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    UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Pedagogia, curriculo y subjetividad:entre pasado y futuro Silvia Grinberg Esther Levy ‘Universidad @ Nacional de Quilmes Beal, 2009 Cundernos Universitarios Coleccién dirigida por Jorge Florés 8 p. + 20x15 -cm:- (Cuadernos ISBN 978-987-558-175-3 | 1, Pedegoglac. Lewy, Esher 1, Titulo DD 370.15 y diva de interior: Rafael Centeno sin de tape: Mariana Nera © Silvia Grinberg, Exther Levy. 2009, © Universidad Nacional de Quilmes. 2009 '876BXD) Pei. de Buenos Aires hepilfwwrwung.eduar ceditorial@ung.eduar ISBN: 978-987-558-175-3 ‘Queda hecho el depasico que marca la ley mpreso en Argitina INDICE Tntroduceidn, 1 La nocidn de disposi 2: Infancia y Formac 3, Eluclato dela formacién ea Ia modesnidad 4, :Bs posible pense la infancia de otro mode? . TL, Debates curticulares Goastor: Ismael Rodeigo 1 Acercade la nociéa de cursiculo 2, Miradas y definiciones acerca del cur 3, Distribuc 4, Niveles de produceién curricular Coausor. Ismael Rodigo escenario socal y el cambio curricular 2. gPara que y a quiéa forme le ereuela hoy . I educacién en los "nuevos 3. Orras caras de la mé 1, (Qué es ser no y qué es ser joven’ en el lady desigualdad en la ecuela Referencias bibliogréficas lo | acceso a la cultura: curriculo y desigueldad..- I. DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD I, La nocién de dispositive pedagégico iivo_pedigdgico en los tiltimos.af6s ha sido~ utilizada de muy diversos modos y pare dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que atilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos itmporta presentar, breve- sentido con el que usarefes esta nocién. én, valeVa pena recurte al dieciona- definido ‘un mecanismo que permite arreglar o distribuir algo; 2) un “aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal forma que cum plan con una funcién’. la composicién de di precisamente, un disposicivo. Seguidamente, Ia nocién de dispositivo. involucra un. mecanisino © io dispuesto de tal que produzca un determinado, producto.o resultado, 10 suponé que unos elementos ensamblados, dispuestos de ‘an modo determinado, tienden a la producsibn de algo; producea un efecto, De modo que quando.nos referimos 2 un dispositivo,habla-¢ mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy} divertoss, aitivilados.y-ensamablados.de.una manera especifica tien- den a.producir una determinads accién que genera un deverminado tun-resultado diferente y,,por tanto diferente 16 sluvta GRINBERG, ESTHER LEVY © ~“YeoacoGta, CuRR/CULO YSUBJETIViOAD: ENTRE rASADOY FUTURO " Planteadade este modo, 1a nocién de dispositive remite) enton- précticas, cuindo uh alumno es.considerado un buen estudiante y, ces, wua:maguinaria,-a in aparato que. puede ser utlizado. para asi, sucesivamente, algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias inven el campo de las ciencias sociales, en general, y dela educacién, en particular ‘Aqui importa resaltar ese cardcrer de artculacién, de acople de imiltiples y diversos elementos que ensammblados de una determina- dda manera producen unos determinados efectos. Pero, de qué ele- mentos hablamos, qué efectos producen? -espitesta a cate intetrogante, recuperemos la definicibn cauli) quien sefala que ln nocién de dispositivo remite [2 un conjgnto heterogéneo, que implica discuss disposiciones arquitecrénicas, decisionesreglamentarias,leyes, En el marco de la obra foucailtiana esta nocién se encuentra {nti- En suma, la nocién de dispositive pedagégico reflere a pricticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si “i las siempre pueden ser com Desde esta perspectiva, el poder es enter ‘que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y iscrativas, enunciados cientificos; proposiciones, floséfi- para siempre ya que es una relacién de Fuerza por lo ue siempre est4 “en proceso de... siempre esté haciégdose y rchacigndose, En tanto 1, he aqui los elementos del disposidivo... es la red que puede es una relaci6n involucray necesariamente, el acaecimiento de unos lecerse entre esos elementos... entre dichos elementos —discuir- modos de accién pero tambi dad desu cuestionamiento. Sivos y no. discursivos- existe algo asf como un juego, cambios de fanto lo dicho. cuanto lo-no osicién, modificaciones dé funciones, que pueden, también ellos na del gjercicio del poder. ue no hay f Ha muy diferentes” (198: 84)4 z pensar en momentos dons ieee eeepc ° ie ‘vuelve mie © menos , al hablar de dispositive pedagégico horizontal. Toda rel desde ya cualquier relaci6n cestarfamos efiriéndoios. a sana muliplicidad de elemeiios’ que pedagégica) supone el oder. As, mas hacen-2la-cealidad educacional en-cada momento escenario socio- relaciones de poder més 0 menos demiocrdticas, en histérico. Asi, por ejemplo, podrlamos hablar cle las leyes de eduica~ mirada la pregunta seria cudles fuerzas estén interviniendo, qué cle- cién a nivel nacional pero, también, de normativas instituctonales mentos y componentes estén en juego y, especialmente, cuiles son como los-reglamentos de convivencia; alos textos.escolares asi como los efectos que se producen a las actividades de ensefianza en el aula; alas formas de organizar y _Tanocién de dispositivo, ‘usar el espacio escolar (patios, sum, sala de maestros, aulas), modos ricas, De manera que las formas que asuii¢ ‘tin “dispositive pedagé- de distribuciin, de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen fico sélo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones permiso para entrar a cada lugar o cémo se distribuyen los bancos, sociales, histSricas. De modo tal que, por ejemplo, la creaci6n de un quignes se sientan delante, atrés; la onganizacion de lo curriculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jéve- tanto desde el punto de vists de la distribuci hhorario escolar, como respecto de la diferenciacién entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, por'ejemplo, qué puede decirse y qué no'eii‘clase, qué’ entinclados sociedades la formaciéa habia asurnido otras maneras, ys esto vale son validos en cada materia o area; la sanci6n-y notmas de condueta para él-pasado también vale para el presente y, por supuesto, para deradas pricticas de’ ensefianza son. entendidas como buenas . el futuro, en otras 18 “SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY ‘Asi: a wavés de la nocién de dispositive pedagigico-—incluso como securso, heuristico-, podrlamos preguntaznos: qué efectos en términos de la formacién’ de los jévenes produjo y produce el ‘cutrienlo nacional, estaal y obligatorio?, geémo y con cudles otros componentes se ensamblan?, por qué ante determinads configura én histérica Iz educactén adquiere esa determinada forma? En términos historicos se podlan formular los siguientes intercogances qué procesos.ocurren hacia los siglos xvimt y 20x que empieza @ pensarse, proponerse y-defenderse la necesariedad de la educacin “qué efectos se procura producir en la poblatién?, gcudles eivas ge encuentran disputando Ia educacién de los jovenes? fa partir de la identificaci6n de qué problemas st plantea la necesi- Gad de formar a la totalidad de la poblacién infantil al punte de Consteuie por primera vez en la historia una escuela de masas?, goon fudles otros fenémenos que no son especificamente educativos se ensambla la excolaridad moderna? Claro esté que reformulados estos jnnterroganees también pueden servir para intecrogarnos sabre nues- tro presente: de quéstsis hablamos-cuando.referimos = la.cxsis de escolaridad?, squé aspectos de la escolaridad configurada eat el siglo nx encraron en efisis en la actualidad?, zqué auevos eompor nentes estin articuléndose en el presente? En este capitulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar ch foro del. primer conjunto de interrogances, incimamente ligados con la configuracibn de la infancia y de la escolaridad moderna. En primer lugar, 1o-haremos haciendo sje en las rupeuras y configura: Fjones sociales e instiucionales-que dieron lugar a la configuracién de este dispositive; seguidamente, nos adentramos en los debates de fordén pedagégico que tuvieron lugar en ese mismo periodo, y por timo, nos preguntamos-por nuevos modos de pensar en torno de Jp infancia y la formacién. A contintacién, y previamente, haremos tuna breve referencia a la relacién entre dispositive pedagégico y subjetividad. Disposirivo pedaghgico y wbjevividad Sila nocién’ de dispositive supone-le"prbducckén de subjesividad, cntonces, cabe pregunsamos qué sujetor eras devenido.. Ahora, CF eet ts PEDAGOGIA. CURRICULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADOY FUTURO 9 este interrogarite no puede ser contestado sino a través de a reflexién acerca de los procesos, formas y'relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y llo-implica dar una respuesta que siempre es social « histérica. La pregunce obmo llegamos'a ser quiénes’somos ha recibido les ¥ diversas formas de respuesta, ya sta en cada sociedad como en las distintas costiantes veéricas, cada una fundando una ‘escuela de pensamiento. La articulacién tedrica que aqui realizamos upone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los seret huimanos somos individitalizados y direccionados por medio de diversas pricticas. Esto refiere directamente.a la educacién, si por fa eatendemos las pricricas involucradas-en la produccién de la subjerivided. ‘De manera que la educacién podria pensacse como lun teritorio aque se configura como in caipo te relacién de fuerza, un encuen- tro entre sujetos, espacio de prodiiccidh, de teenologias de creacion y distribuicién de unos determinados tipes de saber que prefiguran tnos ‘pos de subjetividad. Al respecto, importa sefialar que toda relacién pedagégica supone la accida de unos sobre otros, la direc- Gién' de evoluntades, s'se quiere. Reninelat'@ &4 a¢2i6n no solo no implicaria democratizar [a selacién pedagégica sino mis bien renusicias, directamente, a educar.{La educacién, necesatiamente, involucra mostrar, disponerun mundo, ingreset al otro al mundo de la cultura; en términos de Freire, esto nos enfrenta 2 la libertad y a la decisiény Exto no irnplica que es0s otros acuen como mecanismos ique responden bis a bis 2 nuesteas enseanzas; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que-les, ensefiamos, no son ni tébulas rasas, ni tecipientes vacios.-Es por es {que adquiete séntido referir 2 la educaci6n como selacién de podes como encuentro entre voluntades. » ‘LaveducaciSn implica précticas m4s.0 menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad; todas con urrentes a la produccién de subjerivided. Si aceptamos est, enton- ces, toda, prictica social en. donde dos yoluntadés, se encuentran supone tna prictica educativa "Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podtia pen- sarge como un acto de formacién y esto dejatia muy pocos espacios 20. SILVIA GRINSERG, ESTHERLEVY, de la vide social fxera-de esta con: fue ni es pensada como educativa, Si pensamnos 2 la educacién como los procesos ligados-con la formacién y el aprendizaje, po pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos algo.-Por ejemplo, podemos aprender mucho ;n_con un amigo, con un/a presi ceoes operat vet eaerterseeectoee seen patrtee ee damente formativa en ningin-caso esa discusién ocucrié para que nosotros aprendiéramos lo qie, de hecho, apzendimos. De manera, ‘que al remitir a las practicas educativas y, por cierto, al curricul ‘vamos hacer paca referir «-aquelas pricticas que tienen en su defini- leracién, no toda prdctica social Por iiltime, més que procurar una definicién acabads acerca de agué es eduear, aqui intentaremos abordar una respuesta histérica: qué ido en cadé momento, en cada sociedad, acto ron, qué sujetos se asumieron y d cin, cudles enuinciados son aquel relatos educativos. Por lo que, més que una cuestién general acerca de qué es la educacién, nuestra-preocupacién acerca de las précticas curriculares y la subjetividad pedagégica es: cual es su cometido, qué se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre 2. Infancia y formacién en fa modernidad Ja imagen de chicos vestidos con’ guardapolvo ‘blanco o wniforme caminando junto con adultos que os levan aa escuela es una-de las is frecuentes 2 nuestra mirada: Sin embargo, no-era tan-comti podriamos haberla tenido hace 150 € incluso 100 afos. Ni chicos, PEDAGOGtA, CURRICULO ¥ SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 2 len todos Jos dias para ira trabajar, 0, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela~ de nuestra histosia y no ja social. La expansion y consolidacién de le escuela nose h pte sobre impuss median. egociaci6a y operacisn con las eras for- iunfo de Ia ecuela implied adopeiéa, cticas pedagbgicas previ 0 porineas -como la catequeris 0 fa formacién laboral~ la desa- paticlén de otras ~como la alfabetizacién famillar.o les ricos de cidn 6 trensmisién cultural presentexen las zonas coloniales prev sescudls loge6 volver ‘hora bien, aun cuando podames decir’ que la escuela esté en crisis sujetos, no ‘solo: nuestros estudiantes, sino también ‘noso- docentes, tampoco ya somes quienes sollamos ‘oer, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. Pero, {de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la ‘escuela?, hebia-un momerito i etapa de la vida aramente diferenciada destinada al aprendizje--Ensefas a tabsjar ¥y aprender a trabajar eran dos procesos que ocusrian en el transcu- a, poes $0 del propio proceso de trabajo? regrada a la comunidad donde co ‘con otros. La formacién se realizaba en | devenir diario. As, los Seria parte del siglo vit cuando el nifio noble o burgués deja de vee~ tirse como los adultos inieiindose asi una moda particular p 1 Para ampiae sobre eae sera, véase chip fwwsiucrnslinfotespecslo! 2A diferencia de aqualo que rnumero3O/encigold html>, consultado el 28 de junio de 2007, formas educativas desde fines del sige ‘distancie entre Ia forracién y el 20 SIWIA GRINBERG, ESTHER LEVY Yast te constiucién de finfanca de calidad aparece etechanien- ce-vineulada «la Familia, pricticamente desde sus comienao: bijos de ~famlis~ lade Ja ince menesteosi ba sdo'en su principio el fenul- tado déun programa de intervencibn dzece del gobiecnos eel primer © caso se produce una delegacign de poder en la familia que seu ver acréa ayudando ast constieucign, mienseas queen el segundo el poder pe ‘se aboge todo el derecho insertido familia pobre en el terteno dela El sentinieato de jnfanca ~yconsiguientemence el sea no etd en ls'lases populaces hasta bien entzado el tglo 2% siendo Is eieelsobligatovia uno de st inetrumentoeconstittivesy propagadores (Varela y Alvarez Ula, 1991, p25). iearo Bs.a partir de fines del siglo xevti que-comienzan a'definirse. espa: cios de socializacién especificos déstinados 2 la infancia que darén lugar a los procesos de educacién sistemética: Esa partir de-esos ‘fos que los menores dejan de'compattie los espacios de manera indiferenciada‘con los adultos, entre otros: la experiencia de apren- pasa a redlizarse en lo. que hoy conocemos comé: ‘escolarizacién”. Hasta la institucionalizacién y formalizaciéa decimonénica de la cescolarizacién ‘existian explicitas y muy diferentes formas de educa- cién, Puede distinguirse: Ja educaci6n orientada a Is universidads li ‘nsefianza realizada por parte de preceptores y maesttos particulares; In educacién que brindaban las escuclas religiosas —especialmente las Jesuitas~ basadas, especialmente, en la transmisién de pautas de socializacién, mérito y competitividad (seria algo as{ como el espacio de-formacién- de los futuros funcionarios);‘le formacién de oficios que ocurria‘en los gremios, entre ottos. Distinto era al destino de los nifios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, inventados, orfanatos, abergues, hospitaes y hospicios. ‘Obviamente, la escuela hasta el siglo 10x, si bien es el anceceden- te inmediato de la institucién educativa actual, lejos estaba de ser Ia escuéla de masas tl cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa ‘cabo, por ejemplo uavés de prdtiaslaborales coma ls pas redioevo esto no era. uss problema: ce ensefiaba y se apreadia a trabajar en el mismo proceso y lugar. No habla diancis que acorat. Hereereemmmeence TEDACOGIA,CURRICULD YSUM}ETiDAD: ENTRE PAO ¥ FUTURO Fo escuela se volviera rebisabreunieron muchos procesos.que involu- craron: la construccién de los edificios cerrados y especializados, la formacién de los maestros a prohibicién del eeabajo infantil y, para lelamente, la definicién de la escolaridad.como obligatoria, Y seré récién hacia mediados del siglo xx.que’se hard posible hablar de pasividad escolar. - Asimismo, eo la constitucién de fa educacién modema, como sefialamos, la formacién dela ciudadan‘afue-una de les-funciones ¥ preocupaciones priotitarias. En Argentina esta preocupacién, sin duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi- dencia de Roca, en el marco del clima politico y econéinico creado por la llamada generacidn del 80, que estas ideas se vuelven- cues- al y dan lugar a Ja promulgacién en 1884 de Ja Ley-de én Comin. Alli se establece la obligatoriedad de la educa cidn y'la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa etapa, C 7 sscuels public; situa como bitagra ene la Fils y el Exado; tavo tn gradual consenso respect desu efcacia para garantar el passe de Js Argentina @ un horzonte de moderaidad y program, yen cave nacional un horizonte de vilieacibn-quedebia permits dejar ais el Jase colonial y endileso,Paralelamence la nies yf infncia come zaron aser objeto de un saber epecaizado, a pedagoga, que a ver 4ve lo lugar ae prfesionalinacién del enseincay dots de sentidos stenicos a identidad dl maestro, provey8 de contends al construc cid dela entidad del sumno, clo forma 3 wn modelo de iden ciéa, fo] a ner comenas a ser objero de. p sencracinals, de alte impacto cull, en ete smd, produces, impaci que no pucde sr expicade excusvamente desde la igica del inamientoinfandl sino stendiendo «las diversas formas dela cultural de as nuevas generaciones promovidae a partir de le cseolarnaign aiva 2005, p. 42), Respecto de la familia; los hébitos y actividades de la vide cotidiana comienzan piulatinamente a hacerse privadas, intimas. Para la bur- 30 SIUTA GRINRERG, ESTHERLEVY x Sn por el futuro por lo que material. Los sectores sociales medios y baj dad social ascendente a través'de la educaci6n. La proteccién de los nifios pasa a ser una ci idad familiar compartida con el Estado. De hecho, es esto aquello que sde explicar que cl Estado asuma la educacién obli de todos j6venes y que, todavia en el Solo los primeros afios de la‘crianza corresponden al or 10 de esa. formacién. corresponde al Estado, Coie lamente y fueron alos de discusién y debate acerca de qué corvespondia.a lo privado y vvida social como toralidad y por tanto, como lo proponen Estado como expresion de esa totale. es importante retener que si bien en el presente hablamos pliblica antes de ser un cue procurarin Ia mov’ derecho fue una obligacién. En la Ar blece esa obligatoriedad; centre alas casas a buscar 2 los chicos que no 1clén primaria debe ser obl mea lor preceptos de Ia higienes compiende a todot los padres, utores © encargados de los de la edad escel lecida ibn escolar puede cumplirse en'las esouess pil ‘9 en el hogar de los niios: puede comprobarse por medio sau observancia por medio de amo- progreivas sin cde emplear, en caso excte- para coriducir a los nlfosa la escuela: Arc su estatus social yee & (PEDAGOGTA. CURRICULO ¥ SUB)ETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO a ‘Ast fue que la escuela y al proceso de escolarizacién, en general, abajadores) adquitieron diversas funciones: econémica (forma fofalumno en un adulto ciudadano y tabgjador capaz-de auto- cond El disciplinamiento de la infancia La nocidn de dis formas que su: y principios del net ; scuclas y prisiones.aparecen en estos.afos y. fe qué modos lar relacioner de poder actian: sobse: los cuerpos. i Sefala que lo central de la ina e3 la normalizacién, esto es; la eterna: producciéa de un modelo éptimo de conducta en funcién de deter- MA Z AR Ininados resultados que deben adecuarse e una idea de lo normal. F@XDOCC XS a para Foucault es una forma que ature el del poder en mnal'de los elementos de forma de generar wna determi y fun- Catered fa moda- jercicio- del poder que dde unos deterininados tipos de conducts: ‘objet y coma i ‘que partir de sa p poder modest, su PECL via pero permanente (..) El éxito del poder dsciplinaio'se Samecou rumentos simples: ANEes anocmalizadora ysu combinacin en ‘es espectfco: el examen (Foucault, 1976, p. 175) laa 32 SRLVIA GRINBERG, ESTHER LEVI xy catigar, Foucault remite a los medios del buen encau~ ‘a. enderezar fag conductas, multiplicar y usar las y aortnalizar las con- que'el poder dist descomiposicién de los procedimientos; es ua poder modesto y s Respecto de le observatorio’de la m lado de fa conduct jo perfecto que supone un juego inintecruma- pido de miradas, tuna cadena de vigilantes vi que en siltima instancia tiende a la incorporacién de le mirada vigilante. Al refer @ la sancién normalizadara; la describe como un tipo de castigo eotsec- tivo que actita de acuerdo con el poder de. la norma; obligando’s la homogeneidad dualizando “las. desviaciones, .procurando su 3.Como explica Foucault, Ia imagen de la planta jue més permite graficar esta idea. EL jores;consiste en una haciendo entrar.a la indviduos, a funcione- tien ese de un sisters de relaciones de ariba abs, pero tinbien hese cero puto de abajo acta y lateralmente.[.] Ys es ero que su coxpunizacin pramidal le ds un jefe el sparao entero el que produce poder y dssibiaye dios en.ese campo pemmanentey continuo (Foucaule 1976, pp. 181-182). Foucault al referise a la sancién normalizadora sostiene que > Los teforzadores remicen directamente 2 ‘dels que habla un conductista como Skinner ade enderezamiento de las contacts renin 'PEDAGOGIA: CURRICULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADOY FUTURO 3 Plano del Panéptico de Jereuay Benthasn al poder de asimalzacén obliga ala homoge- al permitirlar demviaciones, determinae los specialidades'y hace ities ls diferencias ajurranda Con respecto al rercer medio de-encauzamiento de ls conducta, el

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