise el mentee. Lo habitual es que su
extensión abarque una media de doces meses, si bien hay procesos de mentoring de
menor duración (no inferior a seis meses) y de mayor duración (no superior a
veinticuatro meses). Dependiendo de la duración total del proceso, la frecuencia de las
sesiones podrá variar en un intervalo de quince a veintiún días; luego se pueden espaciar
más en el tiempo en función de las necesidades del mentee, la evolución del proceso, las
acciones que debe ejecutar, su nivel de compromiso y su necesidad de mayor o menor
seguimiento, entre otras. El intervalo entre sesiones debe ser el necesario para que el
mentee pueda llevar a cabo acciones que le permitan desarrollar su potencial, reflexionar
sobre ellas para aprender de la experiencia y poner en práctica lo que surge en las
sesiones. Al inicio del proceso es conveniente que sean más cercanas en el tiempo
porque es necesario construir la relación, ganarse la confianza del mentee y conseguir
que este se enganche al proceso. En los procesos inferiores al año las sesiones suelen ser
cada quince días, y en los de veinticuatro meses, cada mes, mes y medio o dos meses. Lo
común es que un proceso de un año conste de ocho o doce sesiones.
Una duración por encima de los veinticuatro meses convierte el proceso en otro tipo
de práctica o en un mentoring informal y puntual. Un proceso, por definición, tiene que
tener un inicio, un fin, y significar una evolución a lo largo del tiempo. Es importante
acotar su duración al principio, aunque sea de forma estimada con una varianza de dos a
tres meses. Esto es necesario para que las partes tengan un marco de referencia en el que
moverse y, además, sirve para dejar patente que el tiempo es un recurso que hay que
saber manejar en el establecimiento y consecución de metas. Si el mentor percibe que el
proceso está bloqueado, que no avanza, que no hay acciones y resultados, debe

159
comunicárselo al mentee y trabajar para superarlos, pues en caso contrario puede quedar
comprometido su resultado. Si durante el proceso, debido a la evolución del mentee, al
estado de consecución del objetivo o a circunstancias sobrevenidas que afecten a este, se
decide finalizarlo antes o alargarlo, deberá negociarse entre las partes y establecer las
razones que demuestren la necesidad de dicha decisión.
En todo caso, la flexibilidad preside toda la práctica del mentoring pues responde a
las necesidades del mentee respecto al logro de su objetivo. Esto supone que las
herramientas propuestas para cada fase tienen el carácter de guías o recomendaciones, es
decir, se utilizarán o no en función del perfil del mentee, el objetivo del proceso y sus
necesidades. En la filosofía del modelo Integral Generative Mentoring las tres
herramientas más importantes son la actitud del mentor, la relación que construye con el
mentee y la conversación.

3.2. Las siete dimensiones del rol de mentor y su impacto en el

desarrollo neurocognitivo y el aprendizaje

El rol que desempeña el mentor es decisivo para crear una relación que sea una fuente
de aprendizaje y desarrollo para el mentee. Es extensa la literatura sobre las
características que debe reunir un mentor para ejercer su rol con efectividad. Entre las
más destacadas figura su condición de experto como persona con amplia experiencia
profesional (Sarri, 2011; Waters et al., 2002), la de ser un modelo de comportamientos
que conviene seguir (Chao, 2009; Ghosh y Reio, 2013), su capacidad de transferencia de
conocimientos y experiencias (Burke, 1984; Harvey et al., 2009), su perspectiva
estratégica (Rogers et al., 2016), su proactividad (Chao, 2009) en cuanto capacidad de
impulsar la acción y sus habilidades de enseñanza (Harvey et al., 2009), de
comunicación (Armstrong et al., 2002) y de escucha (Sarri, 2011).
Por su parte, Nuria Gisbert (2019), a raíz de una investigación comparada sobre la
literatura y los resultados de diversos programas de mentoring, destaca como
componentes esenciales de un buen mentor los siguientes: inteligencia emocional,
cercanía, empatía, capacidad para facilitar el aprendizaje y habilidades comunicativas,
especialmente la escucha, preguntas y feedback.
Ser mentor es un rol con un conjunto de actitudes, habilidades y competencias que
pueden ser integradas en siete dimensiones, cada una de las cuales responde a las
diferentes necesidades que implica el desarrollo humano (emocional, cognitiva, social y
ejecutiva). Estas dimensiones se van desplegando en las distintas fases del proceso de
mentoring en función de los aspectos que se trabajan en cada una de ellas, ya descritos
en el apartado precedente.
Partiendo de las propuestas de Norman Cohen (1999) 46 , de la literatura sobre el rol
de mentor antes citada y de mi propia experiencia acompañando y supervisando procesos

160
individuales de mentoring, el modelo Integral Generative Mentoring se instrumenta
alrededor de siete dimensiones: acompañante, indagador, explorador de opciones,
informador/consejero, impulsor, conector y modelo de comportamientos. Cada
dimensión, como señala Norman Cohen (1999: 20-21), incluye un conjunto de
comportamientos y habilidades que el mentor debe saber ejecutar con precisión para
aportar al proceso de mentoring toda su riqueza. Todas responden al propósito de prestar
la mejor ayuda al mentee en cada momento, según sus necesidades de aprendizaje,
cambio y desarrollo.
Estas siete dimensiones, junto con las habilidades y recursos de intervención
asociadas a ellas, son las que se entrenan en la formación de mentores bajo el modelo
Integral Generative Mentoring. Seguidamente desarrollo cada una de ellas,
describiendo su propósito, el rol que representan, los comportamientos que incluye, el
momento en que intervienen y el impacto sobre el desarrollo neurocognitivo del mentee.

Dimensión acompañante

Propósito: crear la alianza y la conexión necesaria para construir, afianzar y cultivar

una relación de colaboración que sirva de inspiración y aprendizaje para el mentee.
Ganarse su confianza y establecer el fundamento seguro para que pueda explorar dentro
y fuera de él y afrontar con seguridad los cambios que sean necesarios. Hacerle sentir
que no está solo y que tiene un aliado en su camino de mejora y crecimiento en el que
puede confiar, con quien puede compartir y aprender. Permitir el desahogo emocional, la
emergencia de preocupaciones, necesidades, dificultades y bloqueos que impiden el
desarrollo del potencial y el logro de objetivos. Dar un espacio para hablar de las
aspiraciones futuras, las metas y objetivos. Saber detectar en todo momento cuál es la
mejor ayuda que le puede aportar a su mentee.
Rol: ser un acompañante en el proceso de cambio, un oyente cercano y empático, un
soporte y apoyo para los momentos de dificultad.

Comportamientos que se despliegan

— Observar el lenguaje no verbal para comprender más allá de las palabras.

— Crear la sintonía, el rapport y la conexión en la relación, practicando la
aceptación incondicional positiva, para transmitir al mentee que se le acepta sin
fisuras y se le respeta, logrando su confianza y su apertura.
— Realizar preguntas abiertas dirigidas a conocer al mentee y promover su
autoconocimiento: quién es, cómo es, qué quiere, cuáles son sus preocupaciones y
dilemas, cuál es su mapa del mundo.
— Empatizar para comprender desde dónde y cómo vive el mentee sus experiencias
y ayudarle a comprender cómo influye esto en su desarrollo.

161
 — Escuchar de forma empática, intuitiva, reflexiva, global y profunda para
identificar lo que el mentee verdaderamente necesita y quiere expresar.
— Reflejar y parafrasear para transmitir al mentee que se le escucha, que se capta y
comprende lo relevante y significativo que quiere expresar con su discurso y que
existe un interés por ayudarle a seguir avanzando hacia mayores cotas de
entendimiento.
— Afirmación y reconocimiento para generar una energía positiva que impulse la
apertura al cambio.

Momento de intervención: la función de acompañante está presente a lo largo de

todo el proceso de mentoring. No obstante, tiene mucho más peso en la fase inicial y
hasta la mitad más o menos de la fase de desarrollo. También es una dimensión más
presente en la parte introductoria de las sesiones de mentoring, así como en aquellos
momentos de duda, bloqueo y recaída en los que el mentee necesita el apoyo y el
fundamento seguro.
Impacto en el desarrollo neurocognitivo 47 : la dimensión acompañante permite
hacer realidad la necesidad humana de compartir socialmente las emociones, una actitud
que aporta alivio y soporte emocional (Rimé, 2015). El desahogo emocional favorece
que el mentee pueda vaciar su mente de preocupaciones, emociones y pensamientos
negativos y estar preparado para enfocar su meta con claridad mental.
Ser escuchados, recibir palabras de aliento y comprensión, el contacto físico y la
atención continuada durante las sesiones de mentoring generan sensaciones de apego
seguro que hacen aumentar nuestros niveles de oxitocina, lo cual influye en nuestro
estado de confianza, seguridad y serenidad. Como ya he comentado, la confianza, junto
con la autoestima, constituyen la base del aprendizaje (Boud et al., 2011).

Dimensión indagador

Propósito: propiciar que el mentee desarrolle su capacidad de reflexión,

autoconocimiento, autoanálisis y autoevaluación, que identifique su potencial y núcleo
positivo, que formule un objetivo con encaje y que adquiera consciencia de cuál es su
gap para lograrlo. Fomentar en el mentee un pensamiento crítico y reflexivo. Elevar el
nivel de consciencia. Desarrollar la metacognición, un hábito de cuestionamiento de
marcos, ideas y creencias que puedan estar limitando sus posibilidades de acción.
Promover la autonomía y responsabilidad del mentee a través de la elaboración de un
criterio propio nacido del autoconocimiento y la reflexión.
Rol: un interrogador al estilo Sócrates.

Comportamientos que se despliegan

162
 — Hacer preguntas provocadoras y generativas a partir de una escucha reflexiva.
— Preguntar para formular, definir y fijar el objetivo del proceso.
— Preguntar para mantener enfocado el proceso en el objetivo.
— Preguntar para ser consciente de la situación de partida y hacer emerger el gap.
— Indagar para descubrir el potencial y el núcleo positivo.
— Preguntar para ampliar las perspectivas del mentee.
— Indagar para hacer consciente el mapa del mundo del mentee, sus posibilidades y
limitaciones.
— Preguntar para cuestionar creencias limitantes, suposiciones, prejuicios.
— Preguntar para evocar las motivaciones internas para el cambio.
— Preguntar para retar, provocar cambios de actitud y generar nuevas vías de
contemplar las situaciones.
— Preguntar para definir y fijar la agenda de trabajo y establecer acciones.
— Preguntar para confrontar la realidad con la percepción del mentee.

Momento de intervención: se trata de la dimensión más importante asociada al rol

de mentor, entendido como facilitador del aprendizaje a través de la reflexión guiada
sobre la experiencia, por lo que se desarrolla a lo largo de todo el proceso. Lo que varía
en su desempeño son los tipos de preguntas que se realizan, en función de los procesos
que haya que generar en el mentee en cada momento. Lo habitual es que al inicio del
proceso el mentor pregunte más y al final lo haga menos, porque su función es sustituida
por las del mentee, quien habrá adquirido ya el hábito de dialogar efectivamente consigo
mismo en base a lo aprendido de su mentor.
Impacto en el desarrollo neurocognitivo 48 : esta dimensión activa la consciencia y
desarrolla la ampliación de perspectiva, la objetividad, la autorregulación emocional y la
metacognición. Las preguntas son llaves que abren puertas dentro de la mente de las
personas, accediendo a lugares antes no transitados, activando y desactivando diferentes
funciones cerebrales que, adecuadamente coordinadas, dan lugar a una mayor calidad de
pensamiento y, por tanto, a mejores decisiones y resultados.
Las preguntas ayudan a generar distanciamiento emocional de las experiencias para
reevaluarlas desde otras ópticas, además de posibilitar una nueva reinterpretación de
ellas, todo lo cual influye en la autorregulación emocional a nivel mental y conductual.
Las preguntas generan un proceso de reflexión afectiva y un control cognitivo, que son
claves para la automodulación de comportamientos.
Mayores niveles de consciencia y comprensión emocional favorecen los procesos
atencionales (Von Salisch et al., 2015). Ejercitar la autoconsciencia puede modificar la
forma en que funciona nuestro cerebro. En 2012 varios investigadores de la Sociedad
Max Planck para el Avance de la Ciencia (MPG) realizaron estudios que revelan que la
autoconsciencia implica la activación de una red cortical específica involucrada en los
procesos cerebrales de autoevaluación emocional, pensamiento y capacidad para percibir

163
nuestro lugar en el mundo.

Dimensión explorador de opciones

Propósito: ampliar las posibilidades y las opciones para lograr el objetivo. Favorecer
la creatividad del mentee y una actitud radar para detectar más oportunidades y
convertirlas en cursos de acción. Ampliar los marcos de referencia y pensamiento del
mentee. Diseñar el plan de acción para lograr su objetivo.
Rol: catalizador de ideas.

Comportamientos que se despliegan

— Planteamiento de situaciones hipotéticas para su análisis y evaluación como

opciones para la acción y el entrenamiento en la resolución de problemas.
— Realizar preguntas que inviten a imaginar, a soñar, a idear. ¿Qué podrías hacer?
¿Cómo podrías...? ¿Cómo sería...?
— Trabajar el «como si…». ¿Cómo sería si pudieras…?
— Trabajar con mapas mentales y tormentas de ideas para despertar la creatividad
del mentee.
— Facilitar que acuda a otras personas para conocer otros puntos de vista.
— Ayudar a identificar oportunidades y posibilidades de acción en el contexto de
actuación del mentee.
— Impulsar la búsqueda de información de contraste.
— Favorecer el «pensamiento fuera de la caja», divergente, al margen de lo
convencional.
— Trabajar las visualizaciones para despertar la imaginación.
— Realizar preguntas condicionales.
— Planteamiento de otras visiones u opciones y de su análisis y comparación.

Momento de intervención: esta dimensión se ejerce, principalmente, una vez

avanzada la fase de desarrollo para establecer las acciones que pueden contribuir al logro
del objetivo. También en aquellas situaciones en las que el mentee tiene que tomar
decisiones y no maneja suficientes variables o alternativas, o se bloquea porque no ve
opciones.
Impacto en el desarrollo neurocognitivo: esta dimensión impacta en las áreas
cerebrales que están implicadas en el estímulo de la creatividad. El pensamiento creativo
implica la cooperación entre redes cerebrales asociadas al pensamiento espontáneo, el
control cognitivo y los mecanismos de recuperación de información a través de la
memoria semántica. Para acceder a ellos es necesario estar en un estado calmado y
centrar la atención (Limb y Braun, 2008), lo cual se favorece con las estrategias propias

164
de esta dimensión.
Las preguntas y el lenguaje utilizado por el mentor sirven para recuperar información
de la memoria semántica, conectarla con la situación presente, desfocalizar la atención
del problema y centrarla en explorar alternativas, despertar el lado derecho del cerebro a
través de las visualizaciones, el «como si», o los mapas mentales.

Dimensión informador y consejero

Propósito: incrementar los conocimientos del mentee, aportarle o ayudarle a buscar

información y recursos necesarios para lograr sus objetivos, proporcionar consejos,
sugerir ideas no contempladas por el mentee. Completar, y no sustituir, la capacidad, la
responsabilidad y la autonomía del mentee.
Rol: consejero sabio y prudente.

Comportamientos que se despliegan

— Aportar recomendaciones de libros y artículos para leer, cursos para realizar,

webs para consultar.
— Aportar referencias de personas con las que hablar que puedan proporcionarle
conocimiento específico.
— Relatar experiencias (de éxito y fracaso) propias del mentor o de terceros que
conecten con situaciones que el mentee tiene que solucionar y reflexionar juntos
sobre ellas.
— Proporcionar feedback y feedforward.
— Practicar la storytelling como herramienta de aprendizaje.
— Transmitir conocimientos específicos y críticos para el desarrollo del mentee
basados en el aprendizaje experiencial.
— Aportar deep smarts 49 (Leonard y Swap, 2004), tips, pautas o consejos prácticos
adaptados a las necesidades del mentee.

Momento de intervención: se trata de una dimensión que no conviene comenzar a

ejercer hasta pasada la anterior, pues sirve como ampliación o refuerzo de esta. No
obstante, se llevará a cabo siempre que el mentee lo requiera explícitamente porque no
tenga acceso al conocimiento que precisa o cuando el mentor detecte necesidades o
carencias del mismo en él.
Impacto en el desarrollo neurocognitivo: ampliación de la memoria semántica, que
se alimenta de las experiencias y conocimientos del mentor. Mejora los procesos de toma
de decisiones al tener una información de más calidad y contrastada, proporcionada por
el mentor, que aporta claridad y seguridad. Reduce el consumo de energía mental
necesario para tomar decisiones, al contar con atajos proporcionados por el mentor a

165
través de su experiencia.

Dimensión impulsor

Propósito: incitar a la acción, estimular la iniciativa y la proactividad, facilitando el

proceso de toma de decisiones. Despertar la motivación, fortalecer la voluntad y
desarrollar la dimensión ejecutiva de la inteligencia. Promover la experimentación para
favorecer el aprendizaje de la experiencia. Reforzar el nivel de compromiso del mentee
con su proceso de cambio y aprendizaje.
Rol: activador de la acción.

Comportamientos que se despliegan

— Ayudar a fijar el plan de acción, ponerlo en práctica y monitorizarlo.

— Retar para que el mentee pase a la acción, para que se ponga a prueba, para que
experimente y vaya a más.
— Despertar la motivación del mentee y hacerle conectar con ella para impulsar la
iniciativa y la proactividad.
— Realizar preguntas cerradas para incitar al mentee a tomar decisiones.
— Anticipar obstáculos y plantear problemas para evaluar la capacidad del mentee
de resolverlos.
— Reconocer los avances y logros del mentee para fortalecer su autoeficacia.
— Redirigir el foco y cumplimiento del plan de acción, en caso de dispersión.
— Utilizar preguntas focalizadas en el futuro, a soluciones y a resultados.
— Trabajar los errores, o resultados no deseados, como una fuente de aprendizaje
utilizando el feedback y el feedforward.
— Reducir la ansiedad del paso a la acción desarrollando role-playing y simulaciones
de situaciones en las sesiones.
— Realizar experiencias de dominio guiadas sobre habilidades concretas,
aportando feedback instantáneo.
— Estimular la reflexión sobre la experiencia para extraer aprendizajes de ella.

Momento de intervención: esta dimensión comienza a ejercerse en la última etapa

de la fase de desarrollo y continúa presente durante el resto del proceso.
Impacto en el desarrollo neurocognitivo: la participación del mentor en la
experiencia del mentee a través de la involucración directa en ella (experiencias dominio
guiadas y role-playing), o de la mediación consciente (reflexión sobre la experiencia en
las sesiones a través de la generación de diálogos sobre ella), así como el uso de
preguntas para conocer sus preferencias, motivaciones, ideas y experiencias pasadas, o el
planteamiento de problemas para diseñar estrategias de resolución activa, desarrollan y

166
fortalecen el uso de las funciones ejecutivas.
Esta dimensión entrena el uso de la planificación, la autorregulación hacia objetivos,
el control de la atención, el control de la voluntad manteniendo cursos de acción
conectados con el objetivo, todas ellas también funciones ejecutivas del cerebro.
En su dimensión de impulsor, el mentor ayuda al mentee a hacer un uso eficiente del
circuito cerebral que interviene en la motivación para el inicio y mantenimiento de la
acción: evaluación del coste del esfuerzo que hay que realizar en función del beneficio
que se obtiene con cada acción que se plantea realizar el mentee, anticipación de
recompensa visualizando los beneficios de la meta autoconcordante, aplazamiento de
gratificaciones que pueden impedir el logro de la meta 50 .

Dimensión conector

Propósito: ampliar la red de contactos del mentee posibilitando que conozca a

personas valiosas para su desarrollo futuro. Promocionar y visibilizar al mentee dentro
de su ámbito de actuación. Socializarle en su comunidad de práctica. Desarrollar la
inteligencia social del mentee: empatía, gestión de relaciones, influencia, conciencia
política. Ayudar al mentee a crear y hacer crecer su capital social y simbólico.
Rol: embajador y cicerone organizacional, conector de redes.

Comportamientos que se despliegan

— Presentar al mentee a otras personas que puedan ser una alianza para su
desarrollo.
— Referenciar al mentee entre sus contactos.
— Introducir y/o acompañar al mentee en círculos, ámbitos, encuentros, actos y
eventos útiles para el logro de su objetivo.
— Enseñarle a identificar a las personas clave, las oportunidades de desarrollo, los
límites y las reglas del juego en cada comunidad de práctica en las que interactúa.
— Trabajar la comunicación relacional basada en la empatía, la negociación y la
influencia como forma de lograr colaboraciones, ayuda y apoyo de otros.

Momento de intervención: se puede realizar a lo largo de todo el proceso, si bien es

recomendable empezar a hacerlo después de iniciada la fase de desarrollo, pues es
cuando se tiene ya un conocimiento sobre el mentee, sus necesidades y sus objetivos. El
momento de hacerlo vendrá determinado por la intuición del mentor para detectar si
alguien puede ser beneficioso para su mentee o en qué momento es aconsejable
acompañarle a un acto social o a un encuentro.
Impacto en el desarrollo neurocognitivo: esta dimensión contribuye a rediseñar la
arquitectura cerebral del mentee a través de la construcción de su arquitectura social.

167
Científicos de la Universidad de Illinois (Estados Unidos) han demostrado que la
inteligencia es básicamente social, tanto en su aspecto emocional como en el cognitivo.
Es decir, que se estructura alrededor de las relaciones sociales (Barbey, Colom, Paul,
Chau, Solomon y Grafman, 2014). A mayor diversidad y número de interacciones
sociales (capital social), mayor posibilidad de conexiones neuronales y, por tanto, de
aprendizajes y desarrollo de nuestra inteligencia, entendida de manera global. La
diversidad de relaciones sociales posibilita el desarrollo de capacidades cerebrales,
gracias a la variedad y riqueza de información que se incorpora a las redes neuronales
(Braidot, 2013: 291). Hablar con otras personas de manera amistosa puede hacer más
fácil la resolución de problemas comunes porque aumenta la capacidad intelectual, según
sugiere un estudio reciente realizado por especialistas de la Universidad de Michigan, en
Estados Unidos (Ybarra et al., 2008).

Dimensión modelo de comportamientos

Propósito: mostrar al mentee cómo llevar a cabo determinados comportamientos

para que pueda aprenderlos por observación, de forma adaptada a su sistema de
creencias, valores, autoconcepto, etc. Desarrollar habilidades a través del modelado
combinado con procesos de retroalimentación conjunta que permitan al mentee crear su
propio modelo de actuación. Ser un ejemplo, dentro de las sesiones, de los hábitos que el
modelo Integral Generative Mentoring promueve 51 : metacognición, fijación de metas,
pensamiento crítico, flexibilidad cognitiva, autorregulación emocional, empatía,
conciencia política, entre otros.
Rol: rol model, inspirador, referente.

Comportamientos que se despliegan

— Acompañar al mentee en diferentes situaciones de la vida real en las que el mentor

puede desplegar comportamientos de los que aquel pueda aprender observándole.
Experiencias vicarias.
— Diálogo y feedback sobre los comportamientos observados para aprender de la
experiencia ajena conectándola con la propia.
— Presentación de ejemplos descriptivos de cómo hacer las cosas.
— Realización en las sesiones de role-playing sobre desarrollo de habilidades
concretas en las que el mentor demuestra los comportamientos funcionales y
óptimos de un rol o tarea.

Momento de intervención: el mentor es en todo momento un modelo de

comportamientos para su mentee sobre cómo preguntar, cómo generar reflexión, cómo
escuchar, cómo construir relaciones de aprendizaje, cómo tomar decisiones, cómo

168
diagnosticar la realidad, y otras muchas habilidades citadas a lo largo de este libro.
Ejercer como modelo de comportamientos concretos tiene que ser una decisión muy
consciente por parte del mentor. Se recomienda que se lleve a cabo una vez afianzada la
relación, cuando ya existe un profundo conocimiento del mentee, de su perfil y sus
necesidades, y la seguridad por parte del mentor de que no existe una dependencia o
influencia acrítica.
Impacto en el desarrollo neurocognitivo: esta dimensión activa el funcionamiento
de las neuronas espejo, que son el mecanismo cerebral del aprendizaje por observación e
imitación. Por ejemplo, un comportamiento como el autocontrol, o la ausencia de él,
resulta contagioso, según una serie de estudios realizados por científicos de la
Universidad de Georgia, en Estados Unidos, dirigidos por Michelle van Dellen (2009 y
2015): las personas que observan a otras actuar con un buen nivel de autocontrol (incluso
después de observarlas cuando piensan en ellas: efecto resonante) se vuelven más
propensas a autocontrolarse. Y lo mismo ocurre en caso contrario, lo que nos da una idea
de la importancia de que el mentor sea un rol model óptimo.
A la vista de todas estas dimensiones y su impacto en el desarrollo del mentee, limitar
el rol de mentor a la visión tradicional de un mero transmisor de conocimientos y
experiencias supone limitar las posibilidades de aprendizaje, cambio y evolución del
mentee, así como desaprovechar las potencialidades de personas más experimentadas
para acelerar los procesos de maduración y crecimiento de quienes aún no son expertos.
Si ponemos en práctica todas estas dimensiones (gestión emocional, consciencia,
creatividad, incremento de conocimientos, motivación y acción, arquitectura social,
aprendizaje por observación), estaremos impulsando el desarrollo neurocognitivo de las
personas, facilitando que se convierta en sus propios mentores y, en el futuro, en
mentores de otros.

3.3. Las sesiones de mentoring: objetivos, estructura y puntos

vitales

Cada sesión de mentoring es un encuentro de aprendizaje y crecimiento, donde se

abre un espacio para la exploración, la experimentación, la reflexión y el
descubrimiento. Los encuentros son una parte esencial de nuestra vida, además de
alimentar nuestra dimensión social, que impacta en la emocional y cognitiva; son
espacios para el intercambio y, por tanto, para la regeneración del conocimiento.
Cada proceso de mentoring es un viaje de encuentros transformadores. En cada sesión
el mentor actúa como agente catalizador del aprendizaje, cambio y desarrollo de su
mentee. Para ello debe desplegar todas las habilidades asociadas a su rol, a fin de ayudar
al mentee a profundizar en su pensamiento, a explorar sus recursos, bucear en sus
emociones, desentrañar sus creencias, aceptar sus límites e identificar sus oportunidades

169
y posibilidades. El mentee irá tan lejos y profundizará tanto como quiera, pero es función
del mentor favorecer que se abran los espacios necesarios para ello.
Las sesiones de mentoring son rituales conversacionales que generan reflexión,
consciencia, posibilidades y aprendizajes e impulsan la acción para el cambio. No son
conversaciones al azar, de cualquier forma y sin límite de tiempo. Una sesión de
mentoring tiene una estructura definida y unas pautas que se repiten sesión tras sesión de
igual forma. Es, precisamente, dicha repetición ritual la que convierte a la sesión de
mentoring y, más específicamente, al tipo de relación y conversación que en ella se
produce en un modelo de desarrollo de hábitos efectivos para optimizar el aprendizaje y
el logro de metas. Como señaló Kandel, la fijación en la memoria a largo plazo requiere
repetición espaciada del mismo estímulo (2007).
Cada sesión de mentoring es una oportunidad para el aprendizaje a través de la
observación de modelos, el entrenamiento y la experimentación práctica de cómo hacer
preguntas que provoquen consciencia, autoconocimiento, creatividad, desarrollo de la
metacognición; un aprendizaje de cómo conversar de una forma afectiva y efectiva;
cómo construir relaciones de aprendizaje estratégico; cómo establecer metas
autoconcordantes y autorregularse emocional y conductualmente para lograrlas; cómo
aprender a automotivarnos para iniciar y sostener la acción, y cómo tomar decisiones de
forma sabia. Son estas prácticas reiteradas las que permiten al mentee internalizar e
incorporar a su arquitectura cerebral dichos hábitos para poder usarlos en el futuro de
una forma autónoma y autodirigir su aprendizaje. Así por ejemplo, si sesión tras sesión
el mentor utiliza el triple feedback para generar retroalimentación y aprendizaje sobre la
experiencia, con una secuencia y tipo de preguntas similares, el mentee comenzará a
formularse a sí mismo esas preguntas conforme vaya cobrando experiencia. Con ello
estará adquiriendo el hábito de monitorizar y autoevaluar su propio aprendizaje.
Las sesiones de mentoring en el modelo Integral Generative Mentoring se
estructuran siempre en tres partes: introducción, desarrollo y cierre, en las que se
trabajan de forma secuencial los diversos aspectos de los procesos de aprendizaje,
cambio y toma de decisiones vistos en las conversaciones y las fases del proceso.

1.ª Introducción: ocupa un 25 %-30 %, aproximadamente, del total de la sesión, y

está dirigida a la toma de contacto inicial para saber cuál es el estado en el que llega el
mentee y a que el mentor sepa por dónde abordar la sesión. También es un momento
para permitir el desahogo emocional del mentee, para que pueda despejar de su mente
todo lo que le sobra y luego concentrarse en trabajar en el desarrollo de la sesión.
En esta parte, el mentor formula preguntas sobre el estado actual y lo acontecido
desde la última sesión para conocer el grado de evolución entre sesiones: ¿Cómo estás?
¿Qué tal has estado desde la anterior sesión? ¿Qué cosas han pasado? Se indaga sobre
acciones realizadas, los logros y resultados obtenidos, las acciones no realizadas y qué lo
ha impedido y las dificultades y aprendizajes experimentados. En ella se desarrolla el

170
proceso introspectivo y retrospectivo descrito en el capítulo 2.

2.ª Desarrollo: ocupa el 55 %-60 % del tiempo total de la sesión, y en ella se trabaja
sobre el tema elegido por el mentee, que deberá estar enlazado con el objetivo del
proceso. Suele comenzar con la pregunta ¿qué quieres trabajar en esta sesión? En
muchos casos, el tema surge de las dificultades o descubrimientos planteados en la parte
introductoria, al reflexionar sobre la situación actual y lo acontecido desde la anterior
sesión. El mentor puede usar los sumarios para hacer el tránsito de la parte introductoria
a la de desarrollo: realiza una recapitulación de todos los asuntos apuntados por el
mentee que le preocupan, interesan o le generan resistencia, finalizando con la pregunta
¿cuál de ellos quieres abordar en esta sesión?
Si el mentor intuye o percibe que el tema elegido está desenfocado del objetivo,
centrará la atención en él a través de preguntas del tipo ¿en qué medida este tema que
quieres trabajar te va a ayudar a avanzar hacia el logro de tu objetivo? Esta pregunta
genera consciencia sobre si se está desviando o no del foco del proceso, qué está
significando esto y cómo puede repercutir en el logro del objetivo.
Una vez centrado el tema de la sesión, se pasa a trabajar en él desde distintos
enfoques:

— Exploración de la situación actual del mentee en relación con el tema elegido y su

contribución al logro del objetivo. Con ello se tratará tanto de identificar recursos
que pueden servirle para seguir avanzando como de despejar dudas, inquietudes o
dificultades, trabajando la autoeficacia, el núcleo positivo y la identificación de
oportunidades.
— Desarrollar las habilidades necesarias para seguir avanzando hacia el objetivo.
— Explorar opciones, ideas y alternativas para definir nuevas acciones y seguir
experimentando y aprendiendo. Analizar los pros y contras de cada una de ellas de
cara a la toma de decisiones y la ejecución de acciones hasta la próxima sesión.
— Trabajar la motivación para llevar a cabo las acciones decididas en la sesión.
— Aportar recursos por parte del mentor para ampliar ideas, conocimientos y
posibilidades de acción.

En esta parte se desarrolla el proceso perspectivo citado en el capítulo 2 al hablar del

modelo de conversación.

3.ª Cierre: suele ocupar un 15 % de la sesión y su objetivo es la toma de decisiones

sobre las acciones a llevar a cabo hasta la siguiente sesión para seguir avanzando en el
proceso. En la última parte de la sesión se genera el proceso decisorio visto en el
apartado dedicado al modelo de conversación del capítulo 2. Si se han manejado bien las
dos partes anteriores, dicho proceso no ocupa mucho más de 10 o 15 minutos. El mentor
debe asegurarse de que las acciones propuestas por el mentee reúnen los requisitos

171
descritos en el apartado dedicado al proceso de mentoring. Una vez el mentee ha
adoptado sus compromisos de acción, el mentor puede proponer tareas adicionales para
reforzar su proceso de aprendizaje y desarrollo.
Dentro de esta estructura, durante las sesiones deben estar presentes siete «puntos
vitales», que se consideran de especial relevancia para lograr todos los resultados y
beneficios asociados a un proceso de mentoring. Estos puntos vitales cumplen, además,
con los criterios de una mediación consciente efectiva, vista en el capítulo 1. El mentor
debe tenerlos presentes y evaluar, a la finalización de cada sesión, si se ha trabajado con
efectividad cada uno de ellos.

CUADRO 3.4

Puntos
Significado
vitales
Situación Exploración de la situación en la que se encuentra el mentee y su impacto en el logro del
actual objetivo y su proceso de aprendizaje.
Objetivo La conversación debe estar conectada con el logro del objetivo del proceso. Este es un punto en
el que el mentor debe saber reconducir las sesiones para que el propósito del mentoring no
quede desvirtuado.
Recursos El mentee debe salir reforzado de la sesión, lo que implica que durante ella habrá descubierto,
aplicado o recordado conscientemente ingredientes y elementos de su potencial o núcleo
positivo que le servirán para encarar nuevos retos y acciones.
Reflexión Las conversaciones en la sesión de mentoring son para generar consciencia sobre recursos,
y oportunidades, obstáculos, aprendizajes y necesidades de cambio. Asimismo deben centrarse en
consciencia reflexionar sobre la experiencia interna y externa del mentee.
Reto Las sesiones deben suponer retos al mentee, intelectuales, mentales, sociales o ejecutivos. El
mentor debe incitar a que su mentee haga algo nuevo, a que vaya más allá, a que explore nuevas
opciones, a que contemple las cosas desde otra perspectiva, a que ponga en marcha un nuevo
comportamiento. Sin reto no hay crecimiento y desarrollo.
Cambio Toda sesión de mentoring debe suponer un antes y un después para el mentee (un cambio). De
cada sesión debe salir con nuevas ideas, nuevos conocimientos, nuevas inquietudes, nuevos
retos, cambios, aprendizajes, perspectivas.
Decisión Las sesiones deben propiciar una toma de decisiones por parte del mentee y finalizar con
y acción compromisos de acción para ejecutar hasta el próximo encuentro.

Cada sesión debe estar enlazada con la anterior; la parte introductoria siempre conecta
con el final de la precedente, es decir, reflexionando sobre las acciones que el mentee se
comprometió a realizar y su resultado. Esto es necesario para mantener la idea de
proceso, desarrollo y evolución, que forma parte de la esencia del modelo Integral
Generative Mentoring.
En base a las distintas etapas del proceso de mentoring, las sesiones pueden variar
ligeramente su estructura, pues su contenido estará determinado por la fase del proceso

172
en que se encuentre el mentee. Así, las sesiones iniciales se centran mucho en la
formulación del objetivo y la exploración del potencial y el núcleo positivo, tanto en la
parte introductoria como en la de desarrollo. En estas primeras sesiones es posible que
no haya acciones en sentido estricto, hasta que el objetivo no esté formulado con encaje.
La sesión final se dedica a toda la evaluación del proceso y finalización de la relación.
En cuanto al lugar donde desarrollar las sesiones, las primeras es recomendable
realizarlas en el sitio elegido por el mentee, donde él se sienta más cómodo. Para el
resto, pueden consensuarse distintos escenarios, y es aconsejable que sea así, pues
contribuye a la ampliación de perspectivas del mentee y a sacarlo de su ámbito habitual
de actuación. Se aconseja, si es posible, que se lleven a cabo sesiones en el contexto
laboral o profesional del mentee, porque esto permitirá al mentor poder observarlo en su
ambiente y obtener una información muy valiosa. También puede ser muy enriquecedor
mantener sesiones en el lugar de trabajo del mentor, para que el mentee pueda observarle
en acción y conocer otros ambientes. De vez en cuando, es interesante mantener
reuniones en sitios más informales, en lugares que puedan ser un recurso importante para
el crecimiento o visibilidad del mentee o que puedan suponer un reto en su desarrollo.
Cabe realizar también sesiones vía teléfono, Skype o videoconferencia, aunque es más
conveniente que las primeras sesiones sean presenciales.
La duración de las sesiones oscila entre una hora y una hora y media. Como ya he
señalado, la frecuencia de las sesiones debe ser consensuada entre ambas partes, si bien
el mentor debe valorar para ello el estado de motivación, compromiso y proactividad del
mentee. Si detecta que es bajo, tendrá que intensificar los encuentros, haciéndolos más
cercanos en el tiempo para que el mentee no se desenganche de la relación y del proceso.
En otros casos puede ser necesario dilatar la frecuencia, porque el mentee requiera más
tiempo para tomar una decisión o para ejecutar una acción.
Como ya he citado al hablar del proceso de mentoring, este tiene un carácter flexible.
Lo mismo ocurre con las sesiones. Si bien existe una estructura habitual, esto no quiere
decir que sea algo rígido. A veces una sesión puede durar más de una hora, porque se
producen situaciones bloqueantes que hay que trabajar en ella, requieren un tiempo extra
y no pueden esperar a una próxima sesión. Otras, ocurre que la necesidad de desahogo
emocional del mentee ocupa más espacio por alguna situación puntual que atraviesa.
También puede suceder que en las dos primeras sesiones, si el objetivo no está
formulado adecuadamente, no se produzcan compromisos de acción. O incluso que en
alguna sesión no haya reto porque el mentee no está preparado para ello. En todo caso,
estas situaciones deben ser excepcionales, porque de lo contrario las sesiones se podrían
estar convirtiendo en una conversación que no cumple los objetivos del mentoring.
Para que las sesiones sean realmente una fuente de aprendizaje, tanto para el mentee
como para el mentor, es necesario que las mismas sean preparadas, documentadas y
evaluadas adecuadamente. En la metodología Integral Generative Mentoring se utilizan
unos modelos para documentar sesiones diseñados para hacer consciente el aprendizaje,

173
analizar el progreso e identificar cambios emergentes y consolidados. Antes de acudir a
cada sesión, el mentor debe prepararla, revisando las anteriores ya documentadas. Esto le
hace entrar en su rol y tomar conciencia general del proceso, su progreso y su estado en
cuanto al objetivo. Además, le ayuda a recordar aspectos relevantes que pueda tener que
reflejar en la sesión que va a iniciar. La preparación de las sesiones no tiene como fin
planificar cómo van a ser, pues esto no lo decide el mentor, sino el mentee, sino para
situarse en el proceso y centrarse en la persona del mentee.
La documentación de las sesiones la realiza el mentor tras su finalización. Puede ser
el mismo día o al siguiente; no es un acta de acuerdos sino un ejercicio de consciencia
para identificar lo más significativo que pueda influir en la evolución futura del mentee,
o lo que es revelador de cambios, aprendizajes y logros. Asimismo, ayuda al mentor a
identificar si el proceso avanza o está bloqueado, o si se está desviando de la práctica del
mentoring, para intervenir en la forma necesaria y reconducirlo, si es posible. La
documentación de la sesión sirve, también, para realizar una autovaloración del
desempeño del rol como mentor y detectar áreas de mejora de cara a próximas sesiones
y/o procesos. El conjunto de sesiones documentadas constituye el cuaderno de bitácora
del aprendizaje del mentee y es un instrumento muy valioso para ambas partes.
Una sesión de mentoring es un antídoto contra el estrés: supone una pausa vital en
nuestro día a día que nos permite tener un espacio cálido y sereno para pensar en
nosotros, para reflexionar, para expresar una parte de nuestras experiencias que a veces
queda olvidada y limita nuestro aprendizaje. Podría decirse que las sesiones tienen
impacto a nivel emocional, cognitivo y social, lo que contribuye a recuperar el equilibrio
vital y mejorar el bienestar de las personas:

1. Se logra un bienestar emocional: durante una hora se crea un espacio para la

escucha y la conversación en un plano emocional, más profundo e íntimo. El
desahogo emocional libera estrés y preocupaciones en la mente, que queda
despejada y más serena. Que otro nos escuche sin juzgarnos genera un estado
emocional positivo que nos hace más fuertes y resilientes. El diálogo interior, al
ser compartido con el mentor, se vuelve más amable; logramos separar nuestras
experiencias de nuestra identidad, despersonalizar, relativizar, y mejoramos así
nuestra autoestima. Con todo ello aprendemos a crear un fundamento seguro, un
apego emocional sano con nosotros mismos y con los demás, gracias al
establecido con el mentor. Cuando las personas se relacionan en un nivel
emocional, el cerebro tiende a liberar oxitocina y otros neurotransmisores que
apoyan las relaciones positivas (Glasser, 2012).
2. Ocurre una reestructuración cognitiva: por espacio de una hora se está en el
aquí y ahora, sin móviles, sin las preocupaciones del trabajo, del día a día,
centrado en la conversación, centrado en el presente y en uno mismo. Se focaliza
la atención en el tema que se trabaja en la sesión, nos concentramos en una sola

174
 cosa, nos olvidamos de la multitarea y la presión de tener que resolver varios
asuntos a la vez. Controlar la atención nos permite mantenernos enfocados en
nuestras metas, evitando distractores externos e internos.
Una mente enfocada y conectada es más efectiva. Las emociones positivas
logran serenar la mente, y una mente serena es más creativa, está más abierta a
percibir, no se defiende de las ideas que no encajan en sus esquemas mentales, las
incorpora, juega con ellas, las amplía, las combina, las integra y crea nuevas ideas.
Todo ello nos da perspectiva y, por tanto, podemos tomar mejores decisiones. Las
sesiones de mentoring aportan claridad mental.
3. Se experimenta bienestar social: la propia relación de mentoring, cada encuentro,
es un estímulo positivo que incrementa nuestros recursos personales y nos ayuda a
aprender cómo establecer relaciones de colaboración mutua basadas en la
confianza, la empatía y una comunicación inteligente. Cuando aprendo a tener un
diálogo más amable conmigo mismo, a generar emociones positivas, estoy
aprendiendo a hacer lo mismo con otras personas. La relación que construyo con
el mentor sirve de ejemplo para construir relaciones del mismo tipo conmigo
mismo y con los demás. En las conversaciones de mentoring desarrollamos la
habilidad de escuchar y escucharnos, de comprender otras perspectivas, y así
aprendemos a relacionamos de una forma más positiva con otros.

Quizás es posible pensar que la actividad que se desarrolla en una sesión de

mentoring contribuye a la generación de ondas gamma en nuestro cerebro. Estas ondas
son las más rápidas y provocan una mayor actividad mental y lucidez. Son las ondas de
la intuición y la creatividad. Se dan cuando estamos en momentos de alta concentración,
precedidos de estados de tranquilidad mental (Romo, 2014: 26). Las ondas gamma están
muy asociadas a la capacidad de fijar aprendizajes en la memoria y recuperarlos para su
uso, así como a una mayor agudeza perceptiva de la realidad.

3.4. Programas formales de mentoring: características, actores,

fases y actividades

Los procesos individuales, la relación y las conversaciones de mentoring se elevan a

una dimensión macro a través del diseño e implantación de un programa formal de
mentoring dentro de una organización. Mediante ellos, se alinean los procesos de
aprendizaje, cambio y desarrollo individuales de un grupo de personas (los mentees) con
un objetivo de cambio y transformación común, y todo ello guiado por mentores
intraorganizacionales que actúan como guías de aprendizaje. Así, son los propios
miembros de la organización los que con sus acciones producen el cambio deseado de
una forma acorde con su contexto cultural.

175
 En el mentoring organizacional, al igual que en el individual, existen un objetivo,
unos actores, un proceso con diferentes fases y un aprendizaje basado en la interacción y
la conversación. Las diferencias entre uno y otro están en el paso de la dimensión
relación a la dimensión sistema (red de relaciones), convirtiendo a la organización en
una comunidad de práctica para el aprendizaje continuo. A continuación detallo
brevemente algunas de las características de los principales elementos del mentoring
organizacional.
Objetivo: un programa de mentoring surge por una necesidad organizacional, que se
traduce en un objetivo que se espera lograr. Algunos ejemplos de objetivos pueden ser,
entre otros, desarrollar el talento de personas identificadas como high potential, impulsar
el acceso a puestos directivos de las mujeres, desarrollar las habilidades de liderazgo y
gestión de equipos de personas identificadas para promocionar a puestos de mayor
responsabilidad, transformación cultural, transformación digital, transferencia de
conocimientos de puestos considerados críticos, relevo generacional o adaptación a un
nuevo entorno o rol.
La dificultad añadida en los programas de mentoring es la alineación del objetivo
organizacional con los objetivos individuales de cada mentee. Esta labor es una función
del mentor, que se suma a la de ayudar al mentee a formular, definir y enfocar su
objetivo personal. Por otro lado, este ejercicio de alineación es, en sí mismo, una
experiencia de aprendizaje para el mentee. Con ella toma conciencia de la necesidad de
conectar ambos objetivos como única forma posible de lograr cambios, resultados y
desarrollo a nivel individual y organizacional.
Actores: a las figuras del mentor y el mentee, en el mentoring organizacional se
añade el rol del coordinador. Su función es acompañar a la organización durante todo el
desarrollo del programa formal de mentoring. El coordinador en el modelo Integral
Generative Mentoring es externo a la organización, experto en mentoring, ejerce de
mentor de mentores, mentor de la organización, guía del aprendizaje y antropólogo
organizacional. El rol de la coordinación es mediar entre las partes, mantener conectados
a mentores y mentees entre sí y respecto al programa, acompañar y supervisar los
procesos individuales de mentoring y evaluar el programa. Debe favorecer el flujo de los
procesos individuales e intervenir de forma muy puntual, cuando es preciso: si hay
incidencias entre las parejas de mentores y mentees, si la organización lo requiere, si lo
solicitan los mentores o los mentees y durante los seguimientos y supervisiones de los
procesos individuales, previstos dentro de la fase de desarrollo. La coordinación también
se encarga de la gestión y soporte del programa, de resolver dudas y aportar recursos a
los mentores, de la implementación, la coordinación de todas sus actividades y la
evaluación del programa.
Lo deseable es que la coordinación externa sea complementada y apoyada por una
coordinación interna que haga de soporte de gestión del programa o bien por un comité
de dirección y seguimiento que ejerza las funciones de interlocutor organizacional.

176
Asimismo, es aconsejable dar entrada en el programa a los supervisores o superiores
jerárquicos del mentee con el objetivo de aportar una evaluación cruzada del desarrollo
de este y establecer una alianza estratégica para que todo funcione.
En el mentoring intraorganizacional los mentores pertenecen a la organización, razón
por la cual se les denomina «mentores organizacionales». Además de ejercer su rol
individual, actúan como embajadores organizacionales.
Fases: un programa de mentoring es una actividad organizacional diseñada con un
objetivo específico que se desea lograr, en base al cual se determinan todas las
características del proceso se planifican actividades y los tiempos para llevarlo a cabo.
Los programas de mentoring se articulan a través de cuatro fases: preparatoria,
implantación, desarrollo y evaluación/cierre. Dentro de la fase de desarrollo se llevan a
cabo los procesos individuales de mentoring entre mentores y mentees, previamente
seleccionados en función del objetivo del programa.
Principales actividades: la actividad principal son los procesos individuales entre
mentores y mentees. Adicionalmente, se desarrollan otras acciones, como la selección de
mentores y mentees, el matching para formar las parejas, la formación a los mentores
para desempeñar su rol y a los mentees para que conozcan qué es el mentoring y cuál es
su papel en el programa, los seguimientos individuales, las supervisiones grupales y la
evaluación del programa. En el modelo Integral Generative Mentoring incluimos
también «actividades complementarias» al programa. Estas pueden consistir en
formaciones específicas sobre algún tema relacionado con el objetivo del programa,
workshop de trabajo entre todos los participantes, actividades de outdoor, por citar
algunos ejemplos. Todas ellas se proponen por la coordinación como refuerzo o
complemento para el logro del objetivo a partir de las necesidades detectadas en los
seguimientos y supervisiones realizados a los participantes.

CUADRO 3.5 52

Fase Acciones Duración14

Preparatoria Selección del coordinador externo y/o internos del programa. 1-3 meses
Diagnóstico organizacional.
Definición del objetivo del programa.
Diseño del programa: objetivo, indicadores de resultados, número y perfiles
de mentores y mentees, criterios de selección, criterios para el matching,
duración de los procesos individuales de mentoring, duración del programa,
sistema de evaluación, número de sesiones de mentoring, agenda de
supervisiones y seguimientos, contenido y duración de la formación, acciones
que desarrollar durante el programa y cronograma.
Implantación Comunicación interna y/o externa del programa. 1-3 meses
Selección de mentores y mentees.
Matching.
Formación mentores, mentees, coordinación interna, supervisores.

177
 Desarrollo Procesos individuales de mentoring. 8-12 meses
Seguimiento y supervisión de los procesos.
Actividades complementarias.
Soporte y apoyo.
Evaluación Revisión de todos los soportes documentales del programa. 2-3 meses
y cierre Revisión de los cuestionarios de evaluación.
Revisión del estado de los indicadores de resultados del programa.
Elaboración del informe de evaluación y resultados del programa.
Presentación informe, conclusiones y cierre del programa.

En el modelo Integral Generative Mentoring los seguimientos individuales y las

supervisiones grupales van dirigidos a evaluar el desempeño del rol de mentor, conocer
si se están cumpliendo los parámetros del mentoring, cuáles están siendo los avances y
resultados en relación con el objetivo del programa y la evolución en el aprendizaje y
desarrollo de los mentees. A lo largo de un programa de un año de duración deben
realizarse al menos cuatro seguimientos individuales, y dos supervisiones, una
intermedia y otra final. El número de las supervisiones intermedias dependerá del
número de sesiones y meses de los que conste el programa. El número de seguimientos
también depende de la duración de dicho programa.
Los seguimientos consisten en un encuentro individual entre coordinador, mentores y
mentees, por separado, de unos quince o veinte minutos de duración. Se realiza en base a
una entrevista semiestructurada, cuyo objetivo es conocer, en el caso de la realizada al
mentor: cómo está funcionando la pareja y cómo han encajado, cuál es el objetivo
individual del mentee y su alineación con el objetivo general del programa, principales
temas tratados en las sesiones, acciones desarrolladas, logros, cambios y aprendizajes del
mentee, principalmente. En el seguimiento al mentee, se pregunta por los parámetros
anteriores y, además, por la evaluación del desempeño del rol de su mentor, así como por
cualquier dificultad o necesidad no cubierta que pueda estar teniendo durante el proceso.
El primer seguimiento es importante realizarlo tras la primera sesión, o como mucho la
segunda; el último, justo antes de realizar la supervisión final. El resto es recomendable
realizarlos cada tres o cuatro sesiones.
Las supervisiones son grupales con todos los mentores, por un lado, y con todos los
mentees, por otro, con una duración aproximada de cuatro horas. Como mínimo existe
una supervisión intermedia y otra final, dependiendo de la duración total del programa.
Se realizan cada cinco o seis sesiones individuales de mentoring. La supervisión final se
lleva a cabo antes de la última sesión; su objetivo, además de realizar la valoración de
todos los procesos de mentoring y del programa, es preparar a mentores y mentees para
el cierre de los procesos y la finalización de la relación de mentoring.
La fusión de una buena coordinación con una buena supervisión incide de forma
significativa en el éxito del programa, la satisfacción de las partes implicadas en él y,
especialmente, en la gestión de los intangibles organizacionales (compromiso,
motivación, positividad, optimismo…), que son clave para crear y construir una cultura

178
de mentoring. Además, favorece la efectividad de los siguientes procesos que son clave
para la supervivencia y el crecimiento de una organización.

CUADRO 3.6
Aportaciones coordinación + supervisión

Impulsa y desarrolla el aprendizaje organizacional alineando los aprendizajes individuales, de una forma
inmediata, práctica, contextual, consciente y adaptada a las necesidades presentes y futuras de la organización.
Anticipación de problemas: la observación participante del coordinador, al estar en contacto personal y directo
con diferentes partes de la organización, que representa a la totalidad del sistema, permite detectar puntos
ciegos que pueden estar produciéndose a una mayor escala o reproducirse en el medio plazo, atajándolos de
manera rápida y certera.
Mejora la gestión del conocimiento puesto que este fluye entre diferentes partes de la organización y se conecta
a través de la labor de la coordinación.
Mejora el clima y el engagement organizacional: la energía positiva que se genera en el grupo de mentores y
mentees del programa (compromiso, ilusión, sentido de pertenencia, motivación, entusiasmo, confianza,
optimismo) produce un efecto contagio en el resto de la organización.
Favorece la innovación: cuando las personas en diferentes puestos y perfiles comparten de manera abierta,
cercana y fluida información y conocimiento dentro de un clima de confianza y positividad, las ideas surgen
con más facilidad.

En muchas organizaciones existen formas de mentoring informal y espontáneas. Si

bien, como señala David Clutterbuck (2013: 96), un programa formal de mentoring
ayuda a canalizar esa energía espontánea, a alinearla con los objetivos de la
organización, a ampliar el alcance del mentoring a otras partes de esta y a evitar las
limitaciones o desventajas del mentoring informal.
A lo largo de estos últimos años diferentes asociaciones profesionales ligadas a la
práctica del mentoring (EMCC, AIM, AICM, ILM, ISMPE) han ido elaborando una
serie de estándares que sirvan de guía para el diseño óptimo de programas de mentoring.
A partir de una lectura comparada de todos ellos, y de la experiencia en la coordinación
de diferentes programas, el modelo Integral Generative Mentoring incluye los
siguientes estándares de excelencia:

— Objetivos y alcance del programa definido de forma clara y como respuesta a una
necesidad organizacional.
— Establecimiento y medición de indicadores de resultados del cumplimiento del
objetivo del programa.
— Delimitación clara de roles, funciones y responsabilidades de todos los actores
intervinientes.
— Existencia de un compromiso expreso de apoyo al programa por parte de la
dirección de la organización.
— Proceso de selección de mentores y mentees en base a competencias demostradas,

179
 según los requerimientos del objetivo y siguiendo un proceso previamente fijado y
transparente.
— Realización del matching con la intervención del coordinador externo experto en
mentoring.
— Formación de los mentores sobre la metodología, las siete dimensiones del rol y
las habilidades de la inteligencia relacional y conversacional.
— Formación y sensibilización de los mentees.
— Realización de seguimientos individuales y supervisiones grupales para evaluar el
aprendizaje de los mentees que demuestren su crecimiento y progreso.
— Evaluación del programa para verificar sus resultados y áreas de mejora.
— Garantías de la confidencialidad.
— Diseño, implantación, seguimiento y evaluación del programa con la intervención
de un coordinador externo experto en mentoring.

La potencialidad transformadora y los beneficios de un programa de mentoring

organizacional no se pueden entender sin concebir la organización como un sistema o
comunidad de práctica. Dentro de ellos, como señala Ovidio Peñalver (2014: 57), existe
una red dinámica de conversaciones. Para realizar transformaciones a nivel
organizacional hay que provocar cambios en la forma de conversar de las personas
dentro de ellas. Un cambio en una unidad del sistema produce cambios en el resto
(Peñalver, 2014: 22). Cada unidad del sistema opera con unas lentes, es decir, una
particular forma de mirar, pensar y actuar dentro de él. El conjunto mayoritario, o de
mayor influencia de lentes, se acaba convirtiendo en las lentes del sistema o cultura
dominante. El resto de personas terminan comportándose, por efecto contagio e inercia,
en base a dicha cultura dominante. Para cambiar las lentes o cultura del sistema hay que
cambiar las lentes individuales. Hacerlo simultáneamente con todo el sistema resulta
difícil, y por ello se seleccionan unos agentes de cambio, los participantes en el
programa de mentoring, con los que se trabaja la metamorfosis de las lentes del sistema.
A partir de aquí, el efecto contagio hacia sus áreas de influencia en la organización va
produciendo paulatinamente el cambio del resto de lentes. Transformando el modelo de
conversaciones y relaciones de un grupo alineado de personas producimos cambios en el
sistema.
Los programas formales de mentoring son microsistemas dentro del sistema
organizacional que actúan como catalizadores del cambio para extenderlo al resto de la
organización. Para que todo ello sea posible es necesario generar un clima colectivo
positivo, diseñando experiencias individuales de las que se deriven emociones positivas
(Peñalver, 2014: 86). Los procesos de mentoring son experiencias individuales de
aprendizaje que disparan la emocionalidad positiva del sistema. Las emociones positivas
son el factor expansivo del talento en la organización (Peñalver, 2014: 29). Cuando las
personas están sintonizadas en una misma onda emocional, resuenan. La resonancia

180
produce un efecto atractor de la atención, y un contagio de comportamientos que se
prolonga más allá del contacto inicial (Goleman, Boyatzis y Mckee, 2014: 50).
El mentoring se basa en la inteligencia relacional y conversacional como capital
fundamental de la organización. La conversación es una herramienta estratégica porque
con ella se facilitan el pensamiento, la toma de perspectiva, la elevación de la
consciencia, la capacidad autocrítica, la claridad de objetivos, la exploración de
oportunidades y cursos de acción. Las conversaciones clarifican, inspiran y generan
cambios. Las conversaciones son generativas y creativas porque tienen el poder de llegar
y conectar la mente y el corazón de las personas. Todas las personas tienen un
conocimiento muy superior al que ellas mismas creen poseer, y ese conocimiento aflora
a través de las conversaciones con otros. La conversación favorece la conexión del
conocimiento organizacional, que es el germen de la innovación y la inteligencia
colectiva profunda.
En la mayoría de las organizaciones la inteligencia profunda 53 se desarrolla por
casualidad, a través del ensayo y error, sin control, incurriendo en costes de aprendizaje,
despilfarro de recursos, ineficiencia en la gestión del conocimiento y descapitalización
de este. Aprovechar todo este caudal de sabiduría organizacional requiere de acciones
cuidadosamente planificadas basadas en la comprensión de cómo aprenden, realmente,
las personas: mediante la reflexión guiada a través de preguntas sobre su experiencia
práctica y la observación de cómo actúan otros más expertos (Leonard y Swap, 2004).
Imaginemos qué cambios pueden producirse cuando alineamos las conversaciones,
interacciones, comportamientos y prácticas de un grupo de actores organizacionales en
torno a un mismo objetivo. Cómo dice Humberto Maturana, la calidad de nuestra vida
depende de la calidad de nuestras conversaciones. La calidad de la vida organizacional,
la explosión del talento, el desarrollo organizativo, la innovación, la adaptación a los
cambios y el aprendizaje organizacional dependen de la calidad de las conversaciones
organizacionales. Por ello la mejor manera de dirigir y gestionar una organización es a
través de conversaciones enfocadas a crear una multitud de experiencias positivas de
aprendizaje.
Para incorporar la gestión por conversaciones es necesario implantar una cultura del
diálogo reflexivo y constructivo que no solo permita sino que favorezca y estimule
interacciones y encuentros de aprendizaje. Esta es la cultura que instauran los programas
formales de mentoring, haciendo realidad la propagación del meme «momento humano»
en las organizaciones.
Las organizaciones que dialogan son organizaciones que aprenden, porque conversan
sobre experiencias mutuas derivadas de las acciones y resultados emprendidos en las
diferentes áreas del negocio. Las conversaciones abren los espacios de reflexión para
aprender de la práctica diaria y convertirla en capital experiencial.

181
NOTAS
39 CREMA es el acrónimo de Cronometrados, Relevantes, Específicos, Medibles y Alcanzables. SMART es el
acrónimo de Specific (específico), Measurable (medible), Attainable (alcanzable), Realist (realista) y Timely
(tiempo).

40 La herramienta «objetivos con encaje» se puede descargar en www.escueladementoring.com.

41 El modelo de guion de «entrevista apreciativa» se puede descargar en www.escueladementoring.com.

42 En www.escueladementoring.com se pueden consultar y descargar varias herramientas para utilizar en la fase

inicial del proceso de mentoring.
43 Algunas de estas herramientas sobre gestión del tiempo pueden consultarse y descargarse en
www.escueladementoring.com.

44 La herramienta «diario de logros» se puede descargar en www.escueladementoring.com.

45 La herramienta «campo de fuerzas» de Kurt Lewin se puede descargar en www.escueladementoring.com.

46 Norman Cohen (1999). Dimensiones rol mentor: relacional, informativa, facilitadora, confrontación, modelo
de comportamientos y visión del empleado.
47 Conclusiones extraídas de la investigación llevado a cabo por Miranda Olff et al. (2013).

48 Conclusiones extraídas de los estudios realizados por Powers (2019).

49 Las deep smarts se traducen como «inteligencia profunda», y están basadas en el aprendizaje de la experiencia.
En la acepción que se utiliza en el modelo Integral Generative Mentoring serían las «perlas de sabiduría» que el
mentor aporta al mentee fruto del aprendizaje extraído reflexivamente de una amplia experiencia.

50 Ideas extraídas del estudio realizado por Amanda R. Arulpragasam, Jessica A. Cooper, Makiah R. Nuutinen y
Michael T. Treadway (2018).
51 Citados todos en el apartado dedicado al aprendizaje de hábitos del capítulo 1.

52 La duración indicada para cada fase depende del tamaño de la organización, el número de mentees y mentores
que participan en el programa, la agenda temporal y otras variables organizacionales.
53 El termino «inteligencia profunda» se utiliza aquí como sinónimo de sabiduría, como saber profundo surgido
de la reflexión sobre la experiencia.

182
 4.
BENEFICIOS, APORTACIONES Y APLICACIONES DEL
MENTORING

4.1. ¿Qué aporta el mentoring a las personas y las

organizaciones?

El mentoring, como práctica, es un medio para lograr un fin, es decir, una

herramienta que ayuda, favorece, impulsa y facilita la consecución de un objetivo. La
utilización y la aplicación del mentoring no deben darse porque sí, sino estar justificadas
por su idoneidad, eficacia o conveniencia para el logro del objetivo propuesto.
A nivel general, el objetivo del mentoring es favorecer el aprendizaje, tanto
individual como organizacional. Esto implica transformar el potencial en talento,
identificando capacidades y recursos que adecuadamente combinados y empleados se
convierten en competencias, dando lugar a resultados tangibles, tanto a nivel individual
como organizacional. En última instancia, el mentoring desarrolla la capacidad de
aprender a aprender de una forma autónoma, ágil, continua y estratégica, y esta es la
competencia fundamental en un entorno VUCA 54 como el actual, en el que
constantemente tenemos que estar adaptándonos a nuevas demandas y cambios.
La grandeza del mentoring reside en que, basándose en una relación de aprendizaje
que tiene como destinatario al mentee, los beneficios que genera se expanden más allá,
alcanzando cuatro niveles distintos: mentee, mentor, organización y sociedad.
Los resultados del mentoring en los tres primeros niveles son destacados por todos los
expertos en la materia (Soler, 2003; Clutterbuck, 2013; Valderrama, 2009; Waters et al.,
2002; Nigro, 2003; Cohen, 1998 y 1999; HBE, 2006; Sarri, 2011; Gisbert, 2018 y 2019).
En base a las fuentes citadas, y a la experiencia como coordinadora de programas de
mentoring 55 , a continuación relaciono una síntesis de los principales beneficios para los
mentees.

CUADRO 4.1
Beneficios para el mentee

Acelera el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades.

183
 Incrementa los niveles de autoeficacia, motivación y resiliencia.
Desarrolla la creatividad.
Favorece el autodominio personal y el autoliderazgo.
Incrementa la proactividad.
Favorece el empowerment.
Incrementa el capital social del mentee: contactos, relaciones, redes de influencia.
Incrementa los conocimientos, especialmente prácticos-experienciales y deep smart.
Favorece la integración, adaptación y sentido de pertenencia.
Incrementa la visibilidad del talento en el ámbito de actuación.
Mejora la capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones.
Incrementa el nivel de consciencia y la capacidad de reflexión.
Permitir acceder a mayores recursos y oportunidades útiles para la carrera profesional.
Aclara objetivos y favorece la planificación de acciones.

Todos estos beneficios se traducen en el crecimiento de su empresa (mentoring

interorganizacional), en el incremento de las ventas (mentoring interorganizacional), en
una promoción más rápida a nivel profesional y en un incremento de ganancias
económicas. Según una encuesta realizada a 4.014 directivos por Gerard Roche en 1977,
cuando era presidente y consejero delegado de Heidrick & Struggles Inc. (firma de
consultoría empresarial de Estados Unidos especialista en recursos humanos): «Los
directivos que habían tenido un mentor ganaban más siendo más jóvenes, tenían una
mejor educación, era más probable que siguieran un plan de carrera profesional y a su
vez patrocinaban a más personas que los directivos que no habían tenido ningún
mentor».
Por su parte, Rey Carr (1999: 7), en un análisis sobre el papel de la mentoría en el
nuevo milenio, señala que, según diversos estudios, los ejecutivos que habían recibido la
ayuda de un mentor por lo general ascendían más rápidamente en el escalafón de sus
compañías y alcanzaban niveles de sueldo más altos que aquellos que no habían
participado en mentorías.
En un artículo de la Harvard Business Review (2016), David F. Melcher y A. John
Procopio 56 relatan los beneficios del programa de mentoring llevado a cabo en su
empresa, tanto para mentees y mentores como para la organización. Para los primeros
supuso un incremento de la confianza, una mayor asunción de retos, el incremento del
aprendizaje de su rol de una forma más rápida y práctica, el aumento de contactos
profesionales y la adquisición de mayor experiencia a través de la observación del
modelo que representaba su mentor. Destacaron especialmente el aprendizaje y
desarrollo de estrategias personales en gestión del tiempo, muy útiles para desempeñarse
con éxito como líderes en el futuro.

184
 En líneas generales, el mentoring en las empresas contribuye a mejorar el
conocimiento y las claves sobre el desarrollo de la carrera profesional, a traspasar los
conocimientos y experiencias del mentor al mentee, a facilitar la socialización
organizacional, lo que se traduce en un mejor conocimiento de la organización y
adaptación a su cultura y al desarrollo de habilidades transversales.
En el caso de procesos individuales de mentoring, al margen de un programa
organizacional, los beneficios que se citan para los mentees son los mismos. Además, me
gustaría destacar un caso concreto de mentees: los emprendedores, propietarios o
gerentes de pequeñas y medianas empresas que acuden al mentoring a través de su
participación en programas de mentoring interorganizacional. Como cita Nuria Gisbert
(2018), este colectivo tiene que explorar más allá de las fronteras de su organización para
adquirir competencias transversales y una visión global del negocio, su sector y el
mercado, de una manera muy ágil, práctica y efectiva. Contar con mentores
experimentados en la gerencia de empresas, pertenecientes a otras organizaciones, se ha
convertido en la fórmula idónea para mejorar o adquirir nuevas habilidades gerenciales,
obtener una mejor comprensión de los negocios e identificar nuevas oportunidades de
crecimiento. Adicionalmente, este perfil de mentee obtiene una serie de beneficios
(Gisbert, 2018; De Miguel, 2010):

— Disminución de los costes de acceso al mentoring, puesto que se comparten entre

empresas u organizaciones, o bien son sufragados por una entidad
supraorganizacional.
— Acceso a un gran espectro de mentores de diferentes disciplinas, lo que conduce a
un mayor impacto del proceso de mentoring.
— Impulsa la creación de redes entre profesionales dentro de diferentes compañías,
incrementando la potencialidad de colaboración en proyectos nuevos, así como un
aumento del capital social.
— Aprendizaje más expansivo, ya que transciende los límites de su propia
organización

En relación con los mentores, todos los que han pasado por la experiencia señalan que
sienten que han recibido mucho más de lo que han dado: satisfacción por ayudar, mejora
de habilidades, crecimiento personal, nuevas ideas y perspectivas. Así lo corrobora el
citado artículo publicado en la revista Harvard Business Review (2016) acerca del
programa de mentoring en EXELIS: lo que más sorprendió a la compañía fueron los
beneficios que los propios mentores reportaron, especialmente en cuanto al incremento y
mejora de las habilidades para capacitar a otras personas y desarrollar su potencial.
Los más de 3.000 mentores con los que he tenido la oportunidad de trabajar a lo largo
de estos años consideran muy satisfactoria la experiencia, no solo por la mejora de sus
competencias sino también por haber contribuido a lograr una diferencia, un cambio y
mejora en la vida de su mentee. También destacan que vieron ampliadas sus propias

185
redes de contactos profesionales, y la adquisición de nuevos conocimientos. Algunos
señalan que el programa de mentoring les ha servido para conocer más de cerca la
empresa, lo que les ha contribuido a ser más eficaces como directivos/as. Cito a
continuación algunas frases textuales de mentores y mentoras 57 recogidas en las
evaluaciones cualitativas de los programas de mentoring intraorganizacional que he
coordinado:

«El programa ha sido una oportunidad excelente para enviar un mensaje muy
poderoso a toda la organización de cómo debe ser la forma de liderar y dirigir a las
personas».
«La compañía cuenta con profesionales más seguros, decididos, con más perspectiva,
con más capacidad de análisis y más habilidad para resolver problemas. Con personas
más positivas, más motivadas, más comprometidas y más preparadas para asumir nuevos
retos profesionales».
«Juntos hemos creado una relación de apoyo, ayuda y crecimiento que sin duda será
ejemplo para otras personas de la organización en el futuro».
«Como mentora he adquirido conciencia de la importancia de dedicar tiempo a la
gente de la organización. Es la inversión más rentable personal y profesionalmente que
se puede hacer».
«Una fuente de inspiración en mi relación con el resto de empleados que se puedan
sentir en la misma situación que mi mentee y, dada la diferencia de edad, creo que
entiendo un poco más la evolución de los valores en nuevas generaciones».
«El mentoring es una de las mejores prácticas de gestión que puedo imaginar. Ha sido
un ejercicio que me ha servido para practicar habilidades como la escucha activa y la
motivación que han reforzado enormemente mis habilidades de management».

De todo lo anterior, más la lectura de las diversas fuentes consultadas 58 , recojo en el

siguiente cuadro 4.1 los principales beneficios para los mentores:

CUADRO 4.2
Beneficios para el mentor

Mejora de habilidades directivas, especialmente las relacionadas con la inteligencia social, relacional,
emocional y conversacional.
Desarrollo de la empatía y la intuición a niveles más altos.
Ampliación de perspectivas.
Acceso a nuevas ideas y tendencias, regeneración del conocimiento.
Incremento de la energía y revitalización.
Renovación profesional.

186
 Altos niveles de satisfacción personal.
Desarrollo de un nuevo estilo de dirección y liderazgo.
Mayor rendimiento.
Incremento del compromiso con la organización.

Me parece importante destacar, como señala Nuria Gisbert (2019a) en su

investigación, que los beneficios del mentoring para los mentores son aplicables tanto
para mentores en activo como para aquellos que ya están retirados del ejercicio
profesional.
La corriente de la psicología positiva organizacional, a través de los diversos estudios
sobre satisfacción laboral, organizaciones saludables y engagement en el trabajo, ha
favorecido el incremento del interés por la aplicación del mentoring en la empresa. Si
tenemos en cuenta la necesidad de reducir el estrés, elevar la motivación, mejorar el
clima laboral, mejorar la adaptación a los puestos de trabajo, mejorar la respuesta a los
cambios o la gestión de la incertidumbre, que están experimentando personas y
organizaciones, no es de extrañar que el mentoring se vea cada vez como una práctica
necesaria para hacer frente a todas ellas.
Durante las últimas cinco décadas todas estas cuestiones han sido objeto de múltiples
investigaciones, surgiendo diversas teorías (Bakker y Demerouti, 2007; Demerouti,
Bakker, Nachreiner y Schaufeli, 2001) que explican cómo las demandas y recursos
laborales tienen efectos directos e indirectos sobre el estrés laboral, la motivación y el
rendimiento. Estas ideas, surgidas de la teoría de demandas y recursos laborales, se ha
utilizado para medir el compromiso con el trabajo y el compromiso organizacional,
factores clave hoy en día en las organizaciones.
Los recursos laborales se refieren a los aspectos físicos, psicológicos,
organizacionales o sociales del trabajo que pueden: a) reducir las exigencias del trabajo
y los costes fisiológicos y psicológicos asociados; b) ser decisivos en la consecución de
los objetivos del trabajo, o c) estimular el crecimiento personal, el aprendizaje y el
desarrollo (Bakker, 2011; Bakker y Demerouti, 2007). Los recursos laborales influyen en
el bienestar y rendimiento de los trabajadores, puesto que amortiguan el estrés, permiten
afrontar mejor las demandas y exigencias del entorno y, además, influyen positivamente
en la motivación. Diversos estudios han mostrado que recursos laborales tales como el
apoyo social, la autonomía, la retroalimentación sobre el desempeño y las oportunidades
de desarrollo pueden mitigar el impacto de las demandas laborales (presión de trabajo,
exigencias emocionales, etc.) o reducir el malestar laboral (Bakker et al., 2005;
Xanthopoulou, Bakker, Dollard et al., 2007).
Todas estas investigaciones han puesto a las organizaciones sobre la pista de
investigar qué tipo de recursos pueden ofrecer a sus trabajadores para lograr mejores
niveles de bienestar y rendimiento. Entre dichos recursos se ha apuntado la formación
dentro de la empresa, la implicación de los directivos en el desarrollo de sus empleados y

187
el trabajo individual sobre fortalezas. Todos ellos son objeto de atención en los
programas formales de mentoring.
En 2001 Eby realiza una comparación entre diferentes experiencias de apoyo que
suelen utilizar las empresas para mejorar los recursos laborales de sus trabajadores y, con
ellos, su bienestar y rendimiento. Entre las experiencias de apoyo analizadas se
encontraban el mentoring, el coaching, el apoyo social, las redes de amistad y la relación
con los supervisores. Como resultado de dicho estudio se establece que el mentoring es
una de las prácticas que más apoyo y más recursos laborales y personales aporta a las
personas en el ámbito del trabajo.
Por su parte, Soler (2003); Clutterbuck (2013), Craig (2013), Valderrama (2009),
Nigro (2003), Cohen (1998 y 1999), HBR (2006), HBR (2016) y De Miguel (2017),
entre otros, coinciden en señalar como beneficios organizacionales del mentoring los que
figuran en el cuadro 4.3.

CUADRO 4.3
Beneficios para la organización

Mejora del clima organizacional: optimismo, positividad, entusiasmo.

Facilita la transmisión del conocimiento tácito-experiencial dentro de la organización.
Prepara líderes para el futuro.
Mejora la capitalización del talento, especialmente el de alto potencial.
Reducción de costes de formación y aprendizaje.
Aumenta el rendimiento.
Fomenta una cultura de cooperación, colaboración y comportamientos de ciudadanía organizativa.
Genera engagement y personas satisfechas, implicadas y comprometidas con su trabajo y con la organización.
Facilita el aprendizaje organizacional y favorece la adaptación al cambio.

De todos estos beneficios, merecen especial mención dos que actualmente son clave
para cualquier organización:

— La mejora de la gestión del conocimiento: el conocimiento es un recurso

estratégico que debe ser adecuadamente gestionado (Nonaka, 1994) dado que influye en
el logro de objetivos y la mejora de la posición competitiva de las organizaciones. El
gran reto de estas es identificar, recolectar y compartir un tipo de conocimiento, el
experiencial, almacenado en la mente, consciente e inconsciente, de sus miembros. Una
de las estrategias idóneas apuntadas para ello es el mentoring (Calle-Duran et al., 2018).
El mentoring permite la transferencia de experiencias, compartir información y
conocimientos y aprender unos de otros. El conocimiento tácito, basado en experiencias
y aprendizajes personales, es difícil de codificar y almacenar por escrito o en una base de

188
datos; la única forma de transmitirlo es oralmente, a través de diálogos y conversaciones
como los que se producen en la relación de mentoring.
Además, hay otro tipo de conocimiento tácito, que solo está en la cabeza de las
personas y que aglutino bajo la denominación de «conocimiento contextual»,
relacionado con saber qué lugar ocupa cada persona dentro de la organización, cuál es su
área de poder e influencia, en qué conocimientos y desempeños destaca cada persona, a
quién acudir para solicitar referencias, ideas, apoyo, colaboración o ayuda, cuál es el
mejor momento y la mejor manera de hacerlo, qué está bien visto y qué no. Este
conocimiento son las reglas no escritas de toda organización, sus costumbres, su cultura,
su idiosincrasia, y todas ellas se transmiten de forma informal, en encuentros puntuales;
el mentoring capitaliza todo ello a través de las sesiones presenciales entre mentor y
mentee.

— La reducción de los costes del aprendizaje y formación: el mentee aprende de

forma práctica lo que necesita para desempeñar su rol o puesto de trabajo de alguien que
le transmite su experiencia en funciones iguales o similares. Este aprendizaje es
contextual, vivencial y experiencial, se aprende haciendo, por lo que la transferencia de
lo aprendido al puesto de trabajo es inmediata. De esta forma el aprendizaje es más
rápido y menos costoso, y sus resultados más tangibles y disponibles para la empresa, lo
cual supone importantes ahorros económicos.
La consultora HAYGROUP realizó una investigación para comparar la efectividad de
las distintas metodologías formativas en la transferencia de lo aprendido al puesto de
trabajo. En el cuadro adjunto se relacionan los resultados de dicho estudio.

CUADRO 4.4

Nivel de
Alumnos alto grado madurez Alumnos bajo grado madurez
transferencia
Metodología Actitudes Habilidades Conocimientos Actitudes Habilidades Conocimientos
Indoor
Práctica
—Método del *** *** ** *** *** **
caso.
—Role-playing.
—Ejercicios
simulación.
Teórica ** * * ** * ***
Outdoor
Outdoor *** ** * *** ** *
training
*** *** *** *** *** **

189
 Mentoring
Trabajos de *** ** * ** *** ***
consultoría
interna
Autoformación: * ** * ** * **
—En línea.
—CD ROM.
—Bibliografía.

Como puede observarse, el mentoring es la práctica que mejores puntuaciones

obtiene en todos los casos, a nivel de actitud, de habilidades y de conocimientos. La
efectividad del mentoring en la transferencia de conocimientos ha sido también
destacada por Goh (2002) y Leonard (2004).
Más allá de todo lo visto hasta ahora, los beneficios del mentoring trascienden el
ámbito individual y organizacional y aportan valor a la sociedad en su conjunto. Esta se
beneficia de la existencia de programas y procesos de mentoring porque con ellos se está
construyendo una cultura basada en la colaboración, en la cooperación, en el diálogo
constructivo, en la diversidad de conocimientos, en la conexión intergeneracional y en la
preparación de líderes consistentes y socialmente responsables para el futuro.
Por primera vez en la historia nos encontramos a diferentes generaciones conviviendo
en la misma organización, con necesidades y valores muy diferentes, lo que supone
disponer de diversos enfoques en la gestión del talento. El mejor instrumento para
conciliar estas diferencias es el diálogo intergeneracional, que forma parte de la esencia
del mentoring. Este tipo de diálogo produce una regeneración del conocimiento y
permite capitalizar y transferir saberes muy valiosos de unas generaciones a otras, que si
no se perderían; además de evitar la exclusión laboral y social de determinados
colectivos, que pudieran llegar a ser minoritarios.
Si tenemos en cuenta los contextos de complejidad y cambio acelerado en los que nos
movemos actualmente, la sociedad debe generar estrategias que favorezcan la
transmisión cultural, que es el mecanismo que hace posible una adaptación rápida,
constante y sostenible a los cambios. Una de esas estrategias es el mentoring, dado que
se trata de una práctica consustancial a la naturaleza humana y que ha estado presente a
lo largo de la historia demostrando su eficacia.
Adicionalmente, el mentoring favorece el desarrollo de la generatividad, impidiendo
el estancamiento evolutivo de las personas en la edad adulta (a partir de los 40 años) y
favoreciendo su acceso a mayores niveles de autodesarrollo. Según Erikson (2000), la
tarea evolutiva propia de esta edad es la generatividad, es decir, guiar a la siguiente
generación a través de los propios actos. El mentoring satisface la demanda de muchas
personas en dicha etapa vital: ser necesitadas y aportar a otras su experiencia de vida.
En base a ello me permito afirmar que el mentoring contribuye al envejecimiento
activo. La proporción de personas mayores está creciendo en todo el mundo más

190
rápidamente que cualquier otro grupo de edad, produciéndose un envejecimiento
acelerado de la población. Esto plantea un reto social al que hay que atender con
propuestas que incrementen su rol activo en la sociedad, que transmitan una imagen más
positiva de las personas mayores y valoricen y aprovechen su rol como guías de las
nuevas generaciones. Según el sociólogo Anthony Giddens (2006), el consejero sénior es
uno de los roles asociados a la vejez más positivos que se dan en la sociedad, que
contribuyen a una mejora de la identidad no solo personal, sino también social y cultural
de un país. Considero que ese consejero hoy en día es el mentor, alguien experimentado
y sabio que está en un nivel de desarrollo idóneo para guiar a otros a alcanzar la
sabiduría. El mentoring contribuye a favorecer las oportunidades de desarrollo de las
personas adultas, entendiendo la etapa vital de la adultez-vejez como un ciclo más de
crecimiento personal en el que se «añade vida a los años y no solamente años a la vida».
Una etapa de la vida en la que se da con mayor profusión, según Sternberg (1994), la
sabiduría, el último peldaño de la escalera de aprendizaje, que puede ser aprovechada
para favorecer esta cualidad del juicio en las personas más jóvenes.
Según Denise Park (2013), investigadora de la Universidad de Texas, «necesitamos,
como sociedad, aprender a mantener una mente sana, al igual que sabemos cómo
mantener la salud vascular con la dieta y el ejercicio». Para ello, y según las
investigaciones de la citada autora, es importante implicarnos en actividades
mentalmente desafiantes, que proporcionen una amplia estimulación mental y social.
Algunas de esas actividades son el entrenamiento de nuevas habilidades, como, por
ejemplo, las que forman parte del rol de mentor. Las actividades mentalmente
desafiantes frenan el envejecimiento del cerebro.
Acelerar el proceso de convertirse en sabio es una manera de ampliar las reservas de
talento disponible en una sociedad, que debe estar preparada para asumir retos con un
juicio equilibrado y ecuánime, un sentido de responsabilidad personal y social, grandes
dosis de autodominio personal, una visión a largo plazo, autenticidad, integridad,
coherencia, humildad, ejemplo y un deseo intrínseco de contribuir a mejorar el desarrollo
de otros. Por todo ello, contar con un mentor o mentora es algo que ni personas, ni
organizaciones ni la sociedad pueden dejar al azar, porque los beneficios que reporta el
mentoring, a todos los niveles, son demasiado importantes para nuestro desarrollo futuro
como sociedad. Esto nos debe hacer reflexionar sobre la necesidad de dotar a esta
práctica de una metodología que multiplique aún más esos beneficios.

4.2. Aplicaciones y resultados del mentoring en diferentes

ámbitos

El ámbito de aplicación del mentoring es extenso, puesto que está ligado al

aprendizaje, y este es un proceso que no se agota a lo largo de toda la vida del ser

191
humano. Diversos autores dan cuenta de la existencia de programas de mentoring en
diferentes ámbitos (Soler, 2003; Valderrama, 2009; Clutterbuck, 2013; Gisbert, 2018,
2019 y 2019a; De Miguel, 2010; Meister y Karie, 2014). Por mi parte, he tenido la
oportunidad de trabajar esta metodología en el ámbito universitario, social,
administración pública, asociaciones profesionales, emprendeduría y multinacionales de
diversos sectores de actividad, entre otros.
En países anglosajones los programas de mentoring formal han estado presentes en
las organizaciones desde hace más de 20 años. En España las primeras iniciativas se
llevaron a cabo en el País Vasco y Asturias en torno a los años 2000-2002: en el primer
caso por parte de la Universidad de Deusto, y en el segundo, a través del proyecto
europeo Equal «La igualdad crea empleo», promovido por el Gobierno del Principado de
Asturias. Es a partir de 2007, aproximadamente, cuando comienzan a introducirse de
forma incremental en diferentes organizaciones, entre ellas multinacionales y grandes
empresas. Esta tendencia se ha expandido por otros países de habla hispana a partir del
2015, y en Europa unos años antes.
Siguiendo la clasificación que utiliza M.ª Rosa Soler (2003: 49-52), existen tres
grandes ámbitos en los que se utiliza el mentoring: empresarial, educativo, comunitario o
social. Con el paso del tiempo, el mentoring se ha ido abriendo camino y está
desarrollándose en otros sectores como el deportivo, el artístico, la administración
pública, entre otros.
En dichos ámbitos los programas formales de mentoring se dividen en
intraorganizacionales e interorganizacionales, como ya cité en el apartado dedicado a los
tipos de mentoring. En el ámbito empresarial, de la administración pública y el
deportivo, principalmente, los programas son intraorganizacionales. En el ámbito
educativo, existen casos de mentoring intraorganizacional, como el de la Universidad de
Vigo, llamado MET-TELEMACO, donde los mentores y mentees son alumnos de la
universidad. En dicho ámbito educativo la mayor parte de los programas son
interorganizacionales. Como cita Gisbert (2018), las organizaciones están cambiando
rápidamente y sus integrantes demandan, cada vez más, el desarrollo de actividades
extraorganizativas. La satisfacción de estas se lleva a cabo a través de la participación en
asociaciones de todo tipo con el fin de comprender y adquirir recursos y capacidades
para hacer frente a un entorno en constante evolución. Todo ello está favoreciendo el
interés de este tipo de entidades no empresariales por desarrollar programas formales de
mentoring con diferentes fines. El mentoring interorganizacional es una práctica muy
frecuente en el ámbito de la emprendeduría, la mejora de la empleabilidad, el ámbito
social. En estos casos los programas están vinculados a una entidad no lucrativa o
administración pública que los promueve para beneficiar a diferentes colectivos, que son
objeto de sus fines y actividades.
Dentro de cada uno de los ámbitos citados, el mentoring puede ser utilizado con
diversos objetivos, como han señalado diferentes autores (Carr, 1999; Soler, 2003;

192
Clutterbuck, 2013; Valderrama, 2009; Nigro, 2003; Cohen, 1998 y 1999; HBE, 2006).
En base a la lectura de distintas fuentes y a mi experiencia coordinando programas
formales de mentoring inter e intraorganizacional, incluyo a continuación varios cuadros
que recogen las aplicaciones más significativas hasta la fecha.

CUADRO 4.5
Aplicaciones del mentoring en el ámbito empresarial

Traslado de personas de una sede a otra geográficamente separada, o en países distintos. Gestión expatriados.
Gestión de la diversidad cultural.
Preparación de mandos intermedios para acceso a puestos directivos.
Desarrollo del liderazgo y preparación de líderes para el futuro.
Desarrollo de personas de alto potencial.
Desarrollo y gestión del talento.
Incorporación de nuevos empleados para facilitar su proceso de integración.
Mejora del acceso a puestos directivos por parte de las mujeres.
Procesos de transformación cultural.
Mejora del clima organizacional.
Preparación de personas para el acceso a la alta dirección, comités de dirección o consejos de administración.
Procesos de sucesión gerencial en empresas familiares.
Gestión del conocimiento.
Gestión de la innovación.

CUADRO 4.6
Aplicaciones del mentoring en el ámbito educativo

Procesos de inducción de profesores noveles.

Desarrollo de competencias de mentoring en profesores y personal dedicado a las funciones de tutoría y
orientación académica.
Incorporación de nuevos alumnos del primer año de carrera para facilitar su proceso de integración.
Favorecer el tránsito del mundo educativo al mundo laboral de los alumnos de últimos cursos de carrera.
Reducción tasas de abandono escolar con estudiantes en riesgo de fracaso.
Desarrollar la metodología del mentoring en el profesorado para integrarla en el desarrollo de su función
docente en el aula.
Programas de acoso escolar.
Programas de inclusión e integración de minorías o personas en riesgo de exclusión social.

193
 Desarrollo de carrera del personal investigador.

CUADRO 4.7
Aplicaciones del mentoring en el ámbito de la comunidad y social

Inserción laboral de colectivos con especiales dificultades.

Evitar la exclusión social y laboral de colectivos más sensibles y/o minorías.
Apoyo y refuerzo en programas para fomentar y facilitar el emprendimiento.
Consolidación de pequeñas y medianas empresas.
Empleo con apoyo de personas con discapacidad.
Profesionalización y desarrollo del liderazgo social en organizaciones no lucrativas.
Visibilización del talento de jóvenes titulados para mejora de su empleabilidad.
Visibilidad e incremento del número de mujeres en estudios universitarios en los que están infrarrepresentadas,
especialmente en carreras STEAM6.
Internacionalización del talento y desarrollo de carrera internacional.

CUADRO 4.8 59
Aplicaciones del mentoring en otros ámbitos

Desarrollo de la carrera dual en el ámbito deportivo.

Desarrollar la metodología del mentoring en los entrenadores deportivos para integrarla en el desarrollo de su
rol.
Acompañamiento en el tránsito del abandono de la carrera deportiva.
Visibilidad y creación de redes en el ámbito artístico.
Relevo generacional en el personal funcionario de la administración pública.

En general, y como resumen, el mentoring puede ser útil o apropiado en todas

aquellas situaciones que supongan:

— Afrontar un nuevo reto o iniciar un nuevo proyecto personal y/o profesional.

— Desarrollo y preparación de personas para afrontar nuevas responsabilidades o
responsabilidades futuras.
— Períodos de tránsito personal y/o profesional.
— Adaptación a ámbitos nuevos.
— Desarrollo de nuevos roles.
— Desarrollo de habilidades transversales tales como liderazgo, negociación, toma
de decisiones, comunicación, delegación, gestión del tiempo, gestión de conflictos,
gestión de equipos.

194
 Seguidamente, muestro una serie de ejemplos concretos 60 de diversos programas de
mentoring inter e intraorganizacional en diferentes ámbitos, haciendo mención al
nombre del programa, la entidad promotora, el objetivo, el número de mentores y
mentees participantes, las principales características y algunos datos sobre beneficios y
resultados obtenidos.

a) Programas de mentoring en el ámbito empresarial

Programas de mentoring para el impulso de la carrera directiva de las mujeres

En este apartado describo las características de dos programas en dos multinacionales

de diferentes sectores, publicidad y banca, que, sin embargo, comparten el mismo
objetivo y similares características. En ambos programas he desarrollado la coordinación
y evaluación durante tres ediciones.

Objetivo: impulsar el acceso a puestos de dirección de las mujeres con potencialidad

de liderazgo dentro de la organización, a través del desarrollo de las habilidades
asociadas a puestos directivos.
Participantes: 15 mentees, mujeres de entre 30 y 42 años aproximadamente, en
puestos de mando intermedio e identificadas dentro de la compañía con potencial de
promoción y acceso a puestos directivos.
Los mentores, de ambos sexos, excepto en uno de los programas en el que en el
primer año está formado exclusivamente por mentoras, pertenecían a la primera línea
directiva de la organización (CEO, directores de áreas estratégicas y generales,
miembros del comité directivo).
Principales características: en ambos casos se trata de programas formales de
mentoring intraorganizacional, diseñados por la coordinación externa en base a la
necesidad y objetivo organizacionales. Los mentores/as y mentees fueron seleccionados
por la propia organización, de acuerdo con el perfil óptimo identificado por la
coordinación externa, quien realizó entrevistas iniciales previas para asegurar la
idoneidad de los candidatos para participar en el programa. El matching se llevó a cabo
por la coordinación externa teniendo en cuenta la información recogida en la
documentación aportada por los participantes, las entrevistas previas y la formación
impartida. Para los emparejamientos se tuvieron en cuenta los perfiles personales, el
objetivo y áreas a trabajar indicadas por los mentees, la experiencia y áreas de expertise
de los mentores, y que no existiera dependencia jerárquica entre ellos, ni actual ni
pasada, o cualquier otra posible incompatibilidad de tipo interno. La propuesta inicial de
parejas se sometió a la validación del equipo interno de seguimiento del programa.
Tanto mentores como mentees recibieron 20 horas de formación antes del inicio de
los procesos de mentoring. En el caso de los mentores y mentoras, dicha formación se

195
completó con sesiones de entrenamiento individuales de mentoring.
Los programas tuvieron una duración de entre 15 y 16 meses, desde el diseño hasta la
evaluación. Los procesos individuales de mentoring se llevaron a cabo durante 10 meses,
con un total de entre 10 y 12 sesiones por pareja. Se realizaron, por parte de la
coordinación externa, tres seguimientos individualizados a cada mentee y a cada mentor,
además de una labor de apoyo permanente para resolución de dudas e incidencias.
Adicionalmente, el programa contó con dos supervisiones grupales, una intermedia y
otra final, para el grupo de mentees y para el de mentores.
Beneficios y resultados: a continuación detallo los resultados y beneficios de dichos
programas extraídos de los informes de evaluación realizados. Para cada compañía he
tomado los datos conjuntos de las tres ediciones, y los he desagregado en resultados para
los mentees, los mentores y la organización. La evaluación del impacto en las mentees se
realiza teniendo en cuenta lo que manifiestan ellas sobre sí mismas y lo que han
observado y valorado sus mentores y mentoras. Los ítems en los que coinciden mentees
y mentores/as se hacen coincidir en la misma línea de los cuadros que seguidamente se
incluyen con los resultados.

a) Resultados del programa desarrollado en multinacional del sector de la publicidad:

a.1) Resultados para las mentees:

Valoración mentees Valoración mentores/as

Incremento del nivel de confianza en sí mismas. Más seguridad en sí mismas.
Más seguridad en la toma de decisiones.
Mayor consciencia de sus fortalezas y áreas de mejora. Mayor autoconocimiento y
autocontrol.
Mejora en la gestión del tiempo, en la comunicación y el trabajo en equipo. Mejora en la gestión de las
relaciones, especialmente con
sus superiores.
Aumento de la motivación, el optimismo y la positividad. Son más optimistas y positivas y
han incrementado su
motivación.
Valioso aprendizaje, incrementando los conocimientos para hacer frente al Saber detectar oportunidades en
día a día de la empresa. el grupo para su desarrollo.
Mayor autonomía e iniciativa. Mayor autonomía e iniciativa.
Mayor adaptación al cambio y la gestión del mismo. Mejora de su resiliencia.
Mayor flexibilidad y adaptación
a los cambios.
Sienten un mayor reconocimiento sobre su papel y valía por parte de la
compañía, reforzando su compromiso con ella.
Mayor sensación de control, equilibrio y estabilidad sobre su vida y
trabajo.

196
 Mayor claridad de objetivos, más perspectiva y más capacidad de análisis, Claridad de metas.
más visión global, lo que se traduce en una mayor capacidad para afrontar Son más valientes y se enfrentan
nuevos retos. mejor a los problemas.
Mayor capacidad de reflexión y
análisis.
Mayor apertura mental y
ampliación de perspectivas.
Mejora de la priorización.

En general las mentees de este programa consideran que ha sido muy valioso conocer
la forma de pensar y actuar de un directivo/a, que les sirve de modelo para el futuro de
su desarrollo profesional en el grupo.

a.2) Beneficios para los mentores según sus propias valoraciones:

1. Mejora de sus habilidades de escucha y feedback.

2. Incremento de la empatía y la capacidad de comprensión.
3. Mayor autoconocimiento.
4. Mejora de sus habilidades de liderazgo y gestión de equipos.
5. Incremento de su aprendizaje ayudando a otros.
6. Aumento del nivel de satisfacción personal.
7. Adquisición de herramientas para desarrollar el talento y empoderar a las personas
de sus equipos.
8. Tomar conciencia de la necesidad de generar espacios para la conversación, como
herramienta de aprendizaje, dentro de las organizaciones.

La mayor parte de los mentores consideran que el desempeño de su rol les ha hecho
reflexionar acerca del poder de la conversación y del feedback para el desarrollo del
talento, y que, al guiar a otros en su aprendizaje, ellos mismos también aprenden.
Además, consideran muy gratificante e importante poder capitalizar su experiencia a
favor de otros y de la organización.

a.3) Beneficios para la organización según mentores y mentees:

1. Aumento del engagement organizacional: la compañía cuenta con personas más

motivadas, implicadas y comprometidas.
2. Profesionales más preparadas para asumir nuevos retos y responsabilidades: más
seguras, con más perspectiva y mayor capacidad de análisis.
3. Mejora en la gestión de los equipos a través del desarrollo de las habilidades de
comunicación (escucha y feedback) y relación, principalmente.
4. Sinergias entre las diferentes áreas de negocio del grupo.
5. Mejora del clima laboral, mayor positividad, mejor tolerancia a la incertidumbre y

197
 la frustración.
6. Mayor flexibilidad y capacidad de adaptación al cambio.
7. Atracción y retención del talento. Imagen de marca como empleador.

b) Resultados del programa desarrollado en multinacional del sector de la banca:

b.1) Resultados para las mentees:

Valoración mentees Valoración mentores/as

Incremento del nivel de confianza y seguridad en sí mismas. Más seguridad y confianza en
sí mismas.
Mayor consciencia de sus fortalezas y áreas de mejora.
Aumento de la motivación, el optimismo y la positividad.
Valioso aprendizaje, incrementando los conocimientos para hacer frente al
día a día de la empresa, especialmente en la gestión de equipos.
Mejora de la inteligencia social: observación del comportamiento de las Más asertividad y mejora en la
personas de mi equipo, escucha activa, gestión de las diferencias y gestión de los conflictos.
relaciones, gestión de conflictos, liderazgo de equipos. Mejora en la delegación, la
gestión de equipos y el
liderazgo.
Mayor flexibilidad ante el cambio y más preparación para afrontarlo y
anticiparlo.
Mayor visibilidad y networking dentro de la compañía. Mayor visibilidad dentro del
grupo y más networking.
Mejora competencias emocionales: autoconocimiento, autorregulación Mayor autoconocimiento.
emocional, motivación. Mayor serenidad y reducción del estrés.
Mayor claridad de objetivos, más perspectiva, más capacidad de análisis, Mayor visión de conjunto y
más visión global, mejor priorización. Mayor madurez profesional y ampliación de perspectivas.
eficiencia en el trabajo diario. Más preparación para asumir nuevos retos y Claridad de metas y mejor
responsabilidades. enfoque en el desarrollo de
carrera.
Conocer mejor el grupo y el
papel de los mánagers.
Más claridad y mejor enfoque del desarrollo de carrera dentro del Grupo. Identificación y
Mejor conocimiento de este y mejor identificación de oportunidades. aprovechamiento de
oportunidades para el
desarrollo de la carrera dentro
del grupo.
Mejora en el equilibrio entre la
vida personal y la profesional.
Mayor capacidad de reflexión,
reducción de la impulsividad y
mejora en la toma de
decisiones.

198
 En general las mentees consideran que el programa les ha aportado una mejor visión
y valoración del grupo, una mayor alineación y compromiso con él y una mayor
motivación y entusiasmo en su trabajo, todo lo cual consideran pueden contagiar a otras
personas de la organización. Una de ellas manifestó expresamente que «es la mejor
experiencia de desarrollo que existe y en la que he participado hasta ahora en mi
carrera».

b.2) Beneficios para los mentores y mentoras:

1. Mejora de sus soft skills, especialmente en comunicación y management: escucha

y formulación de preguntas.
2. Incremento de la empatía y la capacidad de comprensión de las personas con las
que trabajan.
3. Más frescura, conocer el punto de vista de otras personas de la organización.
4. Mejora de sus habilidades de liderazgo y gestión de equipos.
5. Aumento del nivel de satisfacción personal, energía y motivación.
6. Adquisición de herramientas para desarrollar el talento y empoderar a las personas
de sus equipos.
7. Tomar conciencia de la necesidad de reflexionar sobre nuestra manera de gestionar
equipos, teniendo en cuenta la forma de trabajo desarrollada con los mentees en
las sesiones.
8. Ser consciente de ser más generosos con el tiempo dedicado al desarrollo de las
personas dentro de la organización.

En su conjunto los mentores y mentoras consideran que el desempeño de su rol les ha

permitido conocer un punto de vista de la organización muy diferente al de la dirección,
y ser conscientes de cómo los actos de la Dirección influyen de manera tan diferente en
los distintos perfiles de la entidad.

b.3) Beneficios para la organización según mentores y mentees:

1. Aumento del engagement: el grupo cuenta con personas más motivadas,

implicadas y comprometidas.
2. Profesionales más eficaces y preparadas para afrontar nuevos retos y
responsabilidades y para aportar un mayor valor al grupo.
3. Mejora en la gestión de los equipos.
4. Sinergias entre las diferentes áreas de negocio del grupo que pueden ser fuentes de
oportunidades e innovación.
5. Mayor alineación con los valores y cultura del grupo y una oportunidad para
consolidarlos a través de su transmisión a los futuros mánagers.
6. Capitalización del conocimiento y experiencia de la organización, mejora del

199
 aprendizaje organizacional.
7. Creación de una sólida cultura de desarrollo de las personas.

Programa de mentoring para el desarrollo del talento de alto potencial

Este programa, que también he coordinado durante el período 2016-2018, se

desarrolló en una multinacional americana del sector de la ingeniería industrial que
ocupa un puesto en la primera mitad del ranking «Fortune 500 Companies». El programa
surgió dentro del plan de desarrollo del talento de la compañía.
Objetivo: desarrollo del talento identificado como alto potencial, para su acceso a
puestos que implican gestión de equipos y su preparación como futuros líderes de la
compañía.
Participantes: 15 mentees, mujeres y hombres, con una media de edad de 27 años y
9 años de antigüedad en la compañía, que actualmente ocupan puestos de mandos
intermedios e identificados con potencial de promoción y acceso a puestos directivos.
Los mentores, todos hombres, pertenecían a la primera línea directiva de la
organización (CEO, directores de áreas estratégicas y generales, miembros del comité
directivo). Además, contaban con una media de 20 años en la compañía y amplia
experiencia en gestión de equipos, eran conocedores de la cultura y modelo de liderazgo
de la empresa y eran considerados unos referentes dentro de ella.
Principales características: se trata, también, de un programa de mentoring
intraorganizacional, diseñado en conjunto por la coordinación interna y externa del
programa en base a la necesidad y objetivo organizacionales, y dentro de los parámetros
del plan de desarrollo del talento de la compañía. Los mentores/as y mentees fueron
seleccionados por la propia organización según el perfil óptimo identificado por la
coordinación externa, quien realizó entrevistas iniciales previas a los mentores para
asegurar la idoneidad de los candidatos para participar en el programa. El matching se
llevó a cabo por la coordinación interna de la organización, sin intervención de la
coordinación externa.
En ambos casos, tanto mentores como mentees recibieron formación previa; en el
caso de los mentees, más de 30 horas, y en el de los mentores, 25 horas. La formación de
los mentores se completó con sesiones de entrenamiento individuales de mentoring.
El programa tuvo una duración de 17 meses desde el diseño hasta la evaluación. Los
procesos individuales de mentoring se llevaron a cabo durante los 12 meses del año
2017, con un total de entre 10 y 12 sesiones por pareja. Se realizaron, por parte de la
coordinación externa, cuatro seguimientos individualizados a cada mentor, además de
una labor de apoyo permanente para resolución de dudas e incidencias. El seguimiento
de los mentees fue realizado por la coordinación interna del programa. Además, el
programa contó con dos supervisiones grupales, una intermedia y otra final, para el
grupo de mentees y para el de mentores.

200
 Beneficios y resultados: a continuación se describen los resultados y beneficios del
programa extraídos del informe de evaluación final. En el caso de la evaluación del
impacto en los mentees, se realiza teniendo en cuenta tanto lo que señalan los mentees
sobre sí mismos como lo que han observado y valorado sus mentores. Se incluyen dos
gráficos donde se comparan a nivel de desarrollo de habilidades y conocimiento de la
organización la situación al inicio del programa (estado inicial) y tras su finalización,
sobre una base de 0 a 10.

— Resultados y beneficios para los mentees en el desarrollo de habilidades.

Figura 4.1.—Evolución en el desempeño de habilidades.

Se puede observar a partir del gráfico que todas las habilidades trabajadas han
experimentado un incremento en su desarrollo para los mentees, dado que las
puntuaciones al final del programa son superiores a las del inicio. Las habilidades que
más incremento han experimentado son, por este orden, las siguientes: confianza y
seguridad, autoconocimiento, gestión y resolución de conflictos, liderazgo, claridad de
metas y asertividad.

— Resultados y beneficios para los mentees sobre el conocimiento de la

organización.

201
 Figura 4.2.—Evolución sobre el conocimiento de la organización.

En términos generales el conocimiento de la cultura de la organización se ha

incrementado en los mentees tras su paso por el programa. En todos los ítems la
situación al final del programa es mejor que a su inicio con respecto a dicho
conocimiento. La creación de redes y alianzas con otras personas de la compañía es la
variable que mejor ha evolucionado, seguida del conocimiento del know how del grupo y
el aprendizaje de buenas prácticas aplicables al día de su trabajo. También se ha
incrementado la identificación y el aprovechamiento de oportunidades dentro de la
organización para impulsar el desarrollo de su talento y crecimiento profesional.
En términos cualitativos, mentores y mentees consideran que los resultados para estos
últimos son los siguientes:

202
 — Resultados y beneficios para los mentores:

Aprendizaje de técnicas y desarrollo de habilidades que mejoran la función de mánager, gestión de equipos y
personas (escucha activa, inteligencia emocional, feedback, formulación de preguntas).
Un nuevo modelo de cómo ejercer el rol de mánager y la función directiva.
Autorrealización, satisfacción personal, sentimiento de contribución a la organización, nuevos retos
profesionales y aprendizajes.

203
 — Resultados y beneficios para la organización:

En España, ya son muchas las empresas que han implantado programas de mentoring
para la gestión de la diversidad, el desarrollo del talento y del liderazgo y el impulso de
la carrera profesional, entre otros objetivos. Algunas de ellas son Volvo, Vodafone, Red
Eléctrica Española, Banco Santander, Banesto, Securitas Direct, Caixabank, LIDL,
BBVA, Ferrovial, Enagas, Novartis, Henkel y Schneider Electric. Estas tres últimas han

204
llevado a cabo diversos programas de reverse mentoring. En el caso de Securitas Direct,
el programa está dirigido a los senior managers identificados para formar parte del
comité ejecutivo. Los mentores pertenecen a dicho comité y trabajan con sus mentees
durante ocho sesiones individuales de mentoring. Tras el primer año del programa,
cuatro de los 12 mentees participantes han sido promocionados, tres han participado en
proceso de promoción a nivel internacional, además de haber experimentado, todos ellos,
un aumento significativo de sus competencias transversales y su visibilidad en la
organización.

b) Programas de mentoring en el ámbito educativo

Programa MEET-UVigo de la Universidad de Vigo

Objetivo: el principal objetivo del programa es acelerar y facilitar el proceso de

adaptación de los nuevos alumnos a la universidad, mejorando sus capacidades de
relación, reflexión y organización personal. Asimismo, la universidad también pretende
incrementar el bienestar de sus alumnos/as, mejorar los resultados académicos y reducir
las tasas de abandono.
Participantes: los mentees son los alumnos del primer año de carrera, y los mentores
están en el último año de carrera. Hasta la fecha han participado como mentees más de
1.500 alumnos/as.
Principales características: se trata de un programa de mentoring
intraorganizacional, que en 2019 está en su sexta edición. El programa tiene la duración
de un curso académico (ocho meses). Se trabaja a través del mentoring grupal, en el que
cada mentor tiene a su cargo cuatro mentees, con los que trabaja durante ocho sesiones,
que están pautadas en cuanto a los temas a tratar en cada una, todos relacionados con el
objetivo que se plantea conseguir por el programa.
Los mentores reciben 70 horas de formación presencial para ejercer su rol, además de
tres supervisiones grupales de sus procesos a lo largo del programa.
Beneficios y resultados: más del 80 % de los mentees expresa un alto grado de
satisfacción con su participación en el programa y valoran mucho la relación con su
mentor, destacando que les ha sido de gran ayuda en aspectos académicos y personales.
El 100 % recomendaría participar en el programa a los futuros alumnos. Los mentores
también recomendarían a otros alumnos ejercer como tales, y señalan que dicha
participación es objeto de mucho interés en las entrevistas de selección de personal a las
que acuden.
Se ha podido constatar una relación directa entre la participación en el programa de
mentoring y un mayor número de materias aprobadas en el primer curso en todas las
ediciones finalizadas. Por parte de los directores y decanos de los centros involucrados
en el programa, se destaca una mejora del ambiente entre el alumnado y un vínculo de

205
pertenencia a la universidad que antes del programa no existía.
El programa MEET-UVigo fue diseñado por Ana San Juan, responsable del área de
inteligencia emocional y mentoring educativo de la Escuela de Mentoring. Junto a ella
he tenido la oportunidad de asistir al crecimiento de este programa, participando en la
formación y supervisión de los mentores, bajo su coordinación. Destacaría, sobre todo, el
altísimo compromiso de los mentores en el ejercicio de su rol y que tras seis ediciones se
ha cumplido el círculo virtuoso del mentoring: los que han sido mentores en las últimas
ediciones fueron en su día mentees de los primeros programas. La gran mayoría de ellos
destaca que quieren devolver la ayuda que para ellos supuso contar con un mentor al
llegar a la universidad.
En el ámbito educativo son ya varias las universidades en España que desarrollan
programas de mentoring, entre ellas la Universidad Miguel Hernández o la Universidad
Carlos III; en ambos casos sus programas van dirigidos a impulsar el desarrollo
profesional de sus alumnos de último curso o recién graduados. Los mentores suelen ser
directivos y profesionales con amplia experiencia en diferentes sectores de actividad.
Por su parte, la Universidad de Deusto, a través de su Facultad de Ingeniería,
desarrolla el programa Inspira STEAM 61 , cuyo objetivo es fomentar las vocaciones
científico-tecnológicas entre estudiantes de 6.º de primaria. Se trata de un programa de
mentoring interorganizacional de carácter grupal que se desarrolla en Euskadi, Madrid,
Andalucía, Galicia y Cataluña, durante un cuatrimestre dividido en seis sesiones
grupales de mentoring. En 2019 están en su cuarta edición y han ido incrementando de
forma exponencial la cifra de participantes, lo que da cuenta de sus buenos resultados.
En la edición del 2018-2019 participaron 2.982 niñas y 2.893 niños. Este programa se
lleva a cabo gracias a la colaboración voluntaria de las mentoras, que son científicas y
tecnólogas que desarrollan su actividad profesional en el ámbito académico, empresarial
y de la investigación.

c) Programas de mentoring en el ámbito comunitario

Programa de mentoring Rescatadores del Talento de la Fundación Princesa de

Girona

La Fundación Princesa de Girona es una fundación privada, constituida por la

sociedad civil en Girona en 2009 e impulsada por 88 patronos de primer nivel. La
presidencia de honor corresponde a la princesa Leonor, la cual es representada por Su
Majestad el rey Felipe VI. La Fundación aspira a ser un referente a nivel estatal en el
apoyo a los jóvenes en su desarrollo profesional y personal. Dentro de dicho objetivo se
enmarca el programa «Rescatadores del Talento», junto a la convocatoria anual de los
premios de la fundación y el programa de innovación educativa.
Objetivo: el objetivo central de este programa es promover la empleabilidad de los

206
jóvenes participantes, fomentando la movilidad laboral entre las diferentes CCAA de
nuestro país.
Participantes: los mentees son jóvenes de entre 20 y 30 años con formación
superior, que se encuentran en situación de desempleo, de búsqueda del primer empleo o
de subempleo. Se prioriza a los jóvenes que son la primera generación de su familia en
obtener una titulación superior con el fin de promover también la movilidad social y la
meritocracia en el acceso al mercado laboral. Desde 2017 más de 500 jóvenes han
realizado un proceso de mentoring dentro del programa.
Los mentores, más de 500, son directivos y profesionales de empresas que están en
activo, comprometidos con el empleo juvenil, que realizan su labor de manera
voluntaria. La Fundación, para el desempeño de su rol, les aporta una guía metodológica,
de la que soy autora, y varios talleres formativos al año, en los que he participado como
formadora.
Principales características: el programa, de mentoring interorganizacional, es de
ámbito estatal y se inició en 2017, si bien ya se desarrollaba desde 2012 bajo la
denominación «Apadrinando el talento», aunque más centrado en el mentoring
profesional. El programa está abierto a lo largo de todo el año, y los jóvenes pueden
incorporarse cursando una solicitud en la web del programa, a partir de la cual se les
asigna un mentor para que trabaje con ellos durante seis sesiones individuales, durante
seis a nueve meses. En las sesiones se trabaja el autoconocimiento, la marca personal, su
plan de aprendizaje y desarrollo, la elaboración del currículum, la preparación de la
entrevista de trabajo y la creación de redes y participación en actividades de networking.
Se trata de un mentoring centrado en ayudar al joven a su desarrollo profesional.
Beneficios y resultados: los mentees destacan la calidad del acompañamiento y
ayuda que les ha aportado su mentor, y en un 88 % de los casos recomendarían a otras
personas pasar por la experiencia. Además, consideran que el contenido trabajado en las
sesiones es de gran utilidad para su desarrollo profesional. Los mentores, en un 85 % de
los casos, destacan lo gratificante que ha sido la experiencia, y que la recomendarían a
otros directivos.
El mentoring individual de este programa se combina con un mentoring grupal de
cuatro sesiones para aquellos jóvenes que no pueden contar con un mentor individual por
no existir disponibilidad en el momento en que se incorporan al programa. Los grupos
son de 10 mentees y se trabajan el autoconocimiento y la indagación apreciativa del
talento, el diseño de perfiles profesionales creativos, la preparación del currículum y la
entrevista y las claves del funcionamiento del trabajo en las empresas.

Programa de mentoring para la consolidación empresarial de Youth Business

Spain

Youth Business Spain (en adelante YBS) es miembro de Youth Business

207
International, una red global con presencia en 50 países formada por ONG privadas e
independientes especializadas en la prestación de servicios de apoyo a los jóvenes
emprendedores. Dentro de dichas actividades desarrollan un programa de mentoring
financiado por JP Morgan en el marco de su programa de responsabilidad social
corporativa.
Objetivo: ayudar a jóvenes emprendedores que han puesto en marcha un negocio a
desarrollar sus competencias para consolidar y potenciar su crecimiento, así como la
creación de nuevos puestos de trabajo, permitiendo mejorar las tasas de supervivencia de
sus empresas.
Participantes: los mentees son jóvenes de entre 18 y 35 años, sin experiencia
emprendedora previa, que se encuentran inmersos en el proceso de puesta en marcha de
su propio negocio. Desde sus inicios hasta junio de 2017 han participado en el programa
1.110 personas emprendedoras que lideran 860 proyectos empresariales en un ámbito de
12 comunidades autónomas.
YBS cuenta con más de 790 mentores voluntarios, repartidos por toda España, que
son empresarios o directivos con amplia experiencia.
Principales características: el programa se inició en 2013 y se desarrolla
anualmente a nivel estatal. Durante un año, prorrogable a dos, los empresarios y
profesionales que ejercen de mentores voluntarios comparten su experiencia para
desarrollar habilidades de gestión y dirección de empresas con los jóvenes
emprendedores que acaban de poner en marcha su negocio. En total se mantienen unas
doce sesiones individuales a lo largo de un año.
En este programa existe la figura del mentoring mánager, que ejerce las funciones de
coordinación del programa. Existe uno por provincia, y se encarga de realizar las
entrevistas iniciales a mentores y a mentees, la formación de los mentores, la formación
de las parejas y el seguimiento de los procesos individuales de mentoring, así como
labores de apoyo a los mentores.
Los mentoring mánager reciben formación especializada en mentoring todos los años
para luego formar a sus mentores.
Beneficios y resultados: el programa es objeto de evaluación interna anualmente a
través de diversas encuestas cuantitativas y cualitativas a mentores y a mentees.
Asimismo, ha contado con diversas evaluaciones externas. En el año 2018 se han
publicado los resultados de la evaluación conjunta de todos los procesos individuales de
mentoring realizados desde 2013 62 . Como principales conclusiones de dicha evaluación
cito a continuación la siguientes (PwC, 2018: 3-6):

— «El 87 % de las personas emprendedoras se muestran alta o extremadamente

satisfechas con el desarrollo del programa de mentoring, indicando muchas de
ellas que ha constituido un “factor clave” para el éxito de su proyecto y su
desarrollo personal».

208
 — «En el momento de iniciar el programa, la mayor parte de las personas tenían una
satisfacción media-baja en su trabajo, mientras que en la actualidad casi el 80 %
de las personas emprendedoras tiene una satisfacción alta o completa».
— «Cerca del 60 % de los negocios de los mentees se encuentra en una fase de
crecimiento y/o expansión».
— «Tras participar en el programa, los negocios experimentan un avance del 52 %
respecto a su potencial en el desarrollo de su producto o servicio, de un 44 % en la
atracción y el mantenimiento de clientes, de un 43 % en gestión profesionalizada y
del 42 % en posicionamiento de mercado y red de contactos, entre otros. Los
emprendedores y las emprendedoras consideran al mentoring el principal motivo
de estos avances, con una contribución media del 67 %».
— «Las empresas de los mentees que han participado en el programa de mentoring
han experimentado una evolución muy positiva, consiguiendo, en promedio,
duplicar su facturación y aumentar el número de trabajadores un 60 % en tan solo
cuatro años».
— «Los negocios de los mentees que han participado en el programa de mentoring
tienen más del doble de probabilidades de continuidad del negocio frente al
observado en el resto de la economía española, con una supervivencia empresarial
del 87 % en el quinto año frente al 41 % del promedio nacional».

En la línea del objetivo del programa de YBS, existen otras iniciativas en España.
Entre ellas, la liderada por el Ayuntamiento de Bilbao a través de su servicio de
promoción empresarial Bilbao Ekintza, que ya cuenta con 10 ediciones, y en el que
tengo el gusto de participar desde hace más de 5 años formando a sus mentores y
mentees. También acumula una amplia trayectoria el programa de mentoring para
emprendedores de la Fundación Madri+D.
En el ámbito comunitario son numerosas y diversas las experiencias de programas de
mentoring. Por ejemplo, como cita Nuria Gisbert en sus investigaciones (2018, 2019a y
2019b), existe una amplia representación de programas de mentoring en diferentes
colegios profesionales: Colegio Vasco de Economistas (siete ediciones), Colegio de
Ingenieros de Caminos, Obras y Puertos de la Comunidad Valenciana (cuatro ediciones)
o el de Andalucía (dos ediciones). Asimismo, la Real Academia de la Ingeniería de
España y la Asociación Española de Ejecutivas y Consejeras han desarrollado varias
ediciones de programas de mentoring, específicamente dedicados a superar la brecha de
género en el sector de la ingeniería, las matemáticas y otras carreras técnicas y
científicas.
A la vista de esta breve muestra sobre diferentes programas 63 , tanto el mentoring
interorganizacional como el intraorganizacional aportan considerables beneficios para
las personas y las organizaciones: mayor cualificación y desarrollo de habilidades a los
profesionales de distintos sectores, mayor competitividad de las empresas cuando los

209
mentees son emprendedores, mejora de la empleabilidad en los casos en los que los
beneficiarios son desempleados, universitarios en últimos años de carrera o profesionales
subempleados, desarrollo del talento, aceleración del aprendizaje, adaptación al cambio
y mejora de habilidades en el caso de programas de mentoring dentro de las empresas.
Los resultados del mentoring están ampliamente documentados en numerosos
estudios e investigaciones, muchos de los cuales he ido citando a lo largo de este libro.
Mi experiencia, coordinando y evaluando programas, así como los que he llegado a
conocer a través de mi trabajo como miembro del Consejo Editorial de la Internacional
Journal Mentoring & Coaching de la EMCC, así lo corroboran también. Ello no quiere
decir que no haya casos en los que los resultados no sean satisfactorios, pero podría decir
que no creo que superen la cifra del 10 %, y en la mayor parte de ellos se debe a una baja
implicación del mentor/a o del mentee o a una inadecuada implantación del programa.
En todos los ámbitos de su aplicación el mentoring es un impulsor del talento, y me
atrevería a asegurar que también un multiplicador del talento, pues aporta beneficios a
nivel individual, relacional, organizacional y social, especialmente en el caso de los
programas que se llevan a cabo dentro de las empresas:

— Beneficios a nivel individual para los mentees, para los mentores, para las
personas que forman parte de los equipos de los mentees y de los mentores.
Los mentees experimentan un incremento significativo en el desarrollo de fortalezas,
habilidades y recursos, además de los conocimientos técnicoprácticos relacionados con
su rol y la operativa diaria de puesto de trabajo: autoconocimiento, confianza y
seguridad, autonomía, proactividad, claridad de metas, toma de decisiones, liderazgo,
trabajo en equipos, comunicación, gestión de las relaciones, empatía, escucha,
asertividad, adaptación al cambio, creatividad y rapidez de aprendizaje. Se detecta,
igualmente, un refuerzo de los componentes del capital psicológico de los mentees:
autoeficacia, optimismo, esperanza y resiliencia. Todo en su conjunto se traduce en una
mejora del desempeño profesional de las personas en la organización.
Como consecuencia de ello, las personas que lideran o dirigen a los mentees se ven
beneficiadas por la mejora de las habilidades de aquellos, lo que se traduce en equipos
mejor gestionados, más productivos y con mayor nivel de engagement.
Los mentores, por su parte, desarrollan una nueva forma de ejercer el liderazgo y el
rol directivo basada en el desarrollo de habilidades como la escucha activa, la
inteligencia emocional, el feedback y la formulación de preguntas, lo que les hace
mejorar cualitativamente en la gestión de sus equipos. Además, el reto de ser mentores y
tener que aprender un nuevo rol les estimula, les genera satisfacción personal por poder
seguir aportando y contribuyendo de forma valiosa a la organización. El ejercicio del rol
de mentor/a les permite disponer de más herramientas para desarrollar el talento y
empoderar a las personas de sus equipos. Asimismo, destacan que han aprendido mucho
ayudando a otros, lo cual corrobora las conclusiones de la pirámide del aprendizaje

210
(basada en las investigaciones de Cody Blair) que sitúa «enseñar a otros» en el máximo
escalafón del aprendizaje, con un 90 % de transferencia y retención durante mayor
tiempo.
Como consecuencia de lo anterior, las personas que lideran o dirigen a los mentores
se ven beneficiadas por el cambio en el estilo de liderazgo y dirección de estos, mucho
más relacional y participativo, lo que mejora el clima emocional del equipo, la apertura,
la comunicación y la creatividad e innovación.

— Beneficios a nivel relacional: tras el paso por el programa de mentoring se

detectan mejoras en las relaciones de los mentees con sus compañeros, con sus equipos y
con sus supervisores, jefes o mánagers, y una mejora de las relaciones de los mentores
con sus equipos. La mejora en la dimensión relacional impacta en el clima emocional, en
el nivel de engagement, en el rendimiento de los equipos, en la eficacia de la evaluación
del desempeño y en la eficiencia de la gestión diaria del trabajo (menos discusiones,
menos malentendidos, menos pérdidas de tiempo en las conversaciones). El mentoring
siembra el germen para implantar en las organizaciones una gestión por conversaciones.
— Beneficios a nivel organizacional: la organización, tras el programa de
mentoring, cuenta con personas, mentores y mentees, que han incrementado su nivel
competencial. Además, en el caso de los mentees, se incrementan el conocimiento y
alineación con la cultura corporativa y el engagement organizacional gracias a la mejora
experimentada en los siguientes factores: motivación, identificación con la cultura y
valores de la empresa, aprovechamiento de oportunidades de desarrollo en la
organización, positividad, disfrute en el trabajo, armonización de puntos de vista con
otros compañeros para la toma de decisiones, compromiso con el trabajo y la
organización, creación de alianzas.
Otro efecto combinado del desarrollo de habilidades más el conocimiento del
contexto organizacional es la reducción de la curva de aprendizaje, y la mejor y más
rápida adaptación a los cambios organizacionales, en especial los cambios de rol;
además de una toma de decisiones con un enfoque más global y estratégico, teniendo en
cuenta todos los factores organizacionales, y no solo los relativos a la dimensión
individual o del puesto de trabajo. Todo ello favorece que el desarrollo del talento esté
más alineado con la organización, algo que es fundamental para capitalizarlo. No
debemos olvidar que dos de las causas más habituales de abandono organizacional son:
no encontrar oportunidades de desarrollo del talento y no identificar la conexión del
trabajo con el resultado organizacional.
El alineamiento organizacional es un valor intangible clave para la competitividad,
pues supone la vinculación estratégica de los recursos humanos y materiales de la
organización con sus operaciones diarias para conseguir sus objetivos y metas. Para
lograrlo es necesario promover las siguientes dinámicas:

— Que las personas que trabajan en la organización conozcan sus talentos y sepan

211
 cómo los pueden aportar a la empresa.
— Que al tomar decisiones y actuar tengan en cuenta la visión global de la empresa y
el impacto en otros departamentos.
— Que se fijen objetivos alineados con las demandas y oportunidades de la empresa.
— Que aprovechen el conocimiento táctico de la empresa (know how, best practice)
para ser más ágiles y efectivos en la ejecución de tareas.
— Que sepan aprovechar el capital relacional de la empresa (redes de contactos,
compañeros) para desarrollar su trabajo y el impulso de su carrera en ella.

Si a todo ello sumamos la mejora en el nivel de engagement que experimentan los

participantes en los programas de mentoring, además de un alineamiento estratégico, se
habrá conseguido un alineamiento emocional, que refuerza el compromiso y vinculación
con la empresa y, por tanto, las ganas de querer contribuir a su crecimiento.

— Beneficios a nivel social: cuando las personas, en una organización, se hacen

conscientes de su mejora a nivel individual, relacional y organizacional, comienzan a ser
conscientes de su capacidad para influir en otros, de su impacto a un nivel mayor, de su
proyección social. Comienzan a sentir que son parte del cambio y asumir su
responsabilidad en él. La organización, por su parte, comienza a percibirse como una
comunidad de agentes de cambio, que aporta valor a su entorno inmediato y a la
sociedad en su conjunto.
Invertir en las personas a través del mentoring tiene efectos multiplicadores del
talento. Las organizaciones se hacen más fuertes porque han fortalecido a las personas
que las habitan. Están más preparadas para afrontar los cambios, pues cuentan con
personas más flexibles, que gestionan mejor la incertidumbre y con mayor capacidad de
aprendizaje y adaptación.

NOTAS
54 VUCA, acrónimo de Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity, término acuñado en los años noventa por
el ejército americano para designar una realidad caracterizada por la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad
y la ambigüedad.

55 Los datos extraídos de mi experiencia están basados en las evaluaciones realizadas en distintos programas de
mentoring implantados a nivel intra e interorganizacional en diferentes organizaciones y ámbitos desde el año
2002 hasta la actualidad. Asimismo, los mismos beneficios están presentes en los procesos individuales de
mentoring que he acompañado como mentora profesional, así como en los que he supervisado a otros mentores.
56 David F. Melcher y A. John Procopio son, respectivamente, CEO y president y vice president y chief human
resources officer de EXELIS, empresa dedicada al sector aeroespacial y de defensa en Estados Unidos. Dicha
empresa llevó a cabo un programa de mentoring en el que los miembros del consejo de administración ejercían
como mentores de los ejecutivos de alto nivel de la compañía para desarrollar sus habilidades de liderazgo.

57 Por razones de confidencialidad, no se indican los nombres de los mentores y mentoras ni de las
organizaciones.

212
58 Allen (2006); Cluterbuck (2013); Gosh (2013); Poulsen (2013), entre otros.

59 Acrónimo procedente de la lengua inglesa que hace referencia a carreras universitarias relacionadas con la
ciencia, la tecnología, la ingeniería, las artes y las matemáticas.
60 En algunos casos no se cita el nombre de la organización promotora del programa por razones de
confidencialidad.

61 STEAM es el acrónimo de Science, Technology, Engineering, Arts and Maths.

62 Se puede consultar el documento completo de evaluación en el siguiente enlace:
https://www.youthbusiness.es/impacto_mentoring.pdf.

63 Para obtener una panorámica más amplia y concreta de resultados de programas en diferentes ámbitos,
recomiendo la lectura de David Clutterbuck (2013), Nuria Gisbert (2018, 2019a y 2019b) y De Miguel (2010).

213
 Si quieres ser sabio, aprende a interrogar razonablemente, a escuchar con
atención, a responder serenamente y a callar cuando no tengas nada que decir.
JOHANN KASPAR LAVATER

El mentoring es el aprendizaje de la sabiduría. Dentro de cada mentee hay un

aprendiz de sabio, que será el germen de un futuro mentor. Dentro de cada mentor hay
un sabio que mantiene viva la llama de eterno aprendiz.

214
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228
 Edición en formato digital: 2019

Director: Miguel Santesmases Mestre

© María Luisa de Miguel Corrales

© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-4154-1

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio
y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar,
sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: REGA

www.edicionespiramide.es

229
Índice
Agradecimientos 5
Introducción 7
1. Qué es el mentoring 9
1.1. Orígenes, historia y evolución del mentoring hasta nuestros días 9
1.2. El concepto de desarrollo humano como base del mentoring y su abordaje
13
desde diferentes disciplinas científicas
1.2.1. Filosofía 13
1.2.2. Antropología 16
1.2.3. Psicología 18
1.2.4. Neurociencia 25
1.2.5. Pedagogía 30
1.2.6. Sociología 32
1.2.7. Comportamiento organizacional 37
1.3. Los ingredientes básicos del mentoring 42
1.3.1. Potencial y talento 42
1.3.2. Propósito, metas y objetivos 49
1.3.3. Aprendizaje y desarrollo 53
1.3.4. Procesos de cambio, tránsito y transformación 66
1.3.5. La experiencia como fuente de aprendizaje. Agencia y acción 72
1.3.6. La mediación en el aprendizaje: interacción social y conversación 76
1.3.7. Comunidades de práctica, socialización y roles 81
1.4. Líneas, corrientes y tipos de mentoring 90
2. La inteligencia conversacional y relacional como soportes
103
básicos del mentoring
2.1. La relación como fuente de aprendizaje. Cómo construir una relación de
mentoring con engagement para impulsar el desarrollo personal y profesional 103
óptimo
2.2. Cómo desarrollar una conversación inteligente en el mentoring 112
2.3. Las habilidades clave de la inteligencia relacional y conversacional en el
123
mentoring
2.4. El impacto de la relación y la conversación de mentoring en el desarrollo
137
neurocognitivo del mentee
3. Un modelo de mentoring para la excelencia personal y 147

230
organizacional 147

3.1. El proceso de mentoring: fases y características 147

3.2. Las siete dimensiones del rol de mentor y su impacto en el desarrollo
160
neurocognitivo y el aprendizaje
3.3. Las sesiones de mentoring: objetivos, estructura y puntos vitales 169
3.4. Programas formales de mentoring: características, actores, fases y
175
actividades
4. Beneficios, aportaciones y aplicaciones del mentoring 183
4.1. ¿Qué aporta el mentoring a las personas y las organizaciones? 183
4.2. Aplicaciones y resultados del mentoring en diferentes ámbitos 191
Bibliografía 215
Créditos 229

231