‫جامعة الـــــوادي‬

‫كمية العـموم االجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العموم االجتماعية‬

‫شعبة عموم التربية‬

‫إعداد حقيبة تدريبية لتنمية مهارات تنفيذ الدرس‬

‫لمعممي المرحمة االبتدائية الجدد أثناء الخدمة‬

‫‪-‬دراسة استكشافية وصفية في بعض االبتدائيات بوالية الوادي‪-‬‬

‫مذكرة مكممة لنيل شهادة ماستر في عموم التربية‪ :‬تخصص إرشاد وتوجيه‬

‫‪-‬إعداد الطالبتين‪:‬‬
‫‪ -‬فاتية بادي‬
‫‪ -‬وفاء عوين‬
‫لجنة المناقشة‬
‫جامعة قاصدي مرباح ورقمة‬ ‫رئيسـاً‬ ‫أستاذ محاضر (ب)‬ ‫د‪ .‬ربيعـة جعفــور‬
‫جامعة الوادي‬ ‫مقـر ارً‬ ‫أستاذ مسـاعد (أ)‬ ‫أ‪ .‬محمد السعيد قيسي‬
‫جامعة الوادي‬ ‫مناقشاً‬ ‫أستاذ مسـاعد (أ)‬ ‫أ‪ .‬فـارس إسعـادي‬

‫السنة الجامعية‪2013 :‬م ‪2014 /‬م‬

 ‫ملخص الدراسـة‬
‫هدفت‌الدراسة‌الحالية‌إلى‌ تقديم‌" مشروع‌إعداد‌حقيبة‌تدريبية‌لتنمية‌مهارات‌تنفيذ‌‬
‫الدرس‌لمعممي‌المرحمة‌االبتدائية‌الجدد"‪‌،‬منطمقين‌من‌التساؤلين‌التالين‪‌:‬‬
‫‪ .1‬هل‌يمكن‌بناء‌أداة‌لتحديد‌االحتياجات‌التدريبية‌ في‌ مهارات‌تنفيذ‌الدرس‌لمعممي‌المرحمة‌‬
‫االبتدائية‌؟‪‌.‬‬
‫‪ .2‬هل‌يمكن‌إعداد‌حقيقة‌تدريبية‌تهدف‌إلى‌تنمية‌مهارات‌تنفيذ‌الدرس‌لمعممي‌المرحمة‌‬
‫االبتدائية‌وفق‌ااداة‌الم ِعع َدد‌ةٌة‌؟‪‌.‬‬
‫ُم‬
‫استخدم ـنا‌في‌هذه‌الدراسة‌المن ـهج‌الوصفي‌االستكـ ـ ـ ـ ـ ـ شافي‪‌،‬كما‌تم‌إجراء‌الدراسة‌ ‌‌‬
‫عمى‌عينة‌استط ـ ـالعية‌مكونة‌من‌( ‪‌)30‬معمم‌ومعممة‪‌،‬ولجمع‌البيانات‌اعتم ـ ـ ـ دنا‌في‌دراستنا‌‬
‫هذه‌عمى‌أداة‌تحديد‌االحتياجات‌التدريبية‌ في‌مهارات‌تنفيذ‌الدرس‌لمعممي‌المرحمة‌االبتدائية‌‬
‫الجدد"‌ المعد‌من‌طرف‌الطالبتين‌لمكشف‌عن‌االحتياجات‌التدريبية‌لممعممين‌في‌مهارات‌‬
‫تنفيذ‌الدرس‌والمكون‌من‌ستة‌مهارات‪‌،‬ومن‌ثم‌ترتيب‌هذه‌االحتياجات‌ومن‌خاللها ‌تم‌إعداد‌‬
‫الحقيبة‌التدريبية‌والتي‌تحتوي‌عمى‪‌‌:‬‬
‫‪ -‬دليل‌الحقيبة‌التدريبية‪.‬‬
‫يبي‪.‬‬
‫‪ -‬كراس‌النشاطات‌التدر ة‬
‫‪ -‬كراس‌الوجبات‌المنزلية‪.‬‬
‫‪ -‬كراس‌التقييم‪‌.‬‬

‫‌أ‬
Résumé de l'étude:

la présente étude visait à donner « sac de formation projet d'installation pour le

développement de la leçon de compétences mise en œuvre pour les enseignants de l'école
élémentaire », par rapport aux questions suivantes:

1. peuvent construire un outil pour identifier les besoins de formation dans la leçon de
compétences mise en œuvre pour les enseignants de l'école primaire.

2.vous pouvez configurer une formation vise à développer les compétences de la leçon pour
les enseignants de l'élémentaire avec estomac outil ?

-Utilisez notre maison dans cette étude l'approche descriptive, et pour recueillir des données
dans notre ADN adopté cet outil identifier les besoins en formation dans la leçon de
compétences mise en oeuvre pour l'école primaire enseignants "préparé par les élèves des
besoins en formation des enseignants dans la leçon de compétences mise en œuvre et les six
compétences et puis les commander via un kit de formation contenant élastiques Shafi étudier
exemple court d'enseignants conscients de (30):

-Sac d'entraînement.

-Activités de livret de formation.

-En tant que chef de ménages repas.

-Comme une évaluation supérieure..

‌‫ب‬
 ‫الشكـــــر والتقــــــدير‬
‫َعم ْل ِ‬ ‫ك‌التِي‌أ َْنعم ِت‌عمَي‌وعمَ ِ‬
‫َن‌أَ ْش ُك َر‌نِ ْع َمتَ َ‬ ‫ِ‬ ‫( ِ‬
‫ضاه) ‌‬
‫‌صالحا‌تْ ْر َ‬
‫دي‌وأَن‌أ ْ َ َ‬
‫ى‌وال َ‬
‫َْ َ َ َ َ‬ ‫رب‌أ َْوِز ْعني‌أ ْ‬
‫[النمل‪‌]19‌:‬‬

‫وعمالً‌بقولو‌صمى‌اهلل‌عميو‌وسمم‪‌(‌:‬من‌لم‌يشكر‌الناس‌لم‌يشكر‌اهلل‌)‌‬

‫فالشكر‌هلل‌عز‌وجل‌أوالً‌وآخ اًر‌عمى‌توفيقو‌واحسانو‌وفضمو‌بأن‌منى‌عمينا‌بإتمام‌ىذا‌العمل ‌‬
‫الذي‌نسألو‌جل‌وعلى‌أن‌يبارك‌فيو‪‌.‬‬

‫وعرفاناً‌منا‌بالجميل‌نتقدم‌بالشكر‌والتقدير‌وعظيم‌ االمتنان‌إلى‌من‌منحنا‌التوجيو‌واإلرشاد‌ ‌‬
‫أستاذنا‌الفاضل‌"محمد السعيد قيسي"‌الذي‌تفضل‌باإلشراف‌عمى‌ىذا‌العمل‪‌،‬فكان‌الباعث‌‬
‫في‌النفس‌اليمة‪‌،‬وحريصاً‌عمى‌أن‌يظير‌بأبيى‌صورة‌لو‪ ‌،‬ونعم‌المعمم‌الذي‌وىب‌نفسو‌‬
‫لخدمة‌العمم‌وطالبو‪‌،‬فجازاه‌اهلل‌عنا‌كل‌خير‪‌.‬‬

‫كما‌نتقدم‌بجزيل‌الشكر‌والتقدير‌إلى‌ جميع‌أساتذتنا‌الذين‌سيروا‌عمى‌تكويننا‪‌،‬ونخص‌‬
‫بالذكر‌الدكتور‌"ممادي‌شوقي"‌الذي‌قدم‌لنا‌يد‌المساعدة‌‬

‫والشكر‌الموصول‌بالتقدير‌واالحترام‌ إلى‌السادة‌مفتشي‌التربية‪‌،‬ومدراء‌المدارس‌االبتدائية‌‬
‫التي‌قمنا‌بزيارتيا‪‌،‬وتمقينا‌فييا‌كل‌الترحيب‌والمساعدة‪‌،‬كما‌ال‌ننسى‌جميع‌المعممين‌الذين‌‬
‫أعطونا‌من‌وقتيم‌وساعدونا‌في‌استجاباتيم‌عمى‌االستبيان‌بكل‌موضوعية‌ ‌‬
‫شك اًر‌جزيالً‌إلى‌كل‌من‌ساىم‌من‌قريب‌أو‌بعيد‌في‌إتمام‌ىذا‌العمل‌‬

‫فجازاىم‌اهلل‌عنا‌خير‌الجزاء‌وجعل‌ذلك‌في‌ميزان‌حسناتو‌‬

‫‌ج‬
4
 ‫فهرس المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫المحتويات‬
‫ممخص‌الدراسة‌بالعربية‪‌........................... .......................................‬أ‌‬
‫ممخص‌الدراسة‌بالفرنسية‪‌..................... ...........................................‬ب‌‬
‫الشكر‌والتقدير‪‌..................... .....................................................‬ج‌‬
‫فهرس‌المحتويات‪‌............... .........................................................‬د‌‬
‫قائمة‌الجداول‌واألشكال‪‌........... ......................................................‬ز‌‬
‫مقدمة‪‌01‌..................... ............................................................‬‬
‫الجانب النظري‬
‫ي الدراسة واعتباراتها‬
‫الفصل األول‪ :‬إشكال ة‬
‫إشكالية‌الدراسة‪‌05‌... .....................................................................‬‬
‫تساؤالت‌الدراسة‪‌08‌..................... ..................................................‬‬
‫أهمية‌الدراسة‪‌09‌..................... .....................................................‬‬
‫أهداف‌الدراسة‪‌09 ‌................................... ......................................‬‬
‫التعاريف‌اإلجرائية‌لمفاهيم‌الدراسة‪‌09 ‌......................................................‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬التدريب أثناء الخدمة‬
‫تمهيد‪‌‌‌13 ‌......................... .........................................................‬‬
‫الًال‪‌/‬التدريب‌أثناء‌الخدمة‪‌‌‌13 ‌..................................... .........................‬‬
‫أو‌‬
‫تعريف‌التدريب‌أثناء‌الخدمة‪‌‌‌13‌............................................................‬‬
‫أهداف‌التدريب‌أثناء‌الخدمة‪‌‌‌14‌ ................... .........................................‬‬
‫أه مية‌التدريب‌أثناء‌الخدمة‪‌‌‌16‌ ....................... ......................................‬‬
‫أساليب‌التدريب‌أثناء‌الخدمة‪‌18‌ .......................... ..................................‬‬
‫ثانياًال‪‌/‬االحتياجات‌التدريبية‪‌‌22‌............................... ...............................‬‬
‫‌‬
‫تعريف‌تحديد‌االحتياجات‌التدريبية‪‌22‌......... .............................................‬‬
‫أهمية‌تحديد‌االحتياجات‌التدريبية‪‌24‌............................ ...........................‬‬
‫مصادر‌تحديد‌االحتياجات‌التدريبية‪‌‌26‌.....................................................‬‬
‫خالصة‌الفصل‪‌‌‌28‌.................... ....................................................‬‬

‫‌د‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬مهارات تنفيذ الدرس‬
‫تمهيد‪‌30 ‌........................... ......................................................‬‬
‫تعريف‌مهارات‌التدريس‪‌30‌ ............................... .................................‬‬
‫مكونات‌مهارات‌التدريس‪‌31‌ ...............................................................‬‬
‫خصائص‌مهارات‌التدريس‪‌‌32‌...................... .......................................‬‬
‫تعريف‌مهارات‌تنفيذ‌الدرس‪‌33‌....................... ......................................‬‬
‫أهم‌مهارات‌تنفيذ‌الدرس‪‌34‌......... .......................................................‬‬
‫مهارة‌تقديم‌الدرس‌وتهيئة‌التالميذ‪‌34‌...... .................................................‬‬
‫مهارة‌الشرح‪‌36‌................. ...........................................................‬‬
‫مهارة‌التفاعل‌بين‌المعمم‌والتالميذ‪‌38‌................. ......................................‬‬
‫مهارة‌صياغة‌وطرح‌األسئمة‪‌41‌.................... ........................................‬‬
‫مهارة‌استخدام‌السبورة‪‌46‌..................................................................‬‬
‫مهارة‌إنهاء‌الدرس‌‪‌47‌ ............................... ......................................‬‬
‫خالصة‌الفصل‪‌‌49 ‌.............................. ..........................................‬‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنهجية لمدراسة الميدانية‬
‫تمهيد‪‌52 ‌.................................................. ................................‬‬
‫الدراسة‌االستطالعية‪‌52‌...................................................................‬‬
‫منهج‌الدراسة‪‌54 ‌..........................................................................‬‬
‫حدود‌الدراسة‪‌‌54 ‌..........................................................................‬‬
‫أدوات‌الدراسة‪‌55‌.................... ......................................................‬‬
‫الخصائص‌السيكومترية‌ألدوات‌الدراسة‪‌‌56 ‌.................................................‬‬
‫خالصة‌الفصل‪‌‌59 ‌....................................... .................................‬‬

‫‌ه‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫نتائج الدراسة‬
‫إعداد الحقيبة التدريبية‌‬
‫الصفحة ‌‬ ‫المحتويات‬
‫تقديم‌‪01............................ .....................................................‬‬
‫‪ .1‬موضوع‌الحقيبة‌التدريبية‌‪‌‌01............................. ...............................‬‬
‫‪ .2‬أهداف‌وغاية‌الحقيبة‌التدريبية‪‌01.............................. ..........................‬‬
‫‪ .3‬الفئة‌المستهدفة‌بالتدريب‪02............................... ..............................‬‬
‫‪ .4‬محتوى‌الحقيبة‌التدريبية‌‪‌02..................................... ........................‬‬
‫‪‌1.4‬أداة‌تحديد‌االحتياجات‌التدريبية‌‪02..................................... ...............‬‬
‫‪‌2.4‬ترتيب‌االحتياجات‌التدريبية‌لدى‌المتدربين‪‌02................................... .......‬‬
‫‪‌3.4‬المدة‌الزمنية‌المتوقعة‌لتنفيذ‌محتوى‌الحقيبة‌التدريبية‌‪15................................‬‬
‫‪‌4.4‬وسائل‌تنفيذ‌الحقيبة‌التدريبية‌‪19............................. ..........................‬‬
‫‪‌5.4‬األساليب‌والتقنيات‌التدريبية‌المستخدمة‌‪19............................................‬‬
‫‪‌7.4‬تعميمات‌واجراءات‌تنفيذ‌الحقيبة‌التدريبية‌‪23...........................................‬‬
‫استنتاج‌عام‌‪‌‌60‌.................................. ........................................‬‬
‫قائمة‌المصادر‌والمراجع‌‪‌‌63‌..............................................................‬‬
‫المالحق‌‬
‫‪ ‬ممحق‌رقم(‪‌)1‬أداة‌تحديد‌االحتياجات‌التدريبية‌‌‬
‫‪ ‬ممحق‌رقم(‪‌)2‬كراس‌دليل‌الحقيبة‌التدريبية‌‌‬
‫‪ ‬ممحق‌رقم(‪‌)3‬كراس‌النشاطات‌التدريبية‌‬
‫‪ ‬ممحق‌رقم(‪‌)4‬كراس‌الواجب‌المنزلي‌‬
‫‪ ‬ممحق‌رقم(‪‌)5‬كراس‌التقييم‬
‫‪ ‬ممحق‌رقم(‪‌)6‬استمارة‌مراقبة‌الحضور‬

‫‌و‬
 ‫قائمة الجداول واألشكال‬

‫قائمة الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫اسم الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪53‬‬ ‫تقسيـم أفراد عينة الدراسة االستطالعية عمى مختمف المدارس االبتدائية‬ ‫‪1‬‬
‫‪56‬‬ ‫تصحيح أداة الدراسة‬ ‫‪2‬‬
‫‪57‬‬ ‫يوضح نتائج اختبار (ت) لداللة الفروق بين متوسطات الفئتين العميا‬ ‫‪3‬‬
‫والدنيا‬
‫‪58‬‬ ‫قيمة ثبات أداة الدراسة‬ ‫‪4‬‬
‫جداول ضمن دليل الحقيبة التدريبية‌‬
‫‪03‬‬ ‫االحتياجات التدريبية مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب مهارة تقديم الدرس وتهيئة‬ ‫‪5‬‬
‫التالميذ‬
‫‪05‬‬ ‫االحتياجات التدريبية مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب مهارة الشرح‬ ‫‪6‬‬
‫‪07‬‬ ‫االحتياجات التدريبية مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب مهارة التفاعل بين المعمم‬ ‫‪7‬‬
‫والتالميذ‬
‫‪09‬‬ ‫االحتياجات التدريبية مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب مهارة صياغة وطرح‬ ‫‪8‬‬
‫األسئمة‬
‫‪10‬‬ ‫االحتياجات التدريبية مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب مهارة استخدام السبورة‬ ‫‪9‬‬
‫‪12‬‬ ‫االحتياجات التدريبية مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب مهارة إنهاء الدرس‬ ‫‪10‬‬
‫‪13‬‬ ‫ترتيب الوحدات التدريبية عمى أساس التك اررات والوزن النسبي الذي‬ ‫‪11‬‬
‫حصمت عميه كل مهارة‬
‫‪15‬‬ ‫عدد األيام والساعات التدريبية المتوقعة لتنفيذ الحقيبة التدريبية‬ ‫‪12‬‬
‫‪16‬‬ ‫المدة الزمنية المقترحة إلنجاز الوحدة التدريبية األولى والثانية وكذا زمن‬ ‫‪13‬‬
‫كل حاجة تدريبية ضمنهما حسب أولويتها لدى المتدربين‬
‫‪17‬‬ ‫المدة الزمنية المقترحة إلنجاز الوحدة التدريبية الثالثة والرابعة وكذا زمن‬ ‫‪14‬‬
‫كل حاجة تدريبية ضمنهما حسب أولويتها لدى المتدربين‬
‫‪18‬‬ ‫المدة الزمنية المقترحة إلنجاز الوحدة التدريبية الخامسة والسادسة وكذا‬ ‫‪15‬‬
‫زمن كل حاجة تدريبية ضمنهما حسب أولويتها لدى المتدربين‬

‫‌ز‬
 ‫قائمة األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫اسم الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪31‬‬ ‫مكونات مهارة التدريس‬ ‫‪01‬‬
‫‪32‬‬ ‫خصائص مهارات التدريس‬ ‫‪02‬‬
‫أشكال ضمن دليل الحقيبة التدريبية‌‬
‫‪04‬‬ ‫رسم بياني يوضح توزيع الحاجات التدريبية في مهارة تقديم الدرس‬ ‫‪03‬‬
‫وتهيئة التالميذ‬

‫‪06‬‬ ‫رسم بياني يوضح توزيع الحاجات التدريبية في مهارة الشرح‬ ‫‪04‬‬

‫‪08‬‬ ‫رسم بياني يوضح توزيع الحاجات التدريبية في مهارة التفاعل بين المعمم‬ ‫‪05‬‬
‫والتالميذ‬
‫‪10‬‬ ‫رسم بياني يوضح توزيع الحاجات التدريبية في مهارة صياغة وطرح‬ ‫‪06‬‬
‫األسئمة‬

‫‪11‬‬ ‫رسم بياني يوضح توزيع الحاجات التدريبية في مهارة استخدام السبورة‬ ‫‪07‬‬
‫‪13‬‬ ‫رسم بياني يوضح توزيع الحاجات التدريبية في مهارة إنهاء الدرس‬ ‫‪08‬‬
‫‪14‬‬ ‫رسم بياني يوضح توزيع الوحدات التدريبية وأوزانها النسبية‬ ‫‪09‬‬

‫‌‬
‫‌ح‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫يمعب معمم المرحمة االبتدائية دو ار ميما في تحقيق األىداف التربوية المرجوة ويعتمد‬
‫نجاح أي خطة تربوية أو أي نظام تعميمي عمى المعمم الذي يقوم بتنفيذ ىذه الخطة‬
‫أو ىذا النظام حيث انو يمثل حجر الزاوية لمعممية التعميمية ومفتاح النجاح ألي برنامج‬
‫مدرسي‪.‬‬

‫واذا تم تزويد المدرسة بأفضل اإلمكانيات التربوية وأحسن المباني المدرسية باإلضافة‬
‫إعدادا مينيا‬ ‫إلى المقررات والكتب المدرسية المتطورة دون أن تكون مزودة بالمعمم المعد‬
‫وأكاديميا ‪ ،‬جيدا فإنيا لن تحقق األىداف التي أنشئت من أجميا وتتوقف فعالية أي نظام‬
‫تربوي عمى نوعية المعممين الذين يقومون بالتدريس في ىذه المدارس‪(.‬ملك‪2013 ،‬م‪ ،‬ص‪)23‬‬

‫مك انة كبيرة في ج ـ ـ ـ ـ ميع دول العـ الم‪ ،‬وقد زاد‬

‫يبـ ـ ىم ـ ـ‬
‫يحتل إع ـ ـ ـ ـ ـ داد المعمم ـ ـ ـ ـ ين وتدر ـ ـ ـ‬
‫و ـــ‬
‫االىتمام بتكوينيم وتطوير مياراتيم لمسايرة التغيرات الحاصمة في عالمنا اليوم وبالتالي‬
‫ومن ىذا المنطمق وجب االىتمام بإعداد برامج تدريبية تيدف لتنمية الميارات التدريسية‬
‫لممعمم (التخطيط‪ ،‬تنفيذ الدرس‪ ،‬التقويم)‪ ،‬ىذه الميارات تعتبر مرتبطة ومتداخمة فيما بينيا‬
‫لكن ونظ ار ألىمية كل نوع منيا‪ ،‬ونظ ار لضيق الوقت الممنوح في بعض البحوث التربوية فقد‬
‫اىتمت بدراسة جانب واحد فقط من تمك الميارات وذلك إلبراز أىمية ودور كل منيا في‬
‫العممية التعميمية واعطائيا الوقت الالزم لمدراسة‪ ،‬حيث اىتمت الدراسة الحالية بتنمية ميارات‬
‫تنفيذ الدرس‪ ،‬وتبرز أىميتيا كون التخطيط الجيد لمدرس يمزمو التمكن من ميارات لتنفيذه‪،‬‬
‫كما أنيا تعتبر حمقة الوصل بين ميارتي التخطيط والتقويم‪ ،‬والتي تدخل ضمنيا عدة ميارات‬
‫فرعية وىي ميارة تقديم وتييئة التالميذ‪ ،‬ميارة الشرح‪ ،‬ميارة التفاعل بين المعمم والتالميذ‪،‬‬
‫ميارة صياغة وطرح األسئمة‪ ،‬ميارة استخدام السبورة‪ ،‬ميارة إنياء الدرس‪.‬‬

‫ولمتمكن من إبراز أىمية ميارات تنفيذ الدرس بالنسبة لممعممين ودورىا في العممية‬
‫تنمية ميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة‬ ‫التعميمية سوف تتناول الدراسة الحالية جانب‬
‫االبتدائية الجدد أثناء الخدمة‪ ،‬عن طريق إعداد حقيبة تدريبية تيدف لذلك‪ .‬وسيتم تحقيق ذلك‬
‫من خالل التطرق بالدراسة لجانبين‪:‬‬

‫~‪~1‬‬
 ‫أوليما الجانب النظري ‪ :‬يتضمن أربعة فصول ‪ ،‬الفصل األول ويتضمن تقديم موضوع‬
‫الدراسة وتناولنا فيو إشكالية الدراسة وتساؤالت الدراسة واألىداف التي نسعى لتحقيقيا‬
‫أخير التعاريف اإلجرائية لمفاىيم الدراسة‪.‬‬
‫وأىميتيا و ًا‬

‫وأما الفصل الثاني‪ :‬فقد خصص إلى متغير التدريب أثناء الخدمة تم التعرض فيو أوالً‬
‫إلى التدريب أثناء الخدمة ويضم تعريفو وأىدافو وأىميتو وأساليب التدريب أثناء الخدمة‪.‬‬
‫ينـ ـ ـ ـ ـ درج تحتىا تعريفيا وأىمية تحديدىا‬
‫ثانيا تم التعرض ل الحتياجات التدريبية التي ـ ـ‬ ‫و ً‬
‫تحديـ ـ ـ ـدىا‪.‬‬
‫ــ‬ ‫ومصـ ـ ـ ـادر‬
‫ــ‬

‫أما الفصل الثالث‪ :‬فقد خصص لمتغير ميارات تنفيذ الدرس وقد اشتمل عمى العناصر‬
‫التالية‪ :‬تعريف ميارات التدريس ‪ ،‬تعريف ميارات تنفيذ الدرس ومكوناتيا وخصائصيا وكذا‬
‫أىم ميارات تنفيذ الدرس‪ :‬ميارة تقديم الدرس وتييئة التالميذ‪ ،‬ميارة الشرح‪ ،‬ميارة التفاعل بين‬
‫المعمم والتالميذ‪ ،‬ميارة صياغة وطرح األسئمة‪ ،‬ميارة استخدام السبورة‪ ،‬ميارة إنياء الدرس‬
‫خالصة الفصل‪.‬‬

‫الميداني‪ :‬وقد اشتمل‬ ‫أما الجانب الثاني من جوانب الدراسة فقد تمثل في الجانب‬
‫فصمين وىما الفصل الرابع‪ :‬اإلجراءات المنيجية لمدراسة الميدانية حيث تعرضنا إلى توضيح‬
‫الد ارســة االستطالعية في الدراسة و كذا المنيج المتبع والحدود الدراسة بإضـافة إلى توضـيح‬
‫أداة المستخدمـة في ىذه الدراسة وكذلك الخصائص السيكومترية لألداة المطبقة في الدراسة‪.‬‬
‫أما الفصل الخمس الذي يتضمن إعداد الحقيبة التدريبية فقد احتوى عمى العناصر التالية‪:‬‬
‫تقديم ‪ ،‬موضوع الحقيبة التدريبية ‪ ،‬أىدافىا وغايتيا‪ ،‬الفئة المستيدفة بالتدريب ‪ ،‬محتواىا‪ ،‬أداة‬
‫تحديد االحتياجات التدريبية ‪ ،‬ترتيبىا لدى المتدربين ‪ ،‬كذلك المدة الزمنية المتوقعة لتنفيذ‬
‫محتوى الحقيبة التدريبية ‪ ،‬وسائل تنفيذ ىا‪ ،‬األساليب والتقنيات التدريبية المستخدمة ‪ ،‬وأخي ار‬
‫تعميمات واجراءات تنفيذ الحقيبة التدريبية‪.‬‬

‫وفي آخر ىذه الدراسة تم التطرق إلى‪ :‬استنتاج عام‪ ،‬قائمة المصادر والمراجع‪ ،‬إضافة‬
‫المالحق‪.‬‬

‫~‪~2‬‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل األول‬

‫مشكمة الدراسة واعتباراتها‬

‫‪ -1‬تحديد مشكمة الدراسة‬

‫‪ -2‬تساؤالت الدراسة‬

‫‪ -3‬أهمية الدراسة‬

‫‪ -4‬أهداف الدراسة‬

‫‪ -5‬التعريفات اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‬

 ‫‪ .1‬تحديد إشكالية الدراسة‪:‬‬

‫نتيجة لالنفجار المعرفي اليائل والثورة العممية والتكنولوجية التي نعيشيا في عصرنا‬
‫الحالي‪ ,‬لم يعد اإلعداد األول لممعممين كافياً ألداء مينتيم عمى أكمل وجو‪ ,‬بل عمييم تجديد‬
‫معارفيم وميارتيم وأدوارىم‪ ,‬واعتبار ما تمقوه من إعداد أساسي قبل الخدمة ليس إال مقدمة‬
‫من المعرفة واألنشطة التي ال بد وأن تنم‪ ,‬نتيجة لوجود معارف وعموم وأفكار جديدة‪ ,‬وذلك‬
‫بيدف االرتقاء بمستوى أداء المعمم بما يكفيو من تحقيق رسالتو في تربية األجيال عمى الوجو‬
‫المطموب‪.‬‬

‫إن نجاح العممية التربوية بمحتواىا العام وأبعادىا المختمفة‪ ,‬وما تنطوي عميو‬
‫من عناصر عديدة‪ ,‬كالمناىج الصالحة والكتب الدراسية الجديدة والوسائل المناسبة والمباني‬
‫عمى أىميتيا وآثارىا المختمفة في العمل‬ ‫جيدا واإلدارة المدرسية الناجحة‬
‫الجاىزة تجيي از ً‬
‫جيدا ومجيز عممياً‬
‫إعدادا ً‬
‫ً‬ ‫ء‪ ,‬معد‬ ‫التربوي‪ ,‬سوف تظل تعاني نقصاً ما لم يييأ معمم كف‬
‫وثقافياً ومينياً يوجو مسارىا ويضعيا في إطارىا الصحيح‪ ,‬وال يمكن ذلك إال إذا خضع‬
‫ىذا المعمم لبرامج التنمية المينية والدورات التدريبية التي تؤدي إلى إعداده عممياً ومينياً‪.‬‬

‫ويعد تدريب المعممين أثناء الخدمة أم اًر ضروريا لمواكبة المستجدات إذ أنو يعتبر ج أز‬
‫ال يتج أز من عممية إعدادىم‪ ,‬ذلك أن تكوين المعمم قبل الخدمة ال يوفر لو سوى األساس‬
‫الذي يساعده عمى البدء في ممارسة عممية التعميم‪ ,‬وبالتالي فيو يحتاج لمتدريب أثناء الخدمة‬
‫يمكنو من مواكبة الثورة المعرفية والتكنولوجية بشتى الوسائل والتقنيات الممكنة‪.‬‬

‫(الشميري‪2000 ,‬م‪ ,‬ص‪)21‬‬

‫ويعرف تدريب المعممين أثناء الخدمة " بأنو نشاط مخطط ومنظم يم ّكن المعممين‬
‫من النمو في المينة بالحصول عمى المزيد من الخبرات الثقافية كل ما من شأنو رفع مستوى‬
‫(راشد‪2001 ,‬م‪ ,‬ص‪)66‬‬ ‫عممية التعميم والتعمم‪ ,‬ـوزيادة طاقة المعممين اإلنتاجية "‬

‫ومن بين العوامل التي دفعت المسئولين في التربية إلى االىت ــمام بتدريب المعممين أثناء‬
‫الخدمة‪ ,‬ىو ضعف مستويات المعممين من الناحيتين العممية والمينية‪ ,‬باإلضافة إلى ضعف‬
‫برامج اإلعداد وعدم االىتمام بتطويرىا لتناسب متطمبات العصر‪.‬‬
‫~‪~5‬‬
 ‫ومن ىنا جاءت أىمية التدريب أثناء الخدمة في محاولة التغمب عمى ىذه السمبيات‬
‫من ناحية‪ ,‬ومسايرة التطور والتقدم العممي من ناحية أخرى‪ ,‬ولضمان نجاح التدريب‬
‫في تحقيق ىذه الغاية فمن المؤكد أن ينبع التدريب من االحتياجات الفعمية لممعممين‪.‬‬

‫تقوم و ازرة التربية والتعميم بتنظيم العديد من البرامج والدورات التكوينية لممعممين‬
‫إالّ أن ىذه الدورات في مجمميا ال تزال غير مبنية عمى الحاجات التدريبية الفعمية لممعممين‬
‫كما أنو ال يوجد اىتمام ممحوظ بتأىيل المعمم المبتدئ‪.‬‬

‫وتمثل عممية تحديد الحاجات التدريبية لممعممين أولى خطوات تنظيم برامج تدريب‬
‫المعممين أثناء الخدمة‪ ,‬حيث يتعذر تحقيق أىداف الخطط التدريبية بكفاءة عالية دون‬
‫التعرف عمى الحاجات التدريبية الالزمة لممتدربين‪ ,‬بل إن نجاح أي برنامج تدريبي يقاس‬
‫بمدى مراعاتو لالحتياجات التدريبية ليؤالء المتدربين‪.‬‬

‫وتعرف االحتياجات التدريبية عمى أنيا "مجموعة التغيرات التي يجب إحداثيا‬
‫في معمومات المعممين ومياراتيم واتجاىاتيم‪ ,‬لجعميم قادرين عمى أعماليم التربوية‪ ,‬وتحسين‬
‫أدائيم الوظيفي الذي يسيم بدوره في تحسين نوعية التعميم‪( ".‬المقاني وآخرون‪ ,1996 ,‬ص‪)9‬‬

‫وعمى الرغم من أىمية تحديد االحتياجات التدريبية ل لمعممين أثناء الخدمة ‪ ,‬بوضعيا‬
‫الركيزة األولى في بناء وتنظيم برامج تدريبيم ونموىم الميني‪ ,‬فإن نتائج بعض الدارسات‬
‫والبحوث العممية التي أجريت عمى برامج تدريب المعممين أثناء الخدمة‪ ,‬تشير إلى أن عدم‬
‫‪ ,‬وعدم أخذىا في الحسبان‬ ‫التعرف عمى احتياجات المعممين وتحديدىا بطريقة عممية‬
‫عند إعداد البرامج التدريبية تمثل أبرز جوانب الضعف والقصور في تمك البرامج‪ ,‬مما أدى‬
‫إلى تكوين اتجاىات سمبية لدى المعممين نحو تمك البرامج تكشف عن غياب ثقتيم بجدواىا‬
‫(حسن‪1990 ,‬م‪ ,‬ص‪)65‬‬ ‫وفاعميتيا‪.‬‬

‫وتؤكد دراسة فضل اهلل (‪1998‬م) أن برامج تدريب معممي المرحمة االبتدائية أثناء‬
‫الخدمة تقميدية متواضعة في مستواىا‪ ,‬ال تراعي في تصميميا وتنفيذىا احتياجات المعممين‬
‫التربوية والمينية وال تتنوع في محتوياتيا بتنوع مستويات المعممين والمراحل التعميمة‪.‬‬

‫~‪~6‬‬
‫كما أشارت دراسة كل من شكري سيد وضحى السويدي ( ‪1996‬م) عمى أىمية اشتراك‬
‫المعمم في تحديد احتياجاتو التدريبية وأولوياتيا‪ ,‬باعتبار هالمصدر األساسي وحجر الزاوية‬
‫في تقدير ىذه االحتياجات‪.‬‬

‫(‪1993‬م) عمى أىمية إجراء‬ ‫وأكدت النتائج التي أسفرت عنيا دراسة أسيا باركندي‬
‫مسح مستمر وشامل لالحتياجات التدريبية في ضوء احتياجات المعممين الفعمية‪ ,‬ذلك ألن‬
‫التدريب غير المالئم لالحتياجات يعد ضرب من اليدر واإلىدار‪.‬‬

‫أما دراسة فتحية معتوق (‪1990‬م) فقد أوصت بضرورة االىتمام بتدريب المعممين أثناء‬
‫الخدمة وتوفير كافة اإلمكانيات المادية من أدوات وأجيزة إضافة إلى مراعاة ظروف المدربين‬
‫الزمنية والمكانية واآلخذ في اعتبار احتياجاتيم الفعمية لكي تضمن فعالية التدريب أثناء‬
‫الخدمة‪.‬‬

‫وفي ضوء ما سبق يتضح لنا أن ىناك اىتماماً بالمعمم وبرامح إعداده أثناء الخدمة‬
‫وكل ذلك يعكس لنا الدور الكبير الذي يمثمو المعمم في العممية التربوية‪ ,‬واذا كان االىتمام‬
‫المختمفة كافة‪ ,‬فإنو يبدو أكثر أىمية بالنسبة لمعمم‬ ‫ينطبق عمى المعمم في مراحل التعميم‬
‫لكل المعطيات التربوية والتعميمية‪ ,‬وىذا‬ ‫المرحمة االبتدائية باعتبارىا األساس التعميمي‬
‫االىتمام بتدريب المعمم واعداده يأتي كونو واحد من أىم مصادر ىذه العممية‪ ,‬وتعتمد‬
‫عمى ما يمتمك من ميارات تدريسية ومدى فعاليتيا‪ ,‬واذا أحسن القيام بدوره فإن ذلك يؤدي‬
‫إلى إحداث التغير المطموب في سموك المتعمم‪.‬‬

‫وأصبح االىتمام بميارات التدريسية ضرورة تؤكدىا التوجيات التربوية الحديثة إذ سادت‬
‫حركة إعداد المعممين القائمة عمى الميارات التدريسية عمى نحو سميم‪.‬‬

‫(حميدة‪2000 ,‬م‪ ,‬ص‪)6‬‬

‫حيث تعرف الميارات التدريسية عمى أنيا " الطريقة أو األسموب الناجح الذي يستخدمو‬
‫المعمم في نقل أكبر مقدار من المعمومات واألفكار والمفاىيم إلى التمميذ‪".‬‬

‫(موسى‪ ,1992 ,‬ص‪)4‬‬

‫~‪~7‬‬
 ‫تعتبر ميارات التدريس عامالً في تقويم أداء المعمم وأحد الركائز األساسية وخاصة‬
‫ميارات تنفيذ الدرس التي يمكن اعتمادىا في تطوير عمل المعممين‪ ,‬إذ يمكن من خالليا‬
‫تحسين الجوانب النوعية في أداء ىؤالء المعممين‪ ,‬فضالً عن أن التقويم يمثل تغذية راجعة‬
‫(حسن‪1987 ,‬م‪ ,‬ص‪)3‬‬ ‫تستخدم في تطوير العممية التربوية بما فييا التدريس‪.‬‬

‫الفعال والتي تعكس آثارىا عمى التالميذ‬

‫نظ اًر لتعدد العوامل المؤثرة في ميارات التدريس ّ‬
‫في جميع المجاالت سواء كانت تعميمية أو سموكية‪ ,‬فإنو يعتقد بأن العديد من المشكالت‬
‫التعميمية السموكية التي يعاني منيا الطمبة في المدارس تعود في األساس إلى عدم كفاية‬
‫الفعالة التي يمتمكيا المعمم أو عدم ممارستو ليا داخل غرفة الصف‪.‬‬
‫ميارات التدريس ّ‬
‫(عبد الفتاح وآخرون‪2000 ,‬م‪ ,‬ص‪)83‬‬

‫عدم امتالك المعممين ميارات التدريس قد يعود إلى برامج التدريب التي تتسم إلى درجة‬
‫كبيرة بالطابع المعتمد عمى المحاضرة‪ ,‬ومن ثم تغيب الطرق التي تنمي الميارات التعميمية‬
‫(حجي‪2003 ,‬م‪ ,‬ص‪)267‬‬ ‫الالزمة لممعمم‪.‬‬

‫وتيتم دراستنا الحالية بتقديم "مشروع إعداد حقيبة تدريبية لتنمية االحتياجات التدريبية‬
‫لمعممي المرحمة االبتدائية الجدد"‪ ,‬حيث بات ىذا الموضوع من بين المواضيع الميمة‬
‫في وقتنا الحالي‪ ,‬وذلك حتى يتسنى لممعمم مواكبة كل ما ىو جديد سواء من الناحية النظرية‬
‫أو العممية‪ .‬وتنحصر مشكمة الدراسة في التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ .2‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫‪.1‬ىل يمكن بناء أداة لتحديد االحتياجات التدريبية لميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة‬
‫االبتدائية؟‬

‫‪.2‬ىل يمكن إعداد حقيقة تدريبية تيدف إلى تنمية ميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة‬
‫الم ِع َدةٌ؟‬
‫االبتدائية وفق األداة ُ‬

‫~‪~8‬‬
 ‫‪ .3‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تكمن أىمية ىذه الدراسة في كون المعمم ركن أساسي من أركان العممية التعميمية‬
‫وال يمكن االستغناء عنو‪ ,‬رغم التطور التكنولوجي الحاصل في عالمنا اليوم‪ ,‬وبالتالي‬
‫فقد اىتم التربيون بإعداد دورات تكوينية لممعممين‪ .‬لكنيا لم تحقق اليدف من إعدادىا‬
‫وقد يكمن السبب في أنيا لم تكن ممبية لحاجات المعممين الفعمية‪ ,‬كونيا لم تعتمد عمى أداة‬
‫مقننة لتحديد حاجات المعممين الفعمية لموقوف عندىا ومحاولة إشباعيا‪ ,‬كما أنيا أىممت‬
‫جانب التدريب الفعمي لممعممين خاصة فيما يتعمق بميارات التدريس واالكتفاء بتقديم‬
‫المعمومات النظرية الجافة‪ ,‬وتأتي دراستنا الحالية كمحاولة لممساىمة في تنمية وتطوير‬
‫ميارات التدريس‪ ,‬خاصة ميارات تنفيذ الدرس سعياً منا إلى مساعدة المعمم في إيصال‬
‫رسالتو عمى أكمل وجو‪ ,‬وذلك بإعداد أداة لتحديد االحتياجات التدريبية لممعممين وتبعاً لتك‬
‫الحاجات يتم إعداد حقيبة تدريبية تيدف لتنمية ميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة‬
‫االبتدائية الجدد‪.‬‬

‫‪ .4‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫‪ .1‬بناء أداة لتحديد الحاجات التدريبية لميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة االبتدائية‬
‫الجدد‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرف عمى االحتياجات التدريبية في ميارات تنفيذ الدرس ألفراد العينة ومن ثم ترتيبيا‪.‬‬
‫‪ .3‬تصميم وبناء حقيبة تدريبية لتنمية ميارات تنفيذ الدرس وذلك باالعتماد عمى أداة تحديد‬
‫الم َع َّدة‪.‬‬
‫االحتياجات التدريبية ُ‬

‫‪ -5‬التعريفات اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‬

‫إن اليدف العام من التعريف ىو‪ :‬وضع حدود معينة لممصطمحات والمفاىيم‬
‫التي يستخدميا الباحث في دراستو‪ ,‬لمتأكد من أن جميع الميتمين بالمشكمة يفيمون‬
‫المصطمح وبالطريقة التي يقصدىا الباحث‪ ,‬بحيث سعينا بتجنب االلتباسات والغموض الذي‬
‫يعيق فيم دراستنا والنتائج المتوصل إلييا‪ ,‬فالبحث العممي موجو إلى كافة أفراد وطبقات‬
‫المجتمع ومختمف مستوياتيم وخمفياتيم العممية‪.‬‬

‫~‪~9‬‬
 ‫ات اإلجرائية لممفاىيم األساسية كالتالي‪:‬‬
‫وسنقدم التعريف‬

‫‪ 1‬الحقيبة التدريبية‪:‬‬
‫‪- 5‬‬

‫ىي عبارة عن محتوى تدريبي في مجال‪/‬مجاالت مختمفة يتم استخدامو بواسطة مدرب‬
‫لتحقيق أىداف محددة‪ .‬وتشتمل الحقيبة التدريبية عمى أدبيات ورسومات توضيحية ومعينات‬
‫تم تجميعيا من مصادر أو من خالل واقع‬ ‫وأساليب تدريبية خطط جمسات تدريبية ومالحق ّ‬
‫التجارب والخبرات العممية الميدانية‪ .‬ويتم إعداد الحقائب التدريبية عبر سمسمة من الخطوات‬
‫(الشيخ‪1993 ,‬م‪ ,‬د ص)‬ ‫والعمميات‪.‬‬

‫وتعرف إجرائيا بأنيا الخطة التنفيذية لعممية التدريب الفعمي وذلك عن طريق إعداد‬
‫المادة التدريبية (العممية) واألنشطة والخطوات اإلجرائية الالزمة لمتنفيذ عمى أساس األىداف‬
‫التدريبية‪.‬‬

‫‪ 2‬التدريب أثناء الخدمة‪:‬‬

‫‪- 5‬‬

‫"نشاط ىادف ومخطط تبمورت أىدافو بصورة دقيقة وواضحة من حاجات المتدربين‬
‫الفعمية (الواقعية) ‪ ,‬والتي تحدد في ضوء متطمبات األداء الفعال ألعماليم وامكاناتيم الفعمية‬
‫في الواقع الممارس‪ ,‬ويسعى ىذا النشاط إلى تنمية المتدربين معرفياً وميارياً عمى النحو‬
‫‪ ,‬إلشباع الحاجات التدريبية‬ ‫الميني والذاتي باستخدام أساليب التعميم الجماعي والفردي‬
‫(عبد الحكيم موسى‪1418 ,‬ه‪ ,‬ص‪)8‬‬ ‫المشتركة والفردية لممتدربين بشكل أو بأخر"‬

‫أما تعريفو اإلجرائي‪" :‬البرنامج المنظم والمخطط لو الذي يمكن المعمم من التقدم‬
‫في مينتو بالحصول عمى مزيد من المعمومات وميارات والخبرات الثقافية‪".‬‬

‫‪ 3‬االحتياجات التدريبية ‪ :‬تعرف بأنيا‪" :‬مجموع التغيرات المطموب إحداثيا في معارف‬

‫‪- 5‬‬
‫ومعمومات‪ ,‬وميارات‪ ,‬واتجاىات األفراد العاممين؛ لتعديل‪ ,‬أو تطوير سموكيم‪ ,‬أو استحداث‬
‫السموك المرغوب صدوره عنيم‪ ,‬والذي يمكن أن يحقق الكفاية اإلنتاجية في أدائيم‪ ,‬والقضاء‬
‫عمى نواحي القصور‪ ,‬أو العجز في ىذا األداء‪ ,‬وبالتالي زيادة فاعميتيم في العمل‪.‬‬
‫(الخطيب وآخرون‪1997 ,‬م‪ ,‬ص‪)44‬‬

‫~ ‪~ 10‬‬
 ‫وتعرف في ىذه الدراسة عمى أنيا "جوانب النقص المراد إشباعيا لدى معممي المرحمة‬
‫االبتدائية في ميارات تنفيذ الدرس وذلك عن طريق إعداد حقيبة تدريبية لموصول إلى األداء‬
‫األمثل‪.‬‬

‫‪ 4-5‬مهارات تنفيذ الدرس‪:‬‬

‫ويقصد بميارات تنفيذ الدرس "الميارات التي يجب أن تتوفر لدى الطالب المعمم‬
‫في القيام بفعاليات الدرس المختمفة‪ ,‬داخل الحصة الدراسية‪ ,‬والتي تعبر بشكل دقيق‬
‫(زيتون‪1998 ,‬م‪ ,‬ص‪)128‬‬ ‫عن الممارسات الفعمية في الموقف التدريسي‪".‬‬

‫وتعرف إجرائيا في ىذه الدراسة بأنيا " جميع الممارسات التي يقوم بأداءىا المعمم داخل‬
‫الفصل الدراسي والتي تتضمن مجموعة من الميارات تتمثل في‪ :‬ميارة تقديم الدرس وتييئة‬
‫التالميذ‪ ,‬ميارة الشرح‪ ,‬ميارة التفاعل بين المعمم والتالميذ‪,‬ميارة صياغة وطرح األسئمة‬
‫ميارة استخدام السبورة‪ ,‬ميارة إنياء الدرس‪".‬‬

‫~ ‪~ 11‬‬
 ‫الفصــل الثاني‬

‫التدريب أثناء الخدمة‬

‫تمهيـــد‬

‫أأوًال‪ /‬التدريب أثناء الخدمة‬

‫‪ .1‬تعريف التدريب أثناء الخدمة‬

‫‪ .2‬أهداف التدريب أثناء الخدمة‬

‫‪ .3‬أهمية التدريب أثناء الخدمة‬

‫‪ .4‬أساليب التدريب أثناء الخدمة‬

‫ثانياًال‪ /‬اوحتياجات التدريبية‬

‫‪ .1‬تعريـف اوحتياجات التـدريبيـة‬

‫‪ .2‬أهمية تحديد اوحتياجات التدريبية‬

‫‪ .3‬مصادر تحديد اوحتياجات التدريبية‬

‫خالصــة الفصـل‬
 ‫تمهيـــد‬

‫يعتبر التدريب أثناء الخدمة من بين الموضوعات الحديثة التي اىتم الباحثون بدراستيا‬
‫واظيار أثره عمى أداء المعمم من خالل إخضاعو لبرامج تيدف إلى تنميتو مينياً‪ ،‬ولمتعرف‬
‫محوريين‬ ‫أكثر عمى موضوع التدريب أثناء الخدمة سنتطرق من خالل ىذا الفصل إلى‬
‫أحدىما يتعمق بالتدريب أثناء الخدمة ‪ ،‬تعريفه‪ ،‬ىدفه‪ ،‬أىميتو‪ ،‬أساليبه‪ .‬والثاني يتحدث‬
‫تحديدىا‪.‬‬ ‫ىا‪ ،‬أىميتيا‪ ،‬مصادر‬
‫عن االحتياجات التدريبية من حيث تعريف‬

‫أووًال‪ /‬التـدريب أثنـاء الخـدمـة‪:‬‬

‫يعتبر التدريب أثناء الخدمة ذو أىمية كبيرة في رفع مستوى أداء المعممين فالمعمم‬
‫بحاجة دائمة إلى تطوير نفسو وتنمية مياراتو واالستفادة من خبرات اآلخرين النظرية العممية‬
‫ونظر لمكانة المعمم في العممية االىتمام بالمعمم وبمؤسسات إعداده وتزويده بكل ما يحتاج‬
‫ًا‬
‫إليـو وىذا لتمكينو من مواكبة المستجدات واإلطالع عمى كل ما ىو جديد في الميدان التربوي‬
‫أن يتم ذلك إال من خالل التدريب الذي أصبح سمة كل عصر ينشد التطوير‬ ‫وال يمكن‬
‫والتجديد والتقدم‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف التدريب أثنـاء الخدمـة‪:‬‬

‫‪ -‬ىو كل برنامج منظم يمكن المعممين من النمو الميني والحصول عمى مزيد من الخبرات‬
‫وكل ما من شأنو أن يرفع مستوى عممية التدريب وفق خطة مسبقة تتم في إطار جماعي‬
‫وتعاوني وبموجب فمسفة واضحة واستراتيجية مستنيرة وأىداف محددة‪.‬‬

‫خاصا‬
‫ً‬ ‫‪ -‬ويعرفيا "زيدان" ( ‪" )1940‬بأنو عممية تربوية مقصودة بيدف تعديل سموك سواء‬
‫(زيدان‪1429 ،‬ه‪ ،‬ص ‪)14‬‬ ‫باألفراد أو الجماعات‪".‬‬

‫~ ‪~ 13‬‬
 ‫‪ -‬التدريب أثناء الخدمة حسب "الزعبي" ىو‪ ":‬العممية المقصودة والمخطط ليـا التي تييئ‬
‫وتوفر وسائل التعميم‪ ،‬وتساعد العاممين عمى اكتساب الفاعمية في أعماليم الحاضرة‬
‫والمستقبمية"‪.‬‬

‫‪ -‬التـدريب التربـوي في أثناء الخدمة ىو‪ :‬مجموعة أو سمسمــة من النشـاطات التدريبيــة‬

‫التي تنظميا المؤسسات التربوية ووحداتيا في المناطق التعميميـة‪ ،‬لممعممين الموجوديـن فعالً‬
‫في المينة‪ ،‬لتنمية كفاياتيم وتحسين خدماتيم ما يستحدث من مشكالت تربوية‪.‬‬

‫(عايش‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪)174‬‬

‫‪ -‬ويقصد بالتدريب أثناء الخدمة لممعممين " كل البرامج المنظمة والمخطط ليا‪ ،‬والتي تمكن‬
‫المعممين من الحصول عمى المزيد من الخبرات الثقافية والمينية (والتخصصية)‬
‫(سعفان وآخرون‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪)93‬‬ ‫وكل ما من شأنو وزيادة طاقات المعممين اإلنتاجية‪".‬‬

‫من خالل ما سبق يمكن تعريف التدريب أثناء الخدمة بأنو‪ :‬برنامج منظـم ومخطـط‬
‫بنـاء عمى أىداف وضعت وفقًا لحاجات الفرد التدريبية من أج ــل إحـداث تغيـرات إيجابيـة‬
‫تمكنـو من تطوير أدائو بشكل صحيح‪.‬‬

‫كما أن التدريب أثناء الخدمة يأتي ألسباب فرضتيا طبيعة ىذا العصر المتسرع وطبيعة‬
‫المعمومات المتجددة والتي تقتضي بدورىا تطوير المناىج وتجديد الخطط التنموية وتمكين‬
‫المعمم من األدوار المتجددة‪ ،‬ليتحسن أداؤه ويعالج النقص الذي يعتريو‪ ،‬مما يمكنو من النمو‬
‫الميني والترقي الوظيفي‪.‬‬

‫‪ .2‬أهداف التـدريب أثناء الخدمـة‪:‬‬

‫تبعا لنوع التدريب وطبيعتو والتي عمى أساسيا يتم تحديد‬

‫تختمف أىداف التدريب ً‬
‫األساليب ورسم السياسات‪ ،‬واختيار الوسائل الالزمة لعممية التدريب‪ ،‬غير أن ىناك أىدافًا‬
‫عامة تسعى برامج التدريب بأنواعيا المختمفة إلى تحقيقيا والتي ترمي إلى النمو الميني‬
‫لممعممين ورفع إنتاجيتيم‪ ،‬وأدائيم‪ ،‬وتتجمى ىذه األىداف فيما يمي‪:‬‬
‫~ ‪~ 14‬‬
 ‫"‪ -‬مساعدة التربويين عمى فيم مستجدات التربية‪ ،‬وتنمية استعداداتيــم لمنيــوض بالميـام‬
‫التي يتوقع الحاجة إلييا مستقبال‪.‬‬

‫‪ -‬تحسين نوعية التعميم من خالل تحقيق التكامل بين أدوار العاممين في المدرسة‪ ،‬ودعم‬
‫التوجو نحو التشاركية في بيئة العمل‪.‬‬

‫سميما‪ ،‬مع تعزيز االتجاىات اإليجابية نحو رسالة‬

‫افيا ً‬
‫‪ -‬فيم فمسفة التطوير التربوي فيما و ً‬
‫التعميم‪.‬‬

‫‪ -‬تفعيل دور المدرسة في خدمة المجتمع في مختمف مجاالت الحياة‪.‬‬

‫‪ -‬جعل المدرسة الوحدة األولى المعنية بميام التدريب والتطوير‪( .‬بن تيل‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪)59‬‬

‫‪ -‬اإللمام بالطرق التربوية الحديثة‪ ،‬وتعزيز خبرات المعممين في مجال التخصص وتبصيرىم‬
‫بالمشكالت التعميمية ووسائل حميا‪.‬‬

‫‪ -‬رفع مستوى أداء المعممين في المادة وتطوير مياراتيم التعميمية‪ ،‬ومعارفيم وزيادة قدراتيم‬
‫عمى اإلبداع والتجديد‪.‬‬

‫‪ -‬تغيير اتجاىات المعمميـن وسموكيــم إلى األفضـل‪ ،‬وتعريفي ــم بدورىـ ــم ومسؤولياتيـم‬
‫في العممية التربوية‪.‬‬

‫‪ -‬تحسين ميارات المعممين أو المدراء وزيادتيا بما يمكنيم من تحقيق أىداف المؤسسة‬
‫ومنظما وفعاالً‪ ،‬األمر الذي يرضى رؤسائيم ويتيح‬
‫ً‬ ‫التعميمية أو اإلدارية‪ ،‬فيكون عمميم ىدفًا‬
‫(عايش‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪)176‬‬ ‫فرصة الترقي إلى موقع أرفع‪".‬‬

‫"‪ -‬زيادة الكفاية اإلنتاجية لممعم ــم ومساعدتـو عمى أداء عممــو بطريقة أفضل وبجيد أقل‬
‫وفي وقت أقصر‪.‬‬

‫‪ -‬اكتشاف كفاءات من المعممين يمكن االستفادة منيا في مجاالت أخرى ورفع الروح‬
‫المعنوية لممعمم عند مشاركتو برأيو في الدورة وعند إتقانو لعممو‪.‬‬

‫~ ‪~ 15‬‬
 ‫‪ -‬عالج جوانب القصور بالنسبة لمذين لم يتمقوا اإلعداد الجيد قبل انخراطيم في المينة‬
‫(دروش‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪)109‬‬ ‫وتدريبيم عمى البحث العممي والنمو الذاتي‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة المعممين حديثي التخرج من اإلطالع عمى النظم والقوانين التي تجعميم يواجيون‬
‫المواقف الجديدة بقدرة عالية من التمكن‪.‬‬

‫ونموىم‪.‬‬
‫‪ -‬تحسين نوعية التعميم والتعمم بحيث يؤثر التدريس الجيد في سموك التالميذ ّ‬
‫‪ -‬تحقيق الرضا الوظيفـي بتحسين مستوى األداء وشعور المعمم بذلك‪".‬‬

‫(دروش‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪)109‬‬

‫‪ .3‬أهميـــة التدريب أثنـــاء الخدمـــة‪:‬‬

‫يعتبر التدريب في أثناء الخدمة أحد جناحي تربية المعمم‪ ،‬ألن تربية المعمم ىي عممية‬
‫ذات وجيين أحدىما يتعمق باإلعداد قبل دخول المينة‪ ،‬واآلخر يتعمق بالتدريب في أثناء‬
‫الخدمة ومعنى ذلك أن الوجيين متكامالن وأن اإلعداد ىو مجرد بدء الطريق لمنمو الميني‪.‬‬

‫وليذا أصبح التدريب من أىم األمور التـي ينبغ ــي أن تركــز عمييـا الجيــات المس ئولـة‬
‫أساسيا من عممية متكاممة اليدف‪ ،‬والتي تتمثل في تنمية المعمم‬
‫ً‬ ‫عن التعميم وباعتباره جزًء‬
‫وتقنيا‪ ،‬واكسابو ميارات جديدة‪ ،‬حتى يتمكن من السيطرة عمى الموقف العديدة‬
‫وعمميا ً‬
‫ً‬ ‫مينيا‬
‫ً‬
‫(عايش‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪)175‬‬ ‫التي يواجييا في أثناء عممو‪.‬‬

‫كما يكتسب تدريب المعممين أثناء الخدمة أىميـة خاصــة‪ ،‬ألنو يعتبــر مكمــال إلعدادىم‬
‫قبل الخدمة‪ ،‬ويأتي ىذا التدريب بعد أن يكون الفرد قد مارس مينة التعميم لمواجية‬
‫المشكالت التعميمية التي تمكنو من القيام بدوره التعميمي المتجدد‪ ،‬فقد أكد "ديوي"‬
‫عمى أىمية تدريب المعممين بقولو‪" :‬إن كافة اإلصالحات التعميمية مرتبطة بنوعية العاممين‬
‫طــا‬
‫في مينة التعميم وشخصيتيم "‪ ،‬ويرى آخرون أن أىميــة التــدريب تكمـن فـي كونــو نشا ً‬
‫إيجابيا عمـى تعميم الطمبة وتحصيميم‪.‬‬
‫ً‬ ‫مستمر يـزود من كفاياتيم اإلنتاجية مما ينعكس‬
‫ًا‬

‫(عبد الهادي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)185‬‬

‫~ ‪~ 16‬‬
 ‫‪2004‬م) عمى أىمية تدريب المعممين أثناء‬ ‫وقد أ ّكد "الحربي" نقـالً عن "فالوقي" (‬
‫الخدمة حيث أشار إلى أن التنمية المينية لممعممين جد ميمة‪ ،‬وعمى وجو الخصوص‬
‫في الوقت الذي يزداد فيو الطمب عمى مينة التعميم من ناحية وانحصار المصادر التعميمية‬
‫من ناحية أخرى فالتجديد والتأىيل أمران ضروريان كي يستطيع المعممون مواجية التحديات‬
‫أن التدريب التربوي في أثناء الخدمة ميم في التنمية الفردية‬
‫ومتابعة التطورات الجديدة‪ ،‬كما ّ‬
‫والمجتمعية والقومية وأىميتو تظير في استم ارريتو بعد االنتياء من فترة اإلعداد األولية وذلك‬
‫لمتقدم اليائل والزيادة السريعة في حقول المعرفة والتقنية والتطور المستمر في نظريات التعمم‬
‫(حماد‪2011 ،‬م‪ ،‬ص‪)360‬‬ ‫واستراتيجيات التدريس وتطبيقاتو‪.‬‬

‫ويمكن إيجاز أىمية التدريب أثناء الخدمة في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يكسب المتدربين معارف وميارات واتجاىات ذات عالقة مباشرة بالعمل‪.‬‬

‫جيدا تقل نسبة أخطائو‪.‬‬

‫‪ -‬يسيل عممية اإلشراف التربوي‪ ،‬فالمعمم المتدرب ً‬
‫(بن تيل‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪)62‬‬

‫وعموما فإن أىمية التدريب أثناء الخدمة تتجمى في النقاط األساسية التالية‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬تساعد القائمين عمى البرامج التدريبية من التخطيط الجيد ليذه البرامج الالزمة لممعممين‬
‫ومنيا العمل عمى تطبيق وتنفيذ ىذه البرامج وتقويميا وبالتالي النيوض بيا وتطويرييا‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد المعممين من تحديد احتياجاتيم التدريبية وتقديميا لممشرفين عمى برامج التدريب‬
‫بناءا عمى كفاياتيم المينية ومنيا العمل عمى اقتراح برنامج تدريبي انطالقًا من حاجات‬
‫ً‬
‫المعممين التدريبية‪ .‬ويمكن للتدريب تحسين العالقات بين المشاركين في العممية التعميمية‪.‬‬

‫‪ -‬يعمل التدريب في أثناء الخدمة عمى تطوير أداء المعممين من خالل إطالعيم ومعرفتيم‬
‫وشخصيا‬
‫ً‬ ‫أكاديميــا‬
‫ً‬ ‫مينيا و‬
‫بكل جديد في مجال التربية والتعميم باإلضافة إلى تمنية المعمميــن ً‬
‫(عايش‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)182‬‬ ‫في مواجية الصعوبات والعراقيل والتغيرات المحيطة‪.‬‬

‫~ ‪~ 17‬‬
 ‫‪ .4‬أسـاليب التدريب أثنـاء الخدمــة‬

‫"األسموب التدريبي ىو الطريقة التي يتم بيا تنفيذ العممية التدريبية باستخدام الوسائل‬
‫تبعا لنوع التدريب‬
‫واإلمكانات المتاحة‪ ،‬ويحتاج التدريب إلى وسائل وأساليب عديدة‪ً ،‬‬
‫المطموب كما أن عدد المتدربين يحدد نوع أسموب التدريب ولقد تنوعت تمك األساليب بغية‬
‫تحقيق أىدافيا وعمى ذلك يكون األسموب التدريبي ىو الطريق الذي يسمكو المدرب لكي ينفذ‬
‫العممية التدريبية باستخدام اإلمكانات والوسائل المتاحة لكي يحقق أىداف التدريب‪".‬‬

‫(عايش‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)182‬‬

‫وتنقسم األساليب التدريبية إلى قسمين ىما‪:‬‬

‫‪ -1‬أساليب حجم وحاجة المتدربين وتكون‪:‬‬

‫‪ -‬أساليب جماعية‪.‬‬

‫‪ -‬أساليب فردية‪.‬‬

‫‪ -2‬أساليب حسب نوع التدريب المقدم وتكون‪:‬‬

‫‪ -‬أساليب نظرية‪.‬‬

‫‪ -‬أساليب عممية‪.‬‬

‫‪ 1-4‬معايير وشروط اختيار أسلوب التدريب‪:‬‬

‫" تتم عممية اختيار التدريب وفقا لما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬المالئمـة‪ :‬أن يتالءم األسموب التدريبي مع موضوعات التدريب وحاجات المعممين‬

‫المتدربين‪.‬‬

‫‪ :‬أن تنبع البرامج التدريبية من احتياجات المعممين‬ ‫‪ -‬احتياجات المعلمين المتدربين‬

‫(العاجز وآخرون‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪)114‬‬ ‫المتدربين ومشكالتيم الميدانية‪.‬‬

‫~ ‪~ 18‬‬
 ‫‪ -‬حجم المعممين المتدربين‪ :‬عدد المتدربين ىو الذي يحدد األسموب‪ ،‬وفي حالة األعداد‬
‫الكبيرة يفضل المحاضرة أو المناقشة؛ لتغطية األعداد الكبيرة‪.‬‬

‫‪ -‬أماكن تواجو المعممين المتدربين‪:‬فمن البدييي أنو من الصعب جمـع الكثير من المعمميـن‬
‫في مكان مركزي واحد‪ ،‬وفي ىذه الحالة يمكن استخدام النشرات اإلشرافية ليذا النوع‪.‬‬

‫‪ -‬مدى توافر اإلمكانات البشرية والمادية‪ :‬ويعني مقدار الميزانية المخصصة لكل برنامج‬
‫يساعد في اختيار األسموب المناسب‪ ،‬إذ يمكن إقامة الدورات التدريبية في أماكن متوسطة‬
‫(العاجز وآخرون‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪)114‬‬ ‫لتجمع المعممين واالنتقال إلييم"‪.‬‬

‫وفي ما يمي نتناول أساليب التدريب بشيء من التوضيح‪:‬‬

‫‪ .1‬أسـاليب حسب حاجة المتمدرس‪:‬‬

‫‪ .1.1‬األســاليب الفـردية‪ :‬وتركز ىذه األساليب عمى الفرد المتدرب‪ ،‬وتستيدف إكساب الفرد‬
‫ميارات معينة لرفع مستوى أدائو ويتضمن المفيوم األساسي ليذا األسموب صياغة أىداف‬
‫ـانا أخرى‬
‫محــددة لتقدم المعمـم‪ ،‬ويحدد المعمــم نفســو ىذه األىــداف‪ ،‬كما تحدد أحي ً‬
‫المقوم في توصياتو‪ ،‬أو في نتائج إجراء التقويم والخطوة الثانية‬
‫من المالحظات التي أوردىا ّ‬
‫ىي التخطيط لكيفية تحقيق ىذه األىداف ويشتمل ىذا التخطيط عمى اإلجراءات والتوقيت‬
‫ونقاط المراجعة والتحقق ويتم التدريب في مواقف فردية ومن أمثمة ىذا التدريب‪ ،‬التدريب‬
‫بالمراسمة التدريب أثناء الوظيفة‪ ،‬التممذة المينية‪ ،‬المحاكاة تدوير الموظفين‪.‬‬

‫‪ .2.1‬األسـاليب الجماعية ‪ :‬تيدف ىذه األساليب إلى إكساب المتدرب معمومات أو ميارات‬
‫وغالبا ما تتم في مواقف جماعيـة‬
‫ً‬ ‫معا‬
‫أو اتجاىات أو قد تيدف إلى تطوير كل ىذه النواحي ً‬
‫وفي قاعــات الصف‪ ،‬أو قاعـات التــدريب‪ ،‬ومن ىذه األسـاليب‪ :‬المحاضرات االجتماعات‬
‫مع مختصين‪ ،‬اجتماعات مجالس المعممين في المدارس زيارات المدارس األخرى‪ ،‬حضور‬
‫المؤتمرات طرح بعض المقررات الدراسية من قبل الكميات والجامعات‪ ،‬النقاش في شكل‬

‫~ ‪~ 19‬‬
 ‫مؤتمرات أو ندوات‪ ،‬أو لقاءات أو حمقات‪ ،‬تمثيل األدوار الحاالت اإلدارية‪ ،‬المشروعات‬
‫(عبد الهادي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)195‬‬ ‫العممية‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ .2‬أســاليب حسب نوع التدريب المقدم‪:‬‬

‫‪ .1.2‬أسـاليب التدريب النظـري‪ :‬وتشمل‬

‫‪-‬أسلوب المحاضرة ‪ :‬وتعتمد المحاضرة عمى قيام المدرب بإلقـاء المـادة التدريبية بشكل‬
‫رسمي ومباشر في المتدربين‪ ،‬وتستخدم ىذه الطريقة إذا كانت ىناك معمومات يراد توصيميا‬
‫معينا في عرض ىذه المعمومات‪ ،‬أو إذا‬
‫أسموبا ً‬
‫ً‬ ‫لمحاضرين بشكـل مباشر وبشكـل يستوجب‬
‫كانت من النوع الذي يحتاج إلى شـرح وتوضيح من شخص أكثر دراية وفيما لممعمومات‬
‫ويتوقف نجاح ىذه الطريقة عمى كفاءة المحاضر وتمكنو من الموضوع‪.‬‬

‫(عبد الباقي‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)179‬‬

‫‪ .2.2‬أسـاليب التدريب العلمية‪:‬‬

‫‪-‬دراسة الحالة ‪ :‬وىي تقوم عمى عرض حالة أو موقف من الموافق العممية التي تواجو‬
‫األفراد عادة أثناء قياميم الفعمي بالعمل‪ ،‬ويقوم المتدربون تحت توجيو المشرف أو القائم‬
‫بالتدريب بدراسة ىذه الحالة وتحميميـا من واقع البيانــات والمعمومات التي تقـدم ليم أو تــوزع‬
‫عن طبيعة الحالة واليدف الرئيسي من دراسة الحالة ليس التوصل إلى حمول‬ ‫عمييـم‬
‫وانما تدريب األفراد وتنمية قدراتيم عمى التحميل والدراسة الموضوعية والوصول إلى األحكام‬
‫(عبد الهادي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)196‬‬ ‫والق اررات الصحيحة‪.‬‬

‫‪-‬الدروس التطبيقيــة ‪ :‬ىو أسموب عممي يقوم أحد المعممين من ذوي الخبرة بتنفيذ أحد‬
‫الدروس المختارة حسب االحتياج التدريبي أمام عدد من المعممين (المتدربين) إلشباع‬
‫االحتياجات التدريبية لدييم وقد يكون الغـرض منو تطبيق تجربـة جديـدة‪.‬‬

‫(عايش‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)191‬‬

‫~ ‪~ 20‬‬
 ‫‪-‬تمثيـل األدوار ‪ :‬ويعني بشكل أساسي بغرس اتجاىات إيجابية لدى المتدربين من خالل‬
‫قياميم بتمثيل أدوار ومن ثم تقييم سموك المتدرب في معالجتيا‪.‬‬

‫(عبد الهادي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)196‬‬

‫‪-‬المشغـل التربوي (الدراسـة التعليمية )‪ :‬ىو عبارة عن تنظي ــم تعــاوني يسي ــم فيـو عدد‬
‫من المعممين وعدد من االختصاصيين تحت إشراف ىيئة أو معيد تربوي من أجل دراسة‬
‫جانبا من جوانب العمل التربوي‪.‬‬
‫المشكالت التي تيم المعممين أو تمس ً‬
‫‪-‬المؤتمر التربوي‪ :‬ىو عبارة عن عممية تفكير جماعي يرشدىـا ويوجييـا قائـد كفء يعمـل‬
‫مع الجماعة‪ ،‬ويساعد ىذا األسموب في سرعة إيصال المعمومات إلى المعممين ويعمل كذلك‬
‫عمى تعديل االتجاىات والسموك لدى المشاركين فيو‪ ،‬وينمي الميارات لدييم ويساعد في نقل‬
‫(العاجز وآخرون‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪)115‬‬ ‫الخبرة والتجربة بينيم‪.‬‬

‫‪-‬أسلــوب المناقشـات ‪ :‬عرفت "فايزة رواس" ( ‪2002‬م) أسموب المناقشــات بأنيــا‪ :‬عبــارة‬
‫عن طريقة لدراسة موضـوع ما وايضاح زوايــاه من خــالل اآلراء والتفكيـر التعاونـي وتبادل‬
‫الخبـرات بين المتدربين والمدرب‪.‬‬

‫ولممناقشة أسموبان ىما‪ :‬المناقشة الموجية أو المنظمة والمناقشـة الحـرة أو غير‬

‫المنطقـة وىي أسموب مناسب لتحسين الفيم وتعميقو من خالل الحوار المفتوح بين المدرب‬
‫والمتدربين حول موضوعات معينة لفيميا‪ ،‬ويتيح ىذا األسموب حرية تبادل اآلراء بين أفراد‬
‫(بن تيل‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪)67‬‬ ‫المجموعة وبين المتدربين ككل والمدرب‪.‬‬

‫‪-‬أسلوب الندوات التدريبية‪ :‬بموجب ىذه الطريقة يشترك مجموعة من الدارسين في بحث‬
‫موضوع معين ويقوم كل مشتـرك فـي النـدوة بد ارسـة جـانب معيـن من الموضـوع بتقديــر‬
‫عنو وتتاح الفرصة لالستفادة من آراء الغير حيث أن تقرير كل مشترك يعـرض في الندوة‬
‫(عبد الباقي‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)280‬‬ ‫لممناقشة وتبادل الرأي من جانب كافة األعضاء‪.‬‬

‫~ ‪~ 21‬‬
 ‫‪-‬أسلوب القراءة الموجهة ‪ :‬وىو تنمية قدرات المتدربين األدائية من خالل إثارة اىتماماتيم‬
‫بقراءات مختارة لكتب ودوريات ونشرات وفق توجييات مدروسة تراعي احتياجاتيم التدريبية‪.‬‬

‫‪-‬أسلوب الدراسية والقراءات والنشرات ‪ :‬وىي التي ترسل إلى فئات من المعممين لدراستيا‬
‫واالطالع عمييا وربما لتطبيق إجراءات محددة تتضمنيا ‪ ،‬وقد تكون ىذه القراءات‬
‫موضوعات لمبحث والنقاش في اجتماعات وندوات خاصة تعقد بغرض فيميا والعمل‬
‫(عبد الهادي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)198‬‬ ‫بمضمونيا‪.‬‬

‫الزيارات والرحـالت الميدانية‪ :‬وفييا يقوم المتدربون بزيارة بعض المدارس التي طبقت‬
‫بالفعل ىذه المناىج أو غير ذلك من مؤسسات ذات صمة بالمناىج والكتب المطورة‪.‬‬

‫(طعيمة‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪)253‬‬

‫ويساعد ىذا األسموب في تنمية المعرفـة تختــمف وتتن ــوع حسب ك ــل برنامـج تدريبـي‬
‫تبعا لنوعية المدربين‪ ،‬إضافة‬ ‫ِّ‬
‫وسطر لو من أى ــداف‪ ،‬كما تختمف ىذه األساليب ً‬‫ومـا خطط ُ‬
‫إلى اتجاىاتيم والمين التي ىم بصدد مزاولتيا ىذا من جية‪ ،‬ومن جية أخرى فإن‬
‫تبعا لنوعية المتدربين من حيث المستوى المعرفي والعدد‪ ،‬ودرجة‬
‫أيضا ً‬
‫ىذه األساليب تختمف ً‬
‫اتفاق الميارات والوقت المخصص لمبرنامج التدريبي‪.‬‬

‫وعمى الرغم من كثرة وتعدد األساليب التدريبية إال أنو ال يوجد أسموب مثالي يجب‬
‫المتوخاة‪ ،‬والموقف التدريبي‬
‫ّ‬ ‫استخدامو بشكل دائم بل إن المدربين والمتدربين واألىداف‬
‫والوقت المحدد وغير ذلك من العوامل ىي من يحدد األسموب التدريبي المناسب لمبرنامج‬
‫التدريبي‪.‬‬

‫ثانياًال‪ -‬اوحتياجات التدريبية‪:‬‬

‫ىاما في تحقيق أىداف عممية التدريب‬

‫تعد عممية تحديد االحتياجات التدريبية عامال ً‬
‫أساسيا‬
‫ً‬ ‫مطمبا‬
‫ً‬ ‫من خــالل تحديد جوانب النقص وعالجيـا‪ ،‬وبالتالي فالتحديـد السميـم يعد‬

‫~ ‪~ 22‬‬
‫من حيث مفيوم‬ ‫في تصميـم البرامج التدريبية‪ ،‬وفي ىذا الفصل ستنـاول الحاجـات التدريبيـة‬
‫وأىمية تحديدىا‪ ،‬وكذلك مصادر تحديدىا‪.‬‬

‫‪ .1‬تعريف الحاجات التدريبية‪:‬‬

‫‪-‬لغـة‪ :‬ذكر " ابن منظور" ‪1414‬ىـ ‪ ،‬بأنيا‪ :‬جمــع حاجــة وىي المأربـة وتحــوج الشــيء‬
‫(عبد اهلل الحربي‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)93‬‬ ‫أي أحتاج إليـو والحوج ىو المطمب‪".‬‬

‫‪-‬اصطالحا‪ :‬تعددت التعريفات بشكل عام وتنوعت بتنوع االختصاصات والعموم‪ ،‬وكذلك‬
‫بين أصحاب التخصص الواحد‪ ،‬ورغم ذلك فإن االختالف كان في معظمو في العبارات‬
‫واأللفاظ ولم يشكل خالفًا جوىرًيا يذكر‪ ،‬كما أنيا في مجمميا تصب في اتجاه واحد ولعل‬
‫من أبرز ىذه التعريفات ما يمي‪:‬‬

‫‪-‬االحتياجات التدريبية "ىي مجموعة التغيرات والتطورات المطموب إحداثيا في المعمومات‬

‫ـاءا‬
‫المعمميـن وخبراتي ــم ومعارفي ــم ورفع كفايتيم وميارتيـم واتجاىاتي ــم وسموكي ــم بن ـ ً‬
‫عمى احتياجات ظاىرة يتطمبيا العمل‪ ،‬وسير السياحة العامة لألجيزة‪ ،‬وتحديد االحتياجات‬
‫التدريبية بعد األساس الذي يق ــوم عميو الت ــدريب السميم بيدف تحقيق الكفاية وحسـن األداء‬
‫وفي ضوء تحديد االحتياجات التدريبية وحدىا ينبغي تصميم البرنامج التدريبي‪".‬‬
‫(عايش‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)177‬‬
‫االحتياجات التدريبية ىي الفجوة بين مستوى األداء المتوقع لألفراد ومستوى أدائيم‬
‫الحالي وتعكس االحتياجات التدريبية وجود مشكمـة ما‪ ،‬ووجود ىذه المشكمة يعني بالضرورة‬
‫(أبو شيخة‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)267‬‬ ‫وجود حاجـة ال بد من تحديدىـا والعمل عمى إشباعيا"‪.‬‬
‫‪-‬شاويش (‪ )1990‬فقد ذكر‪ :‬بأن الحاجات التدريبية تشير إلى وجود اختالف حالي‬
‫أو مستقبمي بيـن الوضع القائم وبين الوضع المرغوب فيو‪ ،‬سواء تعمـق ذلك بأداء المنظمــة‬
‫أو الوظيفــة أو األفراد ويشمل ذلك الميارات والمعارف واالتجاىات‪.‬‬
‫‪-‬أما عميمات (‪ ،)1991‬فيراىا‪ :‬المعمومات أو الميارات أو االتجاىات التي يراد تنميتيا‬
‫استعدادا لتغيرات‬
‫ً‬ ‫سواء في الفرد أو المجموعة أو يراد صقميا أو تغييرىا أو تعديميا وذلك‬
‫(سلطان بن طخطيخ‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)10‬‬ ‫متوقعة تنظيمية أو تطويرية"‪.‬‬

‫~ ‪~ 23‬‬
 ‫تمثل االحتياجات التدريبية مجموع التغيرات المطموب إحداثيا في أداء الفرد والمتعمقة‬
‫بمعمومات ومياراتو وخبراتو وأدائو وسموكو واتجاىاتو لجعمو الئقًا لشغل وظيفة أعمى أو أداء‬
‫(المبيفين وآخرون‪2001 ،‬م‪ ،‬ص‪)53‬‬ ‫اختصاصات وواجبات وظيفتو الحالية بكفاءة عالية"‪.‬‬

‫يقصد باالحتياجات التدريبية مجموع الخبرات التي تمثل الفرق بين مستوى األداء‬
‫الحالي ومستوى ما ينبغي أن يكون عميو ىذا األداء‪ ،‬سواء أكانت ىذه الخبرات معمومات‬
‫ومكانا"‪.‬‬
‫ً‬ ‫زمانا‬
‫أم قيما واتجاىات أم ميارات‪ ،‬وىذا بالطبع في حدود اإلمكانيات المتاحة ً‬
‫(طعيمة‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪)234‬‬

‫من خالل ىذه التعاريف يمكن القول بأن الحاجات التدريبية ىي مختمف الجوانب‬
‫التعميمية والتربوية التي تضم المعارف والمعمومات والميارات واالتجاىات‪ ،‬تكون ضرورية‬
‫أيضا‬
‫لممعمم بحيث تمكنو من إنجاز أعمالو التدريسية بنجاح واتقـان‪ ،‬إضافـة إلى أنيـا تمثـل ً‬
‫الفرق بين الواقع الفعمي ألداء المعممين وبين ما ينبغي أن يكون عميو أداؤىم أي األداء‬
‫المرغوب فيـو‪.‬‬

‫‪ .2‬أهميـة تحديد اوحتياجات التدريبية‪:‬‬

‫إن نج ــاح أي برنامج تدريبي يقـاس بمدى التعــرف عمى الحاجات التدريبية وضبطيــا‬
‫ثم حصرىا وتجميعيا‪ ،‬وتعد االحتياجات التدريبية من أىم األمور التي تدفع البرنامج‬
‫ومن ّ‬
‫والنشاط التدريبي إلى تحقيق أىدافو‪ ،‬وكمما أمكن التعرف عمى احتياجات المتدربين وتحديدىا‬
‫بدقة كمما م ّكن ذلك من تمبيتيا ورفع كفاءتيم المينية عن طريق التدريب‪ ،‬ولذلك فإن عممية‬
‫تحديد االحتياجات من أىم الخطوات والمراحل التي تؤدي إلى التدريب الناجح‪.‬‬

‫نظر‬
‫جدا لبرنامج التدريب وذلك ًا‬
‫ولذلك تعد عممية تحديد االحتياجات التدريبية ميمة ً‬
‫لألسباب التالية‪:‬‬

‫~ ‪~ 24‬‬
 ‫صحيحا‪ ،‬ففي ضوء ذلك‬
‫ً‬ ‫مؤشر يوجو التدريب توجييًا‬
‫ًا‬ ‫‪-‬إن تحديد االحتياجات التدريبية يعد‬
‫يتم تحديد األىداف التدريبية‪ ،‬وتصميم محتوى البرنامج التدريبي ونشاطاتو‪ ،‬وتقويم البرنامج‬
‫التدريبي‪.‬‬
‫‪-‬يوضح تحديد االحتياجات التدريبية األفراد المطموب تدريبيم‪ ،‬ونوع التدريب المطموب‬
‫والنتائج المتوقعة منيم‪.‬‬

‫‪ -‬يوفر تحديد االحتياجات التدريبية الكثير من الجيد والوقت والمال‪.‬‬

‫(عبد الهادي‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)200‬‬

‫‪-‬كما تبرز أىمية تحديد االحتياجات التدريبية في كونيا تسيم في تحديد أىداف البرنامج‬
‫ـرر لتقديم بعض المقررات كما‬
‫معيار لتقويم فاعمية البرنامج المراد‪ ،‬ومب ًا‬
‫ًا‬ ‫التدريبي‪ ،‬كما تعد‬
‫أنيا تعزز مبررات اإلنفاق عمى البرنامج التدريبي‪.‬‬

‫وتحديد الحاجات التدريبية يعد الخطوة األولى نحو العممية التدريبية‪ ،‬فمن خاللو يتم‬
‫الوصول لألداء المناسب‪ ،‬بعد تحديد الفئة المستيدفة من التدريب‪ ،‬وىذا ما يساعد المسئولين‬
‫حاضر أو مستقبالً"‪.‬‬
‫ًا‬ ‫عمى التخطيط الجيد وتقدير االحتياجات التدريبية‬

‫(زيدان‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)11‬‬

‫وكما أن عممية تحديد االحتياجات التدريبية يمكن أن تحقق عددا الفوائد والتي‬
‫من بينيا‪:‬‬

‫‪-‬المساعدة عل حسم الموضوع ( وجود‪/‬عدم وجود) حاجات تدريبية لمعاممين‪ ،‬كذلك نوع‬
‫ممموسا وجودىا من باب‬
‫ً‬ ‫اقعا‬
‫وكم ىذه الحاجات‪ ،‬فإن وجدت حاجات تدريبية فيي ستكون و ً‬
‫اضا‪.‬‬
‫اليقين وليس افتر ً‬
‫‪-‬تساعد بشكل حيوي عمى رسم إطار التدريب المطموب ومحتوياتو‪ ،‬فعندىا تتبين األولويات‬
‫التدريبية التي تستحق التركيز عمييا لتيسر لمعممية التدريبية أن تسيم بشكل ىادف‬
‫في تطوير قابميات العاممين لتحقيق األىداف المنشأة‪.‬‬
‫‪-‬تساعد عمى كسب دعم اإلدارة لمتدريب‪ ،‬فتوفر مؤشرات أو بيانات واضحة عن حاجات‬
‫(الحميري‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)31‬‬ ‫وتأثير لإلدارة من دونو‪.‬‬
‫ًا‬ ‫إقناعا‬
‫ً‬ ‫التدريب ىو أكثر‬

‫~ ‪~ 25‬‬
 ‫وحسب " ‪ )1997( "Jiao" ،)1999( "Andy" ،)2004( "sally‬فإن أىمية تحديد‬
‫االحتياجات التدريبية ترجع إلى أنيا‪:‬‬

‫‪-‬تعد العامل الحقيقي في رفع كفاءة المعممين في تأدية األعمال الموكمة إلييم‪.‬‬
‫‪-‬تعد المؤشر الذي يوجو التدريب إلى االتجاه الصحيح‪.‬‬
‫(بن تيل‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪)51‬‬ ‫‪-‬تساعد في معرفة السبب الحقيقي وراء األداء المنخفض‪.‬‬

‫من خالل ما سبق يمكن القول بأن التحديد الدقيق لالحتياجات التدريبية يعتبر عامالً‬
‫ذا أىمية كبرى في نجاح العممية التدريبية؛ فالبرنامج التدريبي القائم عمى الحاجات التدريبية‬
‫الفعمية يوفر الوقت الكافي والجيد وكذلك المال‪ ،‬كما أن تحديدىا يم ّكن القائمين والمشرفين‬
‫عمى ىذه العممية من الدقة في تصميم وبناء تمك البرامج والتي من شأنيا أن تسيم في تحديد‬
‫ثم العمل لموصول إلى العالج المناسب لوا‪.‬‬
‫جوانب القصور والنقص ومن ّ‬

‫وعميو فالتحديد السميم يعد بمثابـة الخطوة األساسيـة في بناء البرنامج التدريبي المطموب‬
‫وىذا يتأتى ويقوم عمى األىداف الواضحة والمحددة وىذا بدوره من شأنو أنو يضمن ويحقق‬
‫فاعميـة الجيد المقدم لمسير بالعممية التعميمية نحو االتجاه الصحيح‪.‬‬

‫‪ .3‬مصـادر تحديد اوحتياجات التدريبية‬

‫تتمثل مصادر التعرف عمى االحتياجات التدريبية في ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬توصيف الوظائف‪ ،‬وتحديد واجباتيا ومسؤولياتيا‪ ،‬والمتطمبات األساسية لشغميا‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة معدالت األداء المطموبة لموظائف ومقارنتيا بمعدالت أداء المعممين الذين‬
‫يشغمونيا‬

‫‪ -‬تقارير الكفاءة التي تحرر عن المعممين من قبل المديرين ورؤساء األقسام وذلك لمتعرف‬
‫عمى نقاط الضعف التي يمكن عالجيا بالتدريب‪.‬‬

‫عاما إلى االحتياجات الالزمة‬

‫مؤشر ً‬
‫ًا‬ ‫‪ -‬د ارسـة األىداف المحددة دراسة وافية تعطي‬
‫لمعاممين‪.‬‬
‫~ ‪~ 26‬‬
‫(عايش‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)178‬‬

‫‪ -‬تحميل ِاتجاىات تطوير المناىج والكتب كما حددتيا الو ازرة‪.‬‬

‫‪ -‬تحميل الميام التي يتوقع القيام بيا من قبل األفراد المنوط بيم تنفيذ المناىج والكتب‬
‫المطورة‪.‬‬

‫تحديدا دقيقًا خاصة فيما يتصل بتنفيذ المناىج والكتب‬

‫ً‬ ‫‪ -‬تحديد خصائص ىؤالء األفراد‬
‫المطورة‪.‬‬

‫مـا‬ ‫‪ -‬تحميــل نتائـج تطبيــق االستبيـان عمـى ىؤالء األفراد لمعرفــة أرائيــم مباشـ ـرة حــول‬
‫يحتاجون التدريب عميو لتنفيذ المناىج والكتب المطورة‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة نتائج امتحانــات أخر العــام‪ ،‬وتحميـل نمــاذج من إجاب ــات التالميـذ لموقــوف‬
‫سببا فييا‪.‬‬
‫عمى األخطاء الشائعة التي تمثل مشكمة عامة قد تكون طرق التدريس أو المناىج ً‬
‫(طعيمة‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪) 234‬‬

‫‪ -‬تعيين المعممين الجدد حديثي العيد بالتعميم‪ ،‬مما يؤكد احتياجيم إلى التدريب لتشجيعيم‬
‫عمى العمل وتمكينيم من الميارات الضرورية لبدء التعميم‪.‬‬

‫يبيا يتطمب‬
‫احتياجا تدر ً‬
‫ً‬ ‫‪ -‬نقل أو ترقية بعض برنامج التربويين إلى وظائف أخرى تستدعي‬
‫تصميم برنامج تدريبي لمعالجة ىذا االحتياج‬

‫‪ -‬تغيير األنظمة الداخمية لممؤسسات التعميمية وطرائق العمل فييا‪ ،‬ألن ىذا التغيير يعتبر‬
‫يبيا لعناصر المؤسسة التعميمية‪.‬‬
‫احتياجا تدر ً‬
‫ً‬
‫‪ -‬استخدام وسائل وتقنيات تعميمية تكنولوجيـة جديدة فــي التعميــم‪ ،‬يحتـاجــون العاممــون‬
‫في التعميم إلى التدريب عمييا‪.‬‬
‫‪ -‬تدني مستويات الخريجين من المؤسسات التعميمية ألن ذلك يعني تراجع مخرجات النظام‬
‫التعميمي‪ ،‬مما يجعل اإلدارة التربوية تقرر أن العاممين في النظام التعميمي أو في أحد‬
‫مؤسسات ىذا النظام بحاجة إلى تطوير كفاياتيم من خالل التدريب أثناء الخدمة‪.‬‬
‫~ ‪~ 27‬‬
‫(األعظم‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)211‬‬

‫كما أورد (موسى عبد الحكيم ‪1997 ،‬م) مصادر عديدة لتحديد االحتياجات التدريبية يمكن‬
‫إيجازىا في ما يمي‪:‬‬

‫‪-‬تحميل المنظمـة وتحميل العمـل (الوظيفية)‪ ،‬وتحميـل أداء العاممين‪ ،‬والمقابالت الشخصية‬
‫ومجموعة المناقشات‪ ،‬واستخدام االستبيانات‪ ،‬ومسح أحكام الخبراء واستخدام االختبارات‬
‫ودراسة آراء المجتمع‪ ،‬وتحميل تقارير الرؤساء والمشرفين‪ ،‬ومسح الدراسات السابقة واستقراء‬
‫(بن تيل‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪)53‬‬ ‫التطورات المتوقعة‪.‬‬

‫وبالتال ــي ف ــإن من أبرز وأىم المصادر في تحديد االحتياجــات ىي الحاجـات التي‬
‫تحـدد من طرف األفراد المعنيون بالتدريب أوىم األفراد المتدربون في حد ذاتيم؛ ذلك أنيم‬
‫عمم بالنقائص المتعمقة بنقاط‬ ‫أعمم بالمشكالت التي يواجيونيا أثناء عمميم كما أنيم األ‬
‫الضعف لدييم والحاجات التي ىم بحاجة إلييا‪.‬‬

‫خـالصـة الفصل‪:‬‬

‫أن التدريب يساىم في رفع مستوى أداء المعممين‬ ‫نستخمص في نياية ىذا الفصل‪،‬‬
‫‪ .‬ولكي ينجح التدريب ويحقق‬ ‫وتنميتيم مينيا ‪ ،‬م ماً يؤدي إلى زيادة إنتاجيتيم التعميمية‬
‫جل أىدافو‪ ،‬البد من المرور إلى أىمية تحديد االحتياجات التدريبية لممعممين الفعمية‪ ،‬حيث‬
‫تعتبر ىي األساس الذي يقوم عميو أي نشاط تدريبي ‪ ،‬وان إىمال التعرف عن االحتياجات‬
‫التدريبية الفعمية لممعممين يجعل من التدريب مضيعة لموقت والجيد والمال‪ ،‬فقد يكون‬
‫التدريب في ميارات أو معمومات ال يحتاج إلييا المعممون المتدربون أو ال يشعرون بأىميتيا‬
‫بالنسبة إلييم‪.‬‬

‫~ ‪~ 28‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫مهارات تنفيذ الدرس‬

‫تمهيد‬
‫‪- 1‬تعريف مهارات التدريس‬
‫‪- 2‬مكونات مهارات التدريس‬
‫‪- 3‬خصائص مهارات التدريس‬
‫‪- 4‬تعريف مهارات تنفيذ الدرس‬
‫‪- 5‬أهم مهارات تنفيذ الدرس‬
‫‪ 1‬مهارة تقديم الدرس وتهيئة التالميذ‬
‫‪- 5‬‬
‫‪ 2-5‬مهارة الشرح‬
‫‪ 3-5‬مهارة التفاعل بين المعمم والتالميذ‬
‫‪ 4-5‬مهارة صياغة وطرح األسئمة‬
‫‪ 5-5‬مهارة استخدام السبورة‬
‫‪ 6-5‬مهارة إنهاء الدرس‬
‫خالصة الفصل‬
 ‫تمييد‪:‬‬

‫لممعمـ ميارات عميو إتقانيا كالنجاح فييا حتى يستطيع تحقيؽ األىداؼ التعميمية‬
‫كبالتالي قيامو بعممية التدريس عمى أكمؿ كجو كالنجاح فييا‪ ،‬مما ينعكس عمى أداء‬
‫المتعمميف‪ ،‬كتعتبر ميارات تنفيذ الدرس مف بيف الميارات التي عمى المعمـ إتقانيا‪ ،‬حيث‬
‫ٍ‬
‫ببعض مف التفصيؿ لميارات تنفيذ الدرس مف حيث التعريؼ‬ ‫سنتعرض في ىذا الفصؿ‬
‫لمتدريس كلميارات التدريس ككذا تعريؼ ميارات تنفيذ الدرس‪ ،‬المككنات كالخصائص‬
‫التي تشترؾ في جميع ميارات التدريس‪ ،‬إضافة إلى ميارات تنفيذ الدرس الرئيسية‪.‬‬

‫‪- 1‬تعريف ميارات التدريس‪:‬‬

‫‪ 1‬تعريف التدريس‪:‬‬
‫‪- 1‬‬
‫‪"-‬ىك مجمكعة مف اإلجراءات كالممارسات التي يقكـ بيا المعمـ كتساعده في تحقيؽ‬
‫(الشربيني‪ ،‬د س‪ ،‬ص‪)3‬‬ ‫األىداؼ التعميمية‪".‬‬
‫‪"-‬عرفو ككد ‪1973( Good‬ـ) في قامكس التربية بأنو‪" :‬إدارة المدرس لممكاقؼ التدريسية‬
‫التي تتضمف التفاعؿ المباشر بيف المدر كالمتعمـ كاإلعداد المسبؽ لعممية اتخاذ القرار‬
‫في التخطيط كالتصميـ كاعداد المكاد لظركؼ التدريس كالتقكيـ‪)Good, 1973, pt588( ".‬‬
‫‪-‬كعرفو الرشداف ‪1994‬ـ‪ :‬بأنو عممية الحكار كالتفاعؿ كاألخذ كالعطاء ما بيف المعمـ‬
‫كالمتعمـ لتحصيؿ المعرفة‪ ،‬كمف ثـ بناء شخصية المتعمـ بناءان كامالن متكامالن مف الكجكه‬
‫(الرشدان‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪)286‬‬ ‫جميعيا‪".‬‬
‫‪ 2‬تعريف الميارة‪:‬‬
‫‪- 1‬‬
‫‪-‬تعرؼ الميارة بأنيا القدرة عمى األداء بدرجة كبيرة مف الكفاءة كالدقة كالسرعة‪.‬‬
‫(ريان‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪)45‬‬
‫‪-‬كىي األداء الذم يؤديو الفرد بسرعة كسيكلة كدقة‪ ،‬سكاء كاف ذلؾ األداء جسميا أـ عقميا‬
‫مع تكفير الكقت كالجيد كالتكاليؼ‪ .‬كىي أيضان قدرة عالية عمى أداء فعؿ حركي معقد‬
‫في مجاؿ معيف بسيكلة كدقة‪ .‬كىي كذلؾ قدرة فائقة تمكف اإلنساف مف القياـ بنشاط معيف‬
‫عمى نحك متقف‪ ،‬في أقؿ كقت كأقؿ جيد‪ .‬كقد تككف لفظية أك حركية أك عقمية‪.‬‬
‫(الياشمي وآخرون‪ ،2007 ،‬ص‪)23‬‬

‫~‪~30‬‬
 ‫‪ 3‬تعريف ميارات التدريس‪:‬‬
‫‪- 1‬‬
‫تتعدد تعريفات ميارة التدريس كمف أبرز ما جاء في تعريفيا‪:‬‬
‫‪-‬بأنيا "مجمكعة الميارات التي يجب أف يمتمكيا المعمـ نتيجة مركره ببرنامج دراسي معيف‬
‫قبؿ قيامو بممارسة مينة التدريس كىي ميارات التخطيط كالتنفيذ كالتقكيـ‪ ،‬لتساىـ في اإلرتقاء‬
‫(المقاني وآخرون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪)249‬‬ ‫بأدائو أثناء ممارستة لمينة التدريس‪".‬‬
‫‪-‬ىي "مظاىر السمكؾ األدائي اإلدراكي كالحركي التي يقكـ بيا المعمـ في ترابط‪ ،‬كتسمسؿ‬
‫منظـ كثابت‪ ،‬بغرض تحقيؽ أىداؼ تعميمية محددة‪ ،‬مع مراعاة الدقة كاالستم اررية‪".‬‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)28‬‬
‫‪- 2‬مكونات ميارات التدريس‪:‬‬
‫تتككف ميارات التدريس مف مككنات ثالث ىي‪:‬‬
‫أووًال‪ :‬المكون المعرفي‪:‬‬
‫يتمثؿ المككف المعرفي في محتكل الميارة الذم يشمؿ مكاصفات الميارة التدريسية‬
‫ككيفية أدائيا‪ ،‬كأسسيا النفسية كالتربكية كمناسبتيا لمتالميذ‪ ،‬كألىداؼ المادة الدراسية‬
‫كمحتكاىا‪ ،‬إلى جانب مكاضع استخداميا‪ ،‬كأىـ األساليب المناسبة الستخداميا في المكقؼ‬
‫التعميمي‪ ،‬ثـ أىـ المشكالت التي يمكف أف تكاجو المعمـ في أثناء تنفيذه لتمؾ الميارة‬
‫التدريسية‪ ،‬كأساليب التغمب عمى ىذه المشكالت‪ ،‬كتتضح أىمية الجانب المعرفي عند بداية‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)17‬‬ ‫التعمـ لمميارة التدريسية‪ ،‬كقبؿ القياـ بتنفيذىا‪.‬‬
‫انياًال‪ :‬المكون المياري‪:‬‬

‫كيتمثؿ في أسمكب المعمـ في أداء ميارة التدريس‪ ،‬كتنفيذ األساليب المناسبة ليا‪ ،‬خالؿ‬
‫المكقؼ التعميمي‪ ،‬كالتي تتناسب مع أىداؼ المادة الدراسية كمحتكاىا‪ ،‬بما يساىـ في تحقيؽ‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)29‬‬ ‫تمؾ األىداؼ‪ ،‬كمساعدة التالميذ عمى التعمـ‪.‬‬

‫ال اًال‪ :‬المكون النفسي‪:‬‬

‫كيتمثؿ في رغبة المعمـ في تعمـ الميارة التدريسية المطمكبة‪ ،‬كاحساسو بأىميتيا‬

‫كاقتناعو بدكرىا في سمككو‪ .‬كفي أدائو كمعمـ يقكـ بإدارة المكقؼ التعميمي مف خالؿ مجمكعة‬
‫مف األداءات التي تشكؿ في مجمميا الميارة التدريسية‪.‬‬

‫~‪~31‬‬
 ‫المككف‬ ‫المككف‬
‫المعرفي‬ ‫النفسي‬

‫المككف‬
‫الميارم‬

‫شكل (‪ :)1‬مكونات ميارة التدريس‬

‫‪- 3‬خصائص ميارة التدريس‪:‬‬

‫تتسـ ميارات التدريس بصفة عامة بمجمكعة مف الخصائص التي تميزىا عف غيرىا‬
‫مف الميارات األخرل كتمؾ الخصائص ىي‪:‬‬

‫‪ .1‬العمومية‪ :‬كخاصة تمؾ الميارات التي تؤدل أثناء المكقؼ التعميمي (تنفيذ الدرس)‬
‫كيرجع ذلؾ إلى أف كظائؼ المعمـ تكاد تككف كاحدة في كؿ المراحؿ التعميمية‪ ،‬كفي كؿ‬
‫المكاد الدراسية‪ .‬كأىدافيا ىي التي تميز ىذه الميارات التدريسية مف مرحمة إلى أخرل‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)18-17‬‬ ‫كمف مادة إلى أخرل‪.‬‬
‫‪ .2‬التداخل‪ :‬فميارة التدريس ليا أداءاتيا المككنة ليا (المعرفي‪ ،‬الميارم‪ ،‬النفسي) كأساليبيا‬
‫المناسبة‪ ،‬كالتي تتـ في أثناء المكقؼ التعميمي في صكرة متداخمة يصعب معيا الفصؿ‬
‫بيف ميارة تدريسية معينة‪ ،‬كميارة تدريسية أخرل في المكقؼ التعميمي الكاحد‪ ،‬كيقتصر‬
‫ىذا الفصؿ بيف أداءات ميارة تدريسية كأداءات ميارة تدريسية أخرل عمى مكاقؼ التدريب‬
‫عمى أداء ىذه الميارة التدريسية‪.‬‬
‫التطكر التربكم‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬الديناميكية‪ :‬فميارة التدريس تتسـ بالتطكر المستمر لعكامؿ ميمة مثؿ‬
‫كتطكر أساليب تدريس المكاد الدراسية‬
‫ّ‬ ‫كتطكر األىداؼ التعميمية‪ ،‬كاألىداؼ التدريسية‪،‬‬
‫ّ‬
‫التطكر‪ ،‬كما ينتج عنو مف أفكار‬
‫ّ‬ ‫كأساليب تقييميا‪ ،‬مما جعؿ مسايرة ميارات التدريس ليذا‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)18‬‬ ‫كمياـ جديدة أم انر ضركرياًّا‪.‬‬

‫~‪~32‬‬
 ‫‪ .4‬الترابط‪ :‬ينظر إلى أداء المعمـ التدريسي كمحصمة لمجمكعة مف الميارات التدريسية‬
‫المتداخمة‪ ،‬كالمترابطة‪ ،‬كالمتناسقة‪ ،‬في صكرة متكاممة تؤدم في النياية إلى تحقيؽ األىداؼ‬
‫التعميمية المنشكدة‪.‬‬
‫‪ .5‬اوكتساب‪ :‬فميارة التدريس يمكف تعمميا مف خالؿ مككناتيا (المعرفية‪ ،‬الميارية‬
‫النفسية) إلى جانب تمؾ الخصائص فإف ميارات التدريس تتطمب أف تتكافر لدل المعمـ عدة‬
‫سمات شخصية كقدرات عقمية كجسمية‪ ،‬تعد الزمة لمنجاح في مينة التدريس‪.‬‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)32‬‬

‫خصائص ميارات‬
‫التدريس‬

‫اوكتساب‬ ‫الترابط‬ ‫الديناميكية‬ ‫التداخل‬ ‫العمومية‬

‫شكل (‪ :)2‬خصائص ميارات التدريس‬

‫‪- 4‬تعريف ميارات تنفيذ الدرس‪:‬‬

‫"كىي قدرة المعمـ عمى تطبيؽ ما خطط لو‪ ،‬حيث يتميز سمككو في ىذه المرحمة بالتفاعؿ‬
‫مع التالميذ‪ ،‬بغرض تحقيؽ أىداؼ الدرس‪ ،‬كيتطمب ذلؾ مف المعمـ قدرة كبيرة عمى الشرح‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)17‬‬ ‫كطرح األسئمة‪ ،‬كاستخداـ السبكرة كغيرىا‪".‬‬
‫‪-‬كتعرؼ ميارات تنفيذ الدرس أيضان عمى أنيا " الميارات التي يتـ التدريب عمييا كينبغ م‬
‫أف تككف محددة تحديدان دقيقان كمصاغة صياغة سمككية في شكؿ ادعاءات مثؿ ميارات‬
‫األسئمة كميارات التمييد كميارة استخداـ السبكرة كغيرىا‪( ".‬يحي وآخرون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪)133‬‬

‫~‪~33‬‬
 ‫الصؼ كيندرج تحت ىذه الميارة‬‫‪"-‬كىي جميع الممارسات التي ينفذىا المعمـ داخؿ حجرة ّ‬
‫مجمكعة مف الميارات‪( ".‬حمس كآخركف‪ ،‬د س‪ ،‬ص ‪ ،)98‬كمف بيف تمؾ الميارات‪ :‬ميارة تقديـ‬
‫الدرس كتييئة التالميذ‪ ،‬الشرح‪ ،‬استخداـ السبكرة‪ ،‬صياغة كتكجيو األسئمة كغيرىا‪.‬‬
‫‪- 5‬أىم ميارات تنفيذ الدرس‪:‬‬

‫ترتيب ىذه الميارات ال يعني بالضركرة أف تككف متسمسمة‪ ،‬بؿ أنيا قد تككف متداخمة‬
‫في أحياف كثيرة‪ ،‬كتتمثؿ أىـ ميارات تنفيذ الدرس فيما يمي‪:‬‬

‫‪ 1-6‬ميارة تقديم الدرس وتييئة التالميذ‪:‬‬

‫كتظير فييا قدرة المعمـ عمى تييئة التالميذ‪ ،‬كجذب انتباىيـ لمكضكع الدرس الجديد‬
‫بحيث يككنكف في حالة ذىنية كانفعالية كجسمية تساعدىـ عمى االندماج في الدرس‬
‫أف ىذه الميارة تعد العممية الفنية‬ ‫‪G.Brown‬‬ ‫كالتفاعؿ مع خبراتو المتتابعة‪ ،‬كيذكر جكرج براكف‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)31‬‬ ‫التربكية التي تحث التمميذ عمى أف يكلي التعميـ عنايتو‪.‬‬

‫‪ 1-1-6‬ميارة تقديم الدرس‪:‬‬

‫كىي عبارة عف خمؽ جك مناسب لمتعمـ مف خالؿ اإلثارة الفكرية كالتشكيؽ لمتالميذ‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)201‬‬ ‫بحيث يككف في حالة ذىنية كانفعالية كجسمية مالئمة لمتعمـ‪.‬‬
‫‪ 1-1-1-6‬أنواع التقديم لموضوع الدرس‪:‬‬
‫‪ ‬التقديم الموجو‪ :‬كييدؼ المعمـ مف خاللو إلى إثارة تفكير التالميذ نحك عناصر الدرس‬
‫الذم سيتعممو‪.‬‬
‫‪ ‬التقديم الرابط‪ :‬كييدؼ المعمـ مف خاللو إلى الربط بيف المادة السابقة لمتعمـ كالمادة‬
‫الجديدة لمتعمـ‪.‬‬

‫التقديم القياسي‪ :‬كييدؼ مف خاللو المعمـ إلى دراسة ما تـ تعممو مف قبؿ الكلكج إلى تعمـ‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)203‬‬ ‫جديد‪.‬‬

‫‪ 2-1-6‬ميارة تييئة التالميذ لمدرس‪:‬‬

‫بحيث‬ ‫التييئة "ىي كؿ ما يقكلو المعمـ أك يفعمو‪ ،‬بقصد إعداد التالميذ لمدرس الجديد‬
‫(جابر كآخركف‪1405 ،‬ق‪ ،‬ص‪)128‬‬ ‫يككنكف في حالة ذىنية كانفعالية قكاميا التمقي كالقبكؿ‪".‬‬
‫~‪~34‬‬
‫كتعرؼ التييئة لمدرس أيضان بأنيا " مجمكعة األداءات التي يقكـ بو المعمـ بقصد إعداد‬
‫ّ‬
‫التالميذ لمدرس الجديد بحيث يككنكا في حالة ذىنية كانفعالية كجسمية قكاميا التمقي كالقبكؿ‪".‬‬
‫(حميدة وآخرون‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪)121‬‬

‫كيقصد بالتييئة أيضان "كؿ ما يقكـ بو المعمـ مف قكؿ أك فعؿ بقصد تييئة التالميذ‬
‫لمدرس الجديد مف خالؿ إثارة دافعيتيـ لمتعمـ كجعميـ في حالة ذىنية كانفعالية كجسمية‬
‫(حسين‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)20‬‬ ‫تساعدىـ عمى التعمـ‪".‬‬

‫‪ 1-2-1-6‬أىداف التييئة‪:‬‬

‫تيدؼ التييئة إلى تحقيؽ ما يمي‪:‬‬

‫‪ )1‬تكفير االستم اررية في العممية التعميمية‪ ،‬عف طريؽ ربط مكضكع الدرس أك النشاط‬
‫بخبرات المتعمميف السابقة كبذلؾ يصبح التعميـ ذا معنى‪.‬‬
‫‪ )2‬استثارة دافعية المتعمميف لمتعمـ مف خالؿ تركيز انتباىيـ عمى المادة التعميمية الجديدة‬
‫كجذب اىتماميـ لما يحدث في المكقؼ التعميمي بما يضمف اندماجيـ كمشاركتيـ فيو‪.‬‬
‫‪ )3‬خمؽ إطار مرجعي لتنظيـ األفكار كالمعمكمات التي يتضمنيا الدرس أك النشاط‪ ،‬فمف‬
‫عما ىك متكقع‬
‫خالؿ التييئة لمدرس أك النشاط يعرؼ المتعممكف مقدمان فكرة عف محتكاه أك ّ‬
‫منيـ مما يساعدىـ عمى الفيـ كتحقيؽ األىداؼ المتكقعة لمدرس أك النشاط‪.‬‬

‫(الطنطاوي‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)66‬‬

‫‪ 2-2-1-6‬أنواع التييئة‪:‬‬

‫يختمؼ نكع التييئة باختالؼ المكقؼ التعميمي‪ ،‬كباختالؼ الذم يسعى المعمـ‬
‫إلى تحقيقو‪ ،‬فعند بدء مكضكع الدرس أك النشاط يحتاج المعمـ إلى نكع التييئة يختمؼ‬
‫عنو في حالة االنتقاؿ مف شرح مفيكـ الدرس إلى مفيكـ آخر‪ ،‬أك االنتقاؿ مف عرض نشاط‬
‫تعميمي إلى نشاط تعميمي آخر‪( .‬الطنطاكم‪2009 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)66‬‬

‫كيمكف التمييز بيف ثالثة أنكاع مف التييئة ىي‪:‬‬

‫~‪~35‬‬
‫قد ال يكجد تصنيؼ كاحد محدد ألنكاع التييئة يتفؽ عميو التربكييف كمع ‪ ،‬إالّ أنو يمكف‬
‫التمييز بيف ثالثة أنكاع مف التييئة عمى النحك التالي‪:‬‬
‫‪ ‬التييئة التوجييية‪ :‬كيستخدميا المعمـ بيدؼ تكجيو انتباه التالميذ كاثارة اىتماميـ نحك‬
‫(جابر وآخرون‪1405 ،‬ه‪ ،‬ص‪)195‬‬ ‫مكضكع الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬التييئة اونتقالية‪ :‬لتسهيل االنتقال التدريجي للتالميذ من نشاط تعليمي إلى آخر‬
‫من نشاط تعليمي يعرفه التالميذ إلي نشاط جديد لم يمارسوه من قبل‪.‬‬
‫(حسين‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)20‬‬
‫‪ ‬التييئة التقويمية‪ :‬كتستخدـ لتقكيـ ما تـ تعممو قبؿ االنتقاؿ إلى خبرات جديدة‪.‬‬
‫(جابر وآخرون‪1405 ،‬ه‪ ،‬ص‪)195‬‬

‫‪ 2-6‬ميارة الشرح‪:‬‬

‫مف‬ ‫كىي امتالؾ المعمـ قدرات معرفية كتربكية كثقافية كأساليب لغكية يتمكف بيا‬
‫تكصيؿ شرحو لمتالميذ بيسر كسيكلة‪ ،‬كيتضمف ذلؾ استخداـ عبارات متنكعة كمناسبة‬
‫(الحسين‪ ،‬د س‪ ،‬ص)‬ ‫لقدرات التالـ يذ العقمية‪.‬‬

‫يقصد بالشرح إعطاء الفيـ الغير‪ ،‬مف خالؿ ما يقدمو المعمـ مف تفسيرات‬
‫أك تكضيحات‪ ،‬أك كصؼ‪ ،‬أك أمثمة كتشبييات مناسبة لما يتضمنو مكضكع الدرس مف‬
‫معمكمات متنكعة كخبرات‪ ،‬كبما ييسر لمتالميذ الفيـ الجيد ليذه المعمكمات كالخبرات‪.‬‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)32‬‬
‫كيرل الزىراني (‪1422‬ق) " أف ميارة الشرح مف الميارات الرئيسية األساسية لممعمـ لما‬
‫ليا مف أىمية في إيضاح كتفسير لمحتكيات الدرس مف معمكمات‪ ،‬كمفاىيـ يصعب عمى‬
‫التالميذ فيميا‪ ،‬كاتقاف المعمـ ليذه الميارة كتمكنو منيا يساعده في تحقيؽ أىداؼ الدرس "‬
‫(الزىراني‪1422 ،‬ه‪ ،‬ص‪)59‬‬
‫‪ 1-2-6‬أساليب الشرح الجيد‪:‬‬
‫تتمثؿ أساليب الشرح الجيد في ما ملي‪:‬‬
‫‪-‬أسموب التفسير‪ :‬كيتطمب ىذا األسمكب عممية التحميؿ لمككنات عبارة أك لمفظ مركب‬
‫(الزىراني ‪1422 ،‬ق‪ ،‬ص‪" )60-59‬كفيو يككف التركيز‬ ‫كشرح المككنات كؿ عمى حده‪.‬‬

‫~‪~36‬‬
 ‫عمى تفسير معنى‪ ،‬أك ظاىرة‪ ،‬أك مصطمح‪ ،‬كفيو يجيب المعمـ عمى تساؤؿ‪ :‬ما المقصكد‬
‫ب ػ ‪....‬؟ ماذا يعني كذا ‪....‬؟‪.‬‬
‫كيستطيع المعمـ مف خالؿ الشرح التفسيرم تنمية القدرة لدل التالميذ عمى الفيـ كادراؾ‬
‫العالقات بيف األسباب كالنتائج كما يمكف أف ينمي لدييـ سمكؾ التنبؤ‪".‬‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)233‬‬
‫‪-‬أسموب الوصف‪ :‬كيككف مف خالؿ التصكير بالمفظ لشيء ما ‪( .‬الزىراني ‪1422 ،‬ه‪ ،‬ص‪)60‬‬
‫"كفيو ييتـ المعمـ بكصؼ الظاىرة كمككناتيا كخصائصيا كسماتيا‪ ،‬حيث يتركز الكصؼ‬
‫كالتكضيح عمى مككنات كأبعاد شيء ما‪ ،‬أك خطكات عمؿ‪ ،‬أك طريقة تشغيؿ جياز‪ ،‬أك تتبع‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)233‬‬ ‫ظاىرة معينة‪ ،‬فيك يجيب عمى تساؤالت ماذا ؟ ككيؼ ؟‪".‬‬
‫‪-‬أسموب اوستدول‪ :‬كفي ىذا األسمكب يساعد المعمـ تالميذه عمى استنباط بعض النتائج‬
‫(الزىراني ‪،‬‬ ‫في ضكء مجمكعة مف األعماؿ الفنية أك المعمكمات أك الظكاىر أك البيانات‪.‬‬
‫‪1422‬ه‪ ،‬ص‪" ،)60‬كيككف التركيز فيو عمى تنمية قدرة التالميذ عمى استنتاج بعض النتائج‬
‫في ضكء مجمكعة مف الظكاىر‪ ،‬أك البيانات كيجيب فيو المعمـ عادة عمى تساؤؿ‪ :‬لماذا‬
‫يحدث كذا ؟ أك ما العالقة ‪..‬؟‪ .‬فالشرح ىنا ىك محاكلة إعطاء الفيـ أك ىك " كافة‬
‫مساعدة التالميذ‬ ‫اإلجراءات كالخطكات التي يقكـ بيا المعمـ في أثناء الدرس‪ ،‬بفرض‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)234‬‬ ‫عمى الفيـ‪".‬‬
‫‪ 2-2-6‬قواعد الشرح الجيد‪:‬‬
‫بمعنى أف يستند المعمـ في تكضيحو لممعمكمات‬ ‫‪-‬اونتقال من المعموم إلى المجيول‪:‬‬
‫السابقة لتالميذه؛ فالتمميذ ال يمكنو أف يتصكر شكؿ الجبؿ الذم يجيمو إال إذا كاف يعرؼ‬
‫بعض أجزائو مف صخكر كرماؿ‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫‪-‬التدرج من البسيط إلى المركب‪ :‬بمعنى أف المعمـ شرحو بما ىك سيؿ بسيط‪ ،‬ثـ يتدرج‬
‫منو إلى ما ىك أكثر صعكبة‪ ،‬كأكثر تعقيدان‪.‬‬
‫بمعنى أف يتدرج المعمـ مما لدل التالميذ‬ ‫‪-‬اونتقال من غير المحدود إلى المحدود‪:‬‬
‫مف معمكمات ناقصة‪ ،‬غير محددة‪ ،‬إلى استكماؿ تمؾ المعمكمات كايضاحيا؛ حتى تبرز‬
‫في عقكؿ التالميذ‪ ،‬كذلؾ يعني أنو يجب عمى المعمـ أف يشرح المكضكع بصفة عامة أكالن‬
‫ثـ يتناكؿ بعد ذلؾ أجزاءه‪ ،‬كتفصيالتو‪.‬‬

‫~‪~37‬‬
‫‪-‬التدرج من التجربة إلى النظرية‪ :‬بمعنى أف يراعي المعمـ في شرحو البدء بشيء يستطيع‬
‫أف يدركو التالميذ بحكاسيـ‪ ،‬ثـ ينتقؿ بيـ إلى شيء ال يمكف إدراكو بالحس‪ ،‬كلكف بالتخيؿ‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)236-235‬‬ ‫كالعقؿ‪ ،‬كالتفكير‪.‬‬

‫‪ 3-6‬ميارة التفاعل بين المعمم والتالميذ‪:‬‬

‫المقصكد بميارة التفاعؿ "مجمكعة األداءات التدريسية التي تحدث داخؿ الصؼ‬
‫الدراسي بيف المعمـ كتالميذه بيدؼ إثارة دافعية التالميذ نحك الدرس‪ ،‬كرفع كفاءة العممية‬
‫التدريسية‪ ،‬كالتي يمكف مالحظتيا‪ ،‬كتسجيميا‪ ،‬كتحميميا‪( ".‬إبراىيم وآخرون‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)104‬‬

‫كانغماس المعمـ في العالقات االجتماعية معني أف يكفر لكؿ تمميذ أك أكثر ما يمي‪:‬‬

‫أ ‪-‬أف يقدـ المثير الذم يساعد التالميذ عمى االستجابة‪.‬‬

‫ب ‪-‬أف يستجيب بطريقة تثير التالميذ كأف يتعامؿ مع كؿ تمميذ عمى حده مع التالميذ‬
‫كمجمكعة‪.‬‬
‫أما إذا كاف المعمـ ال يشرؾ التالميذ معو أثناء شرحو لمكضكع الدرس أك ال يستخدـ طريقة‬
‫يككف عالقات اجتماعية مع تالميذ فصمو‪.‬‬
‫المناقشة‪ ،‬فإنو غالبان ال ّ‬
‫ىذا النكع مف المعمميف ال يشرؾ التالميذ في تحديد األىداؼ أك تنظيـ المقررات‬
‫مف حيث المحتكل كالكسيمة‪ ،‬كال يشرككىـ في تنظيـ الجدكؿ المدرسي‪ .‬ىؤالء المعممكف‬
‫يقكمكف بإعداد المكضكعات كالتدريبات كالخبرات التعميمية كالرحالت العممية كخطط‬
‫(منسي‪ ،‬د س‪ ،‬ص‪)375‬‬ ‫المحاضرات كالمناقشات‪.‬‬
‫‪ 1-3-6‬أىمية التفاعل بين المعمم والتالميذ‪:‬‬
‫يشكؿ التفاعؿ بيف المعمـ كالتمميذ الركيزة األساسية في المكقؼ التعميمي‪ ،‬ألنو ال يؤدم‬
‫فقط إلى تحقيؽ األىداؼ التعميمية الخاصة بالدرس‪ ،‬بؿ يؤدم أيضان إلى اكتساب التمميذ‬
‫ألنماط ثقافية‪ ،‬كاجتماعية مختمفة‪ ،‬سكاء مف المعمـ‪ ،‬أك مف التالميذ اآلخريف‪ ،‬كذلؾ لككف‬
‫التربية عممية اجتماعية‪.‬‬
‫كيمكف إيجاز أىمية التفاعؿ بيف المعمـ كالتالميذ فيما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬يساعد المعمـ عمى تطكير طريقتو في التدريس‪ ،‬عف طريؽ إمداده بمعمكمات حكؿ‬
‫السمكؾ المرغكب فيو‪.‬‬
‫كؿ مف سمككو التدريسي داخؿ الفصؿ‪ ،‬كمعايير ّ‬
‫~‪~38‬‬
 ‫الصمت‬
‫‪ .2‬يزيد مف حيكية التالميذ في المكقؼ التعميمي‪ ،‬إذ يعمؿ عمى تحريرىـ مف حالة ّ‬
‫السمبية كاالنسحابية إلى حالة البت‪ ،‬كالمناقشة‪ ،‬كتبادؿ كجيات النظر حكؿ أم مكضكع‬
‫ك ّ‬
‫(إبراىيم وآخرون‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)40-39‬‬ ‫أك قضية صفية‪.‬‬
‫‪ .3‬يساعد عمى اكتساب التالميذ اتجاىات إيجابية نحك المعمـ كنحك المادة الدراسية‪ ،‬بؿ كنحك‬
‫زمالئيـ‪ ،‬حيث ينمى لدييـ ميارات االستماع كالتعبير كالمناقشة‪ ،‬كذلؾ بما يكفره المعمـ‬
‫لتالميذه مف أمف كعدالة كديمقراطية‪.‬‬
‫‪ .4‬يرفع مف مستكل تحصيؿ التالميذ‪ ،‬كيقكم تعمميـ‪ ،‬مف خالؿ قياميـ بشرح بعض النقاط‬
‫(إبراىيم وآخرون‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)40‬‬ ‫لمتالميذ األقؿ قدرة منيـ‪.‬‬
‫‪ 2-3-6‬أنماط التفاعل بين المعمم والتالميذ‪:‬‬
‫مف المؤكد أف عممية التفاعؿ أك االتصاؿ تمثؿ عنص انر ميمان مف عناصر التدريس‬
‫كلذلؾ فقد اىتـ التربكيكف بدراسة ما يحدث داخؿ الفصؿ الدراسي مف تفاعؿ بيف المعمـ‬
‫كالتالميذ‪ ،‬كتكصمكا إلى أف التفاعؿ الذم يتـ بيف ىذيف الطرفيف يمكف تقسيمو إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تفاعؿ غير لفظي‬ ‫‪-‬تفاعؿ لفظي‬
‫‪ 1‬التفاعل اللفظي‪ :‬يمثؿ التفاعؿ المفظي لممعمـ ميارة مف أىـ ميارات تنفيذ‬
‫‪- 2‬‬
‫‪- 3‬‬
‫‪- 6‬‬
‫التدريس إذ يتكقؼ عمييا نجاح عممية االتصاؿ في المكقؼ التعميمي‪ ،‬كىي تشتمؿ عمى‪:‬‬
‫كىك الكالـ الذم يصدر عف المعمـ‪ ،‬دكف إتاحة الفرصة أماـ‬ ‫أ ‪-‬كالم المعمم المباشر‪:‬‬
‫التمميذ لمتعبير عف رأيو فيو؛ أم إف المعمـ ىنا يحد مف حرية التمميذ‪ ،‬كيكبح جماحو‪ ،‬كيمنعو‬
‫مف االستجابة‪ ،‬كىكذا فإف المعمـ يمارس دك انر إيجابيان‪ ،‬كيككف دكر التمميذ سمبيان‪ ،‬كتمؾ‬
‫األنماط الكالمية ىي‪:‬‬
‫‪-‬تقديـ المعمـ المعمكمات أك الحقائؽ أك األفكار التي تتصؿ بمكضكع الدرس‪ ،‬كذلؾ‬
‫باستخداـ طريقة المحاضرة‪.‬‬
‫‪-‬يقدـ المعمـ لتالميذه تعميمات كتكجييات كأكامر‪ ،‬كيتكقع منيـ االلتزاـ بيا كتنفيذىا‪ ،‬مثؿ‪:‬‬
‫(افتحكا الكتاب صفحة‪ ...‬أخرجكا األدكات اليندسية‪)...‬‬
‫‪-‬ينتقد المعمـ سمككيات تالميذه غير المقبكلة بيدؼ تعديميا‪ ،‬كيتضمف أيضان تبرير المعمـ‬
‫(إبراىيم وآخرون‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)42‬‬ ‫لسمكؾ ما قاـ بو مع التالميذ‪.‬‬

‫~‪~39‬‬
 ‫ب ‪-‬كالم المعمم غير المباشر‪ :‬فيتمثؿ في تمؾ األنماط مف الكالـ التي تتيح الفرصة أماـ‬
‫الصؼ‪ ،‬كتمؾ األنماط الكالمية ىي‪:‬‬
‫التالميذ لالستجابة كالكالـ بحرية داخؿ غرفة ّ‬
‫‪-‬يقبؿ المعمـ مشاعر التالميذ كيكضحيا ليـ‪ ،‬دكف إحراج‪ ،‬سكاء كانت مشاعر التالميذ‬
‫إيجابية أـ سمبية‪ ،‬فال يي أز المعمـ بمشاعر التالميذ‪ ،‬كانما يتقبميا‪ ،‬كيقكـ بتكجيييا‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع التالميذ مف خالؿ كممات تدؿ عمى المدح كالثناء مثؿ‪ :‬جيد‪ ،‬حسف‪ ،‬ممتاز‬
‫أك تدؿ عمى التشجيع مثؿ‪ :‬أكمؿ‪ ،‬تابع ما تقكؿ‪ ،‬يعجبني ما قمت بو‪ ،...‬كما يشمؿ ىذا‬
‫البند الدعايات التي تؤدم إلى إزالة التكتر‪ ،‬دكف أف يككف ذلؾ عمى حساب أحد التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬يفسر المعمـ فكرة يقدميا تمميذ‪ ،‬أك يطكرىا باإلضافة أك التعديؿ إذا لزـ األمر‪.‬‬
‫‪-‬يطرح المعمـ أسئمة تتعمؽ بالمحتكل‪ ،‬كذلؾ انطالقان مف أفكار يحددىا سمفان‪ ،‬بيدؼ تحفيز‬
‫(إبراىيم وآخرون‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)41‬‬ ‫التالميذ ليجيبكا عف ىذه األسئمة‪.‬‬
‫‪ 2- 2- 3- 6‬التفاعل غير المفظي‪ :‬يعتبر التفاعؿ غير المفظي النكع اآلخر مف االتصاؿ الذم‬
‫تمكاصؿ فيو الـ عمـ مع تالميذه كذلؾ باعتماده عمى رمكز كحركات غير لفظية‪ ،‬حيث يأتي‬
‫المعمـ بأفعاؿ كحركات أك تمميحات يعبر بيا عف مدل قبكلو كارتياحو لمشاعر تالميذه‬
‫أك العكس‪ ،‬أك يأتي بإشارات تعبر عف تحمسو لما يقكلو التالميذ‪ ،‬كتشجيعو ليـ‪ ،‬كمف أمثمة‬
‫أفعاؿ الحماس حركة اليديف بمعنى استمر‪ ،‬أكمؿ‪ ،‬أك كضع اليد عمى الكتؼ لتعني "ممتاز"‬
‫أك "عظيـ"‪ ،‬كما يأتي المعمـ بإشارات تعكس اىتمامو بالفكرة المطركحة‪ ،‬كاستعداده لتنفيذىا‬
‫كتبنييا‪ ،‬إضافة إلى قيامو بسمككيا ت تعني االستفسار كالتساؤؿ عف طريؽ المكاجية البصرية‬
‫السبكرة في لحظة إلقاء السؤاؿ‪ ،‬كذلؾ‬
‫لمتالميذ‪ ،‬أك كتابة السؤاؿ المطركح‪ ،‬أك التمريف عمى ّ‬
‫بيدؼ تكجيو التالميذ‪ ،‬كيتـ ذلؾ مف خالؿ لغة العيكف‪ ،‬تعبيرات الكجو‪ ،‬كتابة السؤاؿ‬
‫(إبراىيم وآخرون‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)55‬‬ ‫السبكرة‪.‬‬
‫عمى ّ‬

‫‪ 3-3-6‬العوامل التي تزيد من التفاعل بين المعمم والتالميذ‪:‬‬

‫يعتقد الكثير مف المعمميف بأف اإلكثار مف الحديث قد يزيد مف فػاعمية الحصة كيزيد‬
‫في فاعمية المادة كتكضيػحيا لمطمبة كفيما يمي بعض األمكر التي مف شأنػيا أف تزيد‬
‫مف فاعمية االتصاؿ الصفي كتحسف مف أداء المعمـ‪:‬‬

‫‪ ‬أف يييئ المعمـ التالميذ ذىنيا لفيـ أفضؿ لما يقدمو إلييـ مف معارؼ كمعمكمات‪.‬‬

‫~‪~40‬‬
 ‫‪ ‬أف يككف المعمـ في شرحو أكثر دقة بأف يستخدـ كممات ذات داللة كاضحة كمحددة‬
‫(عدس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)181‬‬ ‫فيقكؿ مثال‪ :‬ثالثة عكامؿ بدال مف قميؿ مف العكامؿ‪.‬‬

‫‪ ‬حيف يدرس المعمـ تقنية أك إستراتيجية عميو أف ينظميا ضمف خطكات متسمسمة كاضحة‬
‫كمحددة ليسيؿ عمى الطمبة استيعابيا كتنفيذىا‪.‬‬

‫‪ ‬إمكانية استخداـ المعمـ ألسمكب التشبيو أك االستعارة في محاكلة منو لتكضيح األفكار‬
‫أك ربطيا بأخرل لتككف أكثر ألفة عند التالميذ‪.‬‬

‫‪ ‬يمكف لممعمـ أف يستخدـ دالئػؿ كاشارات لفظية تمفت انتبػاه التمميذ إلى عناصر‬
‫مف الدرس‪ ،‬أك يبدم إيحاءات تدؿ عمى األىمية مثؿ‪ :‬انتبيػكا لما سأقكؿ أك‪:‬ىذا ىاـ‬
‫‪....‬إلخ‪.‬‬

‫‪ ‬كأخي ار يمكف أف يككف الحكار المفتكح بيف الطمبة مفيدا بشرط أف يككف األساس الذم يقػكـ‬
‫(عدس‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)181‬‬ ‫عميو ىذا الحكار كاضح لمجميػع كمتفؽ عميو‪.‬‬

‫‪ 4‬ميارة صياغة وطرح األسئمة‪:‬‬

‫‪- 6‬‬
‫‪ 1-4-6‬ميارة صياغة األسئمة‪:‬‬
‫تعتبر صياغة األسئمة مف أىـ األمكر التي يجب أف يضعيا المعمـ تصب عينيو‬
‫فالسؤاؿ الجيد في أم مستكل مف مستكيات التفكير يمكف أف تفسده الصياغة غير المناسبة‬
‫كتشير صياغة السؤاؿ إلى الطريقة التي يعبر فييا عف مضمكنو باستخداـ الكممات‬
‫فالصياغة ترتبط بالمصطمحات المستخدمة في السؤاؿ‪ ،‬كبعض الكممات المستخدمة فيو‬
‫(جابر وآخرون‪1405 ،‬ه‪ ،‬ص‪)199‬‬ ‫غالبان‪.‬‬
‫كتظير في تمؾ الميارة قدرة المعمـ عمى صياغة األسئمة‪ ،‬كاستخداـ أنكاع مختمفة منيا‬
‫إلى جانب مراعاة التدرج في مستكياتيا كأساليب إلقائيا‪ ،‬كبما يحقؽ االستفادة الكاممة‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)32‬‬ ‫مف المكقؼ التعميمي‪.‬‬
‫كأكدت الكثير مف األبحاث أف التدريس التقميدم يعتمد عمى معمـ يقكـ بالتحدث‬
‫المستمر كال يسمح لمتالميذ إال بقدر ضئيؿ مف المشاركة‪ .‬كلكي يتحكؿ ىذا التدريس‬
‫إلى فعاؿ كيزداد التحسف في نكعية العالقات المفظية فينبغي أف يتـ التركيز في التفاعؿ‬

‫~‪~41‬‬
 ‫المفظي مف جانب المعمـ إلى جانب التالميذ‪ ،‬كىذا ما يمكف أف تقكـ بو األسئمة‪ ،‬كميارة‬
‫استخداـ األسئمة يمكف أف تكتسب كتنمى بالممارسة‪ ،‬كالمعمـ الذم ال يجيد تكجيو األسئمة‬
‫(حميدة وآخرون‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪)207‬‬ ‫كال يخطط ليا يجد صعكبة كبيرة في تعمـ التالميذ‪.‬‬
‫‪ 1-1-4-6‬خصائص الصياغة الجيدة لألسئمة‪:‬‬
‫تتضمف الصياغة الجيدة لألسئمة عدة خصائص‪ ،‬أف تككف ألفاظ األسئمة كاضحة‪.‬‬
‫‪-‬االبتعاد عف التساؤالت الغامضة‪.‬‬
‫‪-‬صياغة األسئمة بحيث تتطمب إجابات كاممة‪.‬‬
‫‪-‬االبتعاد عف التساؤالت المزدكجة‪.‬‬
‫‪-‬االبتعاد عف التساؤالت التي تعتمد عمى التخميف‪.‬‬
‫(حميدة وآخرون‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪)208‬‬ ‫‪-‬أف تككف األسئمة المتنكعة‪.‬‬

‫‪ 2-4-6‬ميارة طرح (توجيو) األسئمة‪:‬‬

‫ال تتكقؼ كفاءة تكجيو األسئمة عمى حسف صياغتيا فحسب‪ ،‬كانما تعتمد أيضان‬
‫عمى كيفية تكجيييا‪ .‬كالمقياس الحقيقي لفاعمية السؤاؿ ىك ما يثيره مف استجابات ابتكارية‬
‫قد يككف السؤاؿ جيدان في صياغتو كيثير التفكير االبتكارم عند التالميذ‪ ،‬كعمى الرغـ‬
‫مف ذلؾ فإف إجاباتيـ ال تحقؽ المستكل المطمكب‪ ،‬كربما يعكد ذلؾ إلى عدـ ألفة التالميذ‬
‫باألسئمة التي تقيس التفكير االبتكارم لدييـ‪ ،‬أك يعكد إلى الطريقة غير الدقيقة التي يكجو‬
‫(إبراىيم وآخرون‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)80‬‬ ‫بيا المعمـ السؤاؿ‪.‬‬
‫إف طرح األسئمة داخؿ غرفة الصؼ في كؿ طريقة مف طرائؽ التدريس أمر ضركرم‬
‫كىاـ‪ ،‬فال يجكز لممعمـ أف ينفرد بنفسو في إعطاء المعمكمات لمطالب دكف أف يشاركيـ‬
‫في المكقؼ التعميمي‪ ،‬فاألسئمة داخؿ غرفة الفصؿ تشكؿ نشاطان ىامان ال يجكز لممعمـ‬
‫أف يغفمو‪ ،‬أك ييممو‪ ،‬كىناؾ فرؽ بيف طرح األسئمة كطريقة تدريس كبيف طرح األسئمة كنشاط‬
‫فبينما تتضمف الطريقة عمى إستراتيجية متكاممة‪ ،‬فإف النشاط ىك جزء مف التكتيؾ‬
‫(الفرح وآخرون‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)199‬‬ ‫الذم يستخدمو المعمـ في تنفيذ الطريقة‪.‬‬
‫"كيعد تكجيو األسئمة مف النشاطات الصفية الميمة التي تسيـ إلى حد كبير في تحقيؽ‬
‫التي‬ ‫أىداؼ التدريس‪ ،‬ككذلؾ ميارة صياغة األسئمة تعد مف أىـ النشاطات الصفية‬
‫(حميدة وآخرون‪2003 ،‬م‪ ،‬ص‪)207‬‬ ‫يستخدميا المعمـ في تحقيؽ أىدافو‪".‬‬

‫~‪~42‬‬
 ‫‪ 3-4-6‬أنواع األسئمة الصفية‪:‬‬

‫يكجد أنكاع عديدة مف األسئمة الصفية‪ ،‬كيختمؼ كؿ نكع باختالؼ اليدؼ مف السؤاؿ‬
‫أك الكظيفة التي يؤدييا‪ ،‬كيجب أف يتقف المعمـ صياغة كؿ نكع مف األنكاع حتى يتمكف‬
‫مف استخداميا بكفاءة لتحقيؽ األىداؼ المرجكة منيا‪.‬‬

‫كصنؼ التربكيكف األسئمة الصفية ضمف فئات عديدة‪ ،‬نذكر مف بينيا‪:‬‬

‫‪ 1-3-4-6‬تصنيف األسئمة تبعاًال لنوع الجواب‪:‬‬

‫‪ ‬أسئمة محددة اإلجابة‪ :‬كىي أسئمة ال تحفز التفكير كغالبان ما تشجع عمى االستظيار‬
‫كالحفظ‪ .‬مثاؿ‪ :‬عرؼ ‪ ،‬ما ىك ‪ ،‬عدد أنكاع كذا ‪...‬؟‪.‬‬
‫كىي تحفز التفكير كتنمي القدرات العقمية‪.‬‬ ‫‪ ‬أسئمة متشعبة اإلجابة (مفتوحة اإلجابة)‪:‬‬
‫مثاليا ما ىي مقترحاتؾ لتحسيف قدرة محرؾ السيارة؟‪ .‬ماذا يحدث في تجربة ‪ ...‬لك استعممنا‬
‫مكاد أقؿ؟‪ .‬ماذا تتكقع أف يحدث لألرض لك انعدمت الجاذبية؟‪ .‬ماىك رايؾ في‪...‬؟‪.‬‬
‫(دريب‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪)22‬‬

‫‪ 2-3-4-6‬تصنيف األسئمة تبعاًال لوظيفتيا أ ناء الموقف التعميمي‪:‬‬

‫أ‪ .‬األسئمة اوسترسالية‪ :‬ىي أسئمة ترد أثناء شرح المعمـ‪ ،‬كال تتطمب إجابة مف التمميذ‪ ،‬كانما‬
‫يقصد بيا تأكيد أىمية نقطة معينة كيستمر المعمـ في شرحو‪ ،‬مجيبان عمى ما طرحة المعمـ‬
‫مف أسئمة‪.‬‬
‫ب‪ .‬أسئمة توجيو السموك‪ :‬ىي األسئمة تدعك التمميذ لتصرؼ معيف‪ ،‬أك االمتناع عف سمكؾ‬
‫معيف‪ ،‬كىي ال تتطمب إجابة‪ ،‬كانما تتطمب تصرفان سمككيان معينان‪.‬‬
‫ج‪ .‬أسئمة تمقينية ‪ :‬ىي أسئمة تحمؿ بعض التمميحات كاإليحاءات التي تمكف التمميذ‬
‫مف اإلجابة الصحيحة عمى السؤاؿ‪.‬‬
‫‪ :‬ىي أسئمة تدفع التمميذ إلى التعمؽ في إجابتو أك إعطاء مزيد‬ ‫د‪ .‬أسئمة سابرة‬
‫مف التكضيحات حكؿ إجابة معينة‪ ،‬كىي تطرح عمى التمميذ إلعادة النظر في إجابتو‪ ،‬كذلؾ‬
‫مف خالؿ مساعدتو عمى تكضيح اإلجابة‪ ،‬مثؿ تفسير معنى كممة كردت في إجابتو‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)251-250‬‬ ‫أك إعطاء‪ ،‬مثاؿ لإلجابة‪.‬‬

‫~‪~43‬‬
 ‫‪ :‬ىي أسئمة تستخدـ الستثارة دافعية التالميذ نحك الدرس‬ ‫ق‪ .‬أسئمة است ارة الدافعية‬
‫عند الشعكر بإحجاميـ أك بعدىـ عف الدرس‪.‬‬
‫ك‪ .‬األسئمة التمييدية ‪ :‬ىي أسئمة يكجييا المعمـ في بداية الدرس الجديد‪ ،‬لربط المعمكمات‬
‫السابقة لمتالميذ بمكضكع الدرس‪ ،‬غرض المعمـ منيا أف ينقب عف المعمكمات المكجكدة‬
‫لدل التالميذ‪ ،‬كىذه األسئمة تصمح ألف تككف مدخالن مناسبان لمكضكع الدرس الجديد‪.‬‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)251‬‬

‫‪ 3-3-4-6‬تصنيف األسئمة تبعاًال لممستويات المعرفية (تصنيف بموم ‪:)Bloom's‬‬

‫تعرض كثير مف الميتميف كالعمماء لتصنيؼ مستكيات المعرفة التي تقيسيا األسئمة‬
‫‪Bloom's‬‬ ‫التي يستخدميا المعمـ في تدريسو كمف أكثر التصنيفات استخدامان تصنيؼ "بمكـ‬
‫كزمالئو كأىـ فئات ىذا التصنيؼ‪:‬‬

‫‪ )1‬أسئمة التذكر‪ :‬تيدؼ إلى قياس قدرة المتعمـ عمى تذكر الحقائؽ كالمفاىيـ كالتعميمات‬
‫التي سبؽ لو تعمميا‪ ،‬مثؿ‪ :‬عرؼ‪ ،‬أذكر‪ ،‬عدد‪ ،‬مما‪...‬إلخ‪.‬‬
‫‪ )2‬أسئمة الفيم ‪ :‬تيدؼ إلى قياس قدرة المتعمـ عمى استيعاب المعمكمات‪ ،‬كادراؾ معناىا‬
‫كادراؾ العالقات بينيا‪ ،‬كقياس قدراتو عمى المقارنة بيف فئات ىذه المعمكمات‪ ،‬كتمخيصيا‬
‫كالتكصؿ إلى استنتاجات بشأنيا‪ .‬كتبدأ صياغتيا بعبارات مثؿ‪ :‬ماذا تستنتج‪ ،‬قارف بيف‪ ،‬حكؿ‬
‫الصياغة‪ ،‬ما تفسيرؾ‪...‬إلخ‪.‬‬
‫‪ )3‬أسئمة التطبيق ‪ :‬كتيدؼ إلى قياس قدرة استخداـ المعمكمات التي درسيا في مكاقؼ‬
‫جديدة‪ ،‬كحؿ مشكمة معينة غير مكجكدة بالكتاب المدرسي‪ ،‬أك تطبيؽ قانكف أك مبدأ سبؽ‬
‫لو دراستو في حؿ سؤاؿ معيف‪ .‬كمف األفعاؿ التي تستخدـ بكثرة في أسئمة التطبيؽ‪ :‬أحسب‬
‫أكجد‪ ،‬استخدـ‪ ،‬حؿ‪ ،‬طبؽ‪ ،‬رتب‪ ،‬صنؼ في ضكء ‪...‬؟‬
‫‪ )4‬أسئمة التحميل‪ :‬كتيدؼ إلى قياس القدرة عمى قدرة المتعمـ عمى تحميؿ المعمكمات المتاحة‬
‫بيدؼ تحديد أسباب حدكث كقائع أك أحداث معينة‪ ،‬أك التكصؿ إلى نتائج إلى نتائج‬
‫أك تعميمات مستندة إلى شكاىد معينة‪ ،‬أك الكشؼ عف األدلة أك الشكاىد التي تدعـ نتيجة‬
‫(الطناوي‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)112‬‬ ‫معينة أك تدحضيا‪.‬‬

‫~‪~44‬‬
 ‫كتتطمب ىذه األسئمة أف يفكر المتعمـ تفكي انر ناقدان‪ ،‬كأف يككف قاد انر عمى حؿ المشكالت‬
‫عمى أساس المعرفة الكاعية بعمميات االستدالؿ كأنكاعو‪ .‬كاألسئمة التي تصاغ في مستكل‬
‫التحميؿ عادة ما تستخدـ كممات مثؿ‪ :‬يميز‪ ،‬يحدد‪ ،‬يكضح‪ ،‬يستنتج‪ ،‬يربط‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫(الطناوي‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)113‬‬
‫‪ )5‬أسئمة التركيب ‪ :‬كتيدؼ إلى قياس قدرة التمميذ عمى تجميع األجزاء لتككيف كؿ متكامؿ‬
‫فالتمميذ ىنا يتعامؿ مع أجزاء أك عناصر ينظميا كيككف منيا نمكذجان أك نمطان لـ يكف‬
‫معركفان مف قبؿ‪ ،‬كأسئمة كمف أكثر الكممات كالمفاتيح المفظية المستخدمة في أسئمة التركيب‪:‬‬
‫تنبأ‪ ،‬أنتج‪ ،‬صمـ‪ ،‬طكر‪ ،‬أنشئ‪ ،‬ما يمكف أف يحدث إذا‪ ،‬كيؼ تحؿ‪.‬‬
‫(محمود‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪)168‬‬
‫‪ )6‬أسئمة التقويم ‪ :‬كتيدؼ إلى قياس قدرة المتعمـ عمى إصدار حكـ عمى قيمة المادة‬
‫التعميمية المعطاة لو (عبارة تاريخية‪ ،‬نظرية جغرافية أك اقتصادية أك رسـ أك شكؿ)‪.‬‬
‫كمف البدايات الشائعة ألسئمة التقكيـ‪ :‬ىؿ تكافؽ‪ ،‬لماذا‪ ،‬أييما أفضؿ‪ ،..‬ما رأيؾ‪ ،‬ىؿ تظف‬
‫أف ‪ ،..‬ىؿ تعتقد أف‪ ..‬؟‪( .‬محمكد‪2005 ،‬ـ‪ ،‬ص‪)165‬‬

‫‪ 4-4-6‬فوائد ميارة صياغة وطرح األسئمة‪:‬‬

‫مف الفكائد التي يمكف الحصكؿ عمييا مف خالؿ طرح األسئمة داخؿ الصؼ ىي‪ :‬جعؿ‬
‫الطالب مشاركيف حقيقييف في المكقؼ التعميمي‪.‬‬

‫‪-‬تزيد مف إثارة الدافعية عند الطالب‪ ،‬كتزيد مف تشكيقيـ كانتباىيـ لمدرس‪.‬‬

‫‪-‬تعطي الطمبة تغذية فكرية راجعة‪ ،‬تبيف ليـ مدل فيميـ لما يدرسكنو داخؿ الصؼ‪.‬‬
‫‪-‬يستطيع المعمـ مف خالليا أف يتقصى نقاط الضعؼ كالقكة عند طمبتو‪ ،‬فيسعى إلى عالج‬
‫نقاط الضعؼ‪ ،‬كيقكـ بتعزيز نقاط القكة‪.‬‬
‫‪-‬تدرب التالميذ عمى الجرأة في القكؿ‪ ،‬كاحتراـ آراء غيرىـ مف التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬تساعد التالميذ عمى تنظيـ أفكارىـ كقدرتيـ عمى حسف التعبير‪.‬‬
‫(أوحيدة‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪)318‬‬

‫~‪~45‬‬
 ‫‪ 5-6‬ميارة استخدام السبورة‪:‬‬
‫السبكرة أداة مف األدكات التي تساعد المعمـ كتالميذه في عممية التعميـ كالتعمـ كحسف‬
‫استخداميا مف قبؿ المعمـ يزيد مف تشكيؽ التالميذ كجاذبيتيـ نحك الدرس كمازاؿ كؿ منا‬
‫السبكرة كبارعيف في تنظيميا‬
‫يتذكر معممان أك أكثر في حياتو مف الذيف يجيدكف استخداـ ّ‬
‫السبكرة اىتمامان ألنيـ‬
‫كجعميا فاعمة في الدرس‪ .‬كأيضأن ىناؾ نماذج سمبية لمعمميف لـ يعيركا ّ‬
‫ال يممككف مقكمات استخداميا‪.‬‬
‫السبورة‪:‬‬
‫‪ 1-5-6‬وظائف استخدام ّ‬
‫‪ ‬إبراز تصميـ الدرس بصكرة عامة‪.‬‬
‫‪ ‬تسجيؿ التعريفات الميمة كأفكار الدرس الرئيسية‪.‬‬
‫‪ ‬تسييؿ عممية الشرح مف خالؿ التحميؿ المغكم كاألمثمة كالرسكـ كاألشكاؿ‪.‬‬
‫‪ ‬إثبات المصطمحات كاألسماء‪.‬‬
‫‪ ‬التخفيؼ مف الطابع التجريدم في الشرح‪.‬‬
‫‪ ‬إثبات التاريخ الميالدم ‪ /‬اليجرم‪.‬‬
‫‪ ‬إثبات مكضكع الدرس‪.‬‬
‫السبكرة‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التالميذ عمى االستجابة مف خالؿ التسجيؿ عمى ّ‬
‫السبورة‪:‬‬
‫‪ 2‬العوامل المؤ رة في استخدام ّ‬
‫‪- 5‬‬
‫‪- 6‬‬
‫‪ )1‬مراعاة حجـ الخط الذم يكتب بو المعمـ كمدل مناسبتو لمتالميذ كقدراتيـ عمى قراءتو‪.‬‬
‫‪ )2‬استخداـ الجزء العمكم بصكرة أساسية كعدـ المجكء لمجزء السفمي استخداـ الجزء العمكم‬
‫بصكرة أساسية كعدـ المجكء لمجزء السفمي إال لمضركرة الممحة حتى يتمكف تالميذ الصفكؼ‬
‫السبكرة بكضكح‪.‬‬
‫األخيرة مف متابعة ما يكتب عمى ّ‬
‫السبكرة كمثير استفيامي كألف ذلؾ يساعدىـ عمى التركيز‬
‫‪ )3‬صياغة أسئمة التعمـ عمى ّ‬
‫العالي كالتفكير بصكرة تؤدم لمكصكؿ إلى حمكؿ جديدة‪.‬‬
‫السبكرة بحيث يككف ظيره تجاىيـ‬
‫‪ )4‬مراعاة أال يخاطب المعمـ تالميذه كىك يكتب عمى ّ‬
‫مع تكجيو سمكؾ التالميذ لمتابعتؾ كأنت تتحدث كعدـ االنشغاؿ بأمكر ثانكية‪.‬‬
‫السبكرة أكالن قبؿ الشرح حتى يتابع التالميذ‬
‫‪ )5‬تسجيؿ عناصر مكضكع الدرس عمى ّ‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)278‬‬ ‫ما تشرحو خطكة بخطكة‪.‬‬

‫~‪~46‬‬
 ‫السبكرة‪ ،‬قبؿ مناقشتيا لما يبديو ذلؾ‬
‫‪ )6‬االىتماـ بتسجيؿ أفكار كاجابات التالميذ عمى ّ‬
‫مف اىتماـ كتقدير المعمـ لتالميذه‪.‬‬
‫السبكرة مف خالؿ الرسـ كالكتابة كتسجيؿ األفكار‬
‫‪ )7‬اجعؿ التالميذ يشارككف في استخداـ ّ‬
‫كتسجيؿ األسئمة الجديدة التي تتداعى في أذىانيـ خالؿ عممية التعمـ‪.‬‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)278‬‬
‫‪ 6‬ميارة إنياء الدرس‪:‬‬
‫‪- 6‬‬

‫‪ 1-6-6‬تعريف ميارة إنياء الدرس‪:‬‬

‫ىي كؿ ما يصدر عف المعمـ مف أقكاؿ كأفعاؿ يقصد بيا أف ينيي عرض الدرس‬
‫أك النشاط نياية مناسبة مف خالؿ إبراز أىـ العناصر المتضمنة في الدرس أك النشاط‬
‫كربطيا في شكؿ متماسؾ ضمانان لتكامميا في الخريطة المعرفية لممتعمـ‪.‬‬
‫(الطناوي‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)74‬‬

‫كتظير فييا قدرة المعمـ عمى إنياء الدرس‪ ،‬أم تمثؿ النشاط الختامي لمكضكع الدرس‬
‫مف خالؿ مجمكعة السمككيات التي تصدر عف المعمـ‪ ،‬مثؿ تمخيص النقاط األساسية‬
‫لممكضكع‪ ،‬أك بمكرتو‪ ،‬أك تكجيو بعض األسئمة عمى مكضكع الدرس‪ ،‬كنقاطو األساسية كذلؾ‬
‫لمساعدة التالميذ عمى تنظيـ المعمكمات التي اكتسبكىا خالؿ الدرس كبما يساعدىـ‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)31‬‬ ‫عمى االستفادة مفىا في دركس تالية‪.‬‬

‫‪ 2-6-6‬أىمية ميارة غمق الدرس‪:‬‬

‫‪-‬مف الناحية المعرفية تمثؿ ميارة غمؽ الدرس فرصة لمتالميذ الستنتاج معمكماتيا مما يشير‬
‫لمدل استيعابيـ لمدرس‪.‬‬
‫‪-‬تبرز ميارة غمؽ الدرس العناصر األساسية في الدرس مف خالؿ استقرار التالميذ ليا‬
‫كاستنباطيـ لمعمكماتيـ مما ينمي القدرة عمى التفكير لدل التالميذ‪.‬‬
‫‪-‬تدريب التالميذ عمى الكصكؿ إلى خالصة الدرس كنتائجو‪.‬‬
‫‪-‬تنمية قدرات التالميذ عمى االبتكار كاإلنشاء مف خالؿ ما تـ دراستو‪.‬‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)208-207‬‬ ‫‪-‬قياس كتقكيـ تعمـ التالميذ لمدرس‪.‬‬

‫~‪~47‬‬
 ‫كيتـ مف خالؿ ميارة غمؽ الدرس بمكرة الخبرات التعميمية التي مر بيا التالميذ خالؿ‬
‫الدرس‪ ،‬كايضاح ما بيف نقاط الدرس مف عالقات كركابط‪ ،‬باإلضافة إلى تذكيرىـ بالنقاط‬
‫(محمود‪ ،2005 ،‬ص‪)208-207‬‬ ‫األساسية لمدرس‪.‬‬

‫‪ 3-6-6‬أنواع الغمق‪:‬‬

‫يتضح مف استعراض المكاقؼ التي يستخدـ فييا الغمؽ‪ ،‬أنو ال يستخدـ إلنياء الدرس‬
‫فقط‪ ،‬كلكنو يمكف أف يستخدـ في مكاضع متعددة أثناء‪.‬‬

‫كيختمؼ نكع الغمؽ المستخدـ باختالؼ اليدؼ الذم يسعى المعمـ لتحقيقو‪ ،‬كباختالؼ‬
‫تكقيت استخدامو‪ ،‬كيكجد نكعاف مف الغمؽ يمكف لممعمـ استخداميا منفرديف أك مجتمعيف تبعان‬
‫لما يقتضيو الكقؼ التعميمي‪ ،‬ىما غمؽ المراجعة كغمؽ النقؿ‪.‬‬

‫أووًال‪ :‬غمق المراجعة‪:‬‬

‫يمكف لممعمـ استخداـ غمؽ المراجعة في الحاالت التالية‪:‬‬

‫أ ‪-‬في أثناء عرض الدرس‪ :‬لمراجعة النقاط األساسية المتضمنة في مفيكـ معيف مف المفاىيـ‬
‫التي يشتمؿ عمييا الدرس قبؿ االنتقاؿ إلى المفيكـ التالي في نفس الدرس‪.‬‬
‫ب ‪-‬في نياية الدرس‪ :‬لتمخيص النقاط الرئيسية المتضمنة في الدرس كمراجعة التتابع‬
‫المستخدـ في عرض المادة التعميمية‪.‬‬
‫ت ‪-‬في نياية مناقشة صفية مع التالميذ‪ :‬لتمخيص النقاط األساسية التي تضمنتيا المناقشة‬
‫قبؿ االنتقاؿ إلى نشاط ٍ‬
‫تاؿ في الدرس‪.‬‬
‫انياًال‪ :‬غمق النقل‪:‬‬
‫يمكف لممعمـ استخداـ غمؽ النقؿ لتحقيؽ ىدفيف ىما‪ :‬مساعدة المتعمميف عمى اكتساب‬
‫معارؼ جديدة مف معمكمات سبؽ تعمميا‪ ،‬كاتاحة الفرصة لممتعمميف لتطبيؽ ما تعممكه‬
‫(الطناوي‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)77-76‬‬ ‫في مكاقؼ جديدة‪.‬‬

‫~‪~48‬‬
 ‫أ ‪-‬مساعدة المتعممين عمى اكتساب معارف جديدة من معمومات سبق تعمميا‬

‫م ال ذلك‪ :‬إذا بدأ معمـ الفيزياء حصتو بمناقشة طالبو في أسئمة الكاجب المنزلي لمحصة‬
‫السابقة التي عرض فييا مبدأ بقاء الطاقة كتحكليا مف صكرة إلى أخرل‪ ،‬كبعد تأكد المعمـ‬
‫مف إلماـ الطالب باألفكار األساسية لممكضكع السابؽ فإنو ينيي المكقؼ بقكلو‪" :‬أحسنتـ‬
‫اآلف دعكنا ننتقؿ إلى دراسة التطبيقات العممية لتحكيؿ الطاقة الكيربائية إلى طاقة حركية"‪.‬‬

‫يتضح مف المثاؿ السابؽ أف المعمـ استخدـ غمؽ النقؿ لتكجيو انتباه المتعمميف‬
‫إلى نياية النشاط المتعمؽ بالكاجب المنزلي‪ ،‬كما أنو قاـ بمراجعة معمكمات التالميذ السابقة‬
‫قبؿ أينتقؿ إلى شرح التطبيقات العممية المستمدة مف ىذه المعمكمات كبذلؾ يكتسب التالميذ‬
‫معارؼ جديدة مف معمكمات سبؽ تعمميا‪.‬‬

‫ب ‪-‬إتاحة الفرصة لممتعممين لتطبيق ما تعمموه في مواقف جديدة‬

‫م ال ذلك‪ :‬إذا شرح معمـ الرياضيات طريقة حؿ معادالت الدرجة الثانية‪ ،‬كتأكد مف إلماـ‬
‫المتعمميف باألمثمة التي عرضيا عمييـ كاستيعابيـ ليا‪ ،‬فإنو ينيي المكقؼ بقكلو‪:‬‬
‫"بعد أف عرفنا كيفية حؿ معادالت الدرجة الثانية‪ ،‬إليكـ بعض التدريبات كعميكـ القياـ بحميا‪".‬‬

‫يتضح مف خالؿ المثاؿ السابؽ أف المعمـ استخدـ غمؽ النقؿ لتكجيو انتباه المتعمميف‬
‫إلى نقطة نياية لممكقؼ التعميمي‪ ،‬كىك كيفية حؿ معادالت الدرجة الثانية في المثاؿ األكؿ‬
‫ككيفية استخداـ المجير في المثاؿ الثاني‪ ،‬كذلؾ قبؿ أف ينتقؿ إلى السماح لمطالب بالتدريب‬
‫(الطناوي‪2009 ،‬م‪ ،‬ص ص‪)78-77‬‬ ‫عمى ما تعممكه‪ ،‬كتطبيقو في مكاقؼ جديدة‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫نستخمص في نياية الفصؿ أف ميارات تنفيذ الدرس ميارات متداخمة كمترابطة كيصعب‬
‫الفصؿ بينيا في أحياف كثيرة‪ ،‬كبالتالي فإننا ال نستطيع االنتقاؿ إلى ميارة دكف إتقاف ما قبميا‬
‫مف ميارات‪ ،‬فإتقاف ميارة الشرح ال يتـ إال بإتقاف ميارة تييئة التالميذ مثالن‪ ،‬كنالحظ‬
‫مف خالؿ ما تـ عرضو أف تمؾ الميارات قد تتكرر عدة مرات خالؿ المكقؼ التعميمي‬
‫الكاحد‪ ،‬حيث يتـ ذلؾ مف خالؿ انتقاؿ المعمـ مف نشاط تعميمي إلى أخر‪.‬‬

‫~‪~49‬‬
‫الجانب الميداني‬
 ‫الفصـــل الرابع‬

‫اإلجراءات المنهجية لمدراسة الميدانية‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‬

‫‪ .2‬المنهج المتبع‬

‫‪ .3‬حدود الدراسة‬

‫‪ .4‬أدوات الدراسـة‬

‫‪ .5‬الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‬

‫خالصة الفصل‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫بعد أن تطرقنا إلى الجانب النظري الذي يعتبر الخمفية المرجعية‪ ،‬سن تناول‬
‫في ىذا الفصل إجراءات الدراسة الميدانية وما يحتويو ىذا الفصل من عرض لمدراسة‬
‫االستطالعية من حيث تعريفيا وأىدافيا وعينتيا‪ ،‬ومن ثم التطرق لممنيج المتبع‪ ،‬حدود‬
‫الدراسة‪ ،‬واألدوات المستخدمة فييا وخصائصيا السيكومترية‪ ،‬إضافة إلى األساليب‬
‫اإلحصائية المستخدمة‪.‬‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة االستطالعية من أىم الخطوات األساسية لمبحث حيث تمكن الباحث‬
‫من االطالع عمى جميع جوانب الموضوع‪.‬‬

‫‪ 1.2‬تعريف االستطالعية ‪ :‬ىي الخطوة التي تسبق االستقرار النيائي عمى خطة الدراسة‬
‫ويفضل القيام بالدراسة االستطالعية عمى عدد محدود من األفراد وىي تحدد عدة أىداف‪.‬‬
‫(أبو عالم‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪)87‬‬
‫‪ 2.2‬أهداف الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ ‬التعرف عمى مجتمع الدراسة عن قرب ومعرفة خصائصو وجمع المعمومات الخاصة بو‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد من الخصائص السيكومترية لؤلداة المعتمد عمييا في الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة مدى تجاوب أفراد العينة مع األداة المستخدمة بغرض تحديد أي من الميارات‬
‫التدريسية التي ىي بحاجة إلى التدريب عمييا‪.‬‬

‫حيث تم النزول إلى الميدان والتوجو إلى كل من مفتشيو الدبيمة األولى والثانية ومفتشية‬
‫حساني عبد الكريم‪ ،‬وذلك قصد معرفة المؤسسات التعميمية التي تتواجد فييا عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ 3.2‬عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫أجريت الدراسة عمى ( ‪ )30‬معمم المرحمة االبتدائية وذلك في األسبوع الثاني من شير‬
‫مارس ‪2014‬م‪ ،‬وتم اختيارىا بطريقة مسحية‪ "،‬أي يتم الباحث اختيار المناطق بطريقة‬
‫عشوائية‪ ،‬فيبدأ بتقسيم المجتمع إلى وحدات أولية يختار من بينيا بطريقة عشوائية أو منتظمة‬
‫~ ‪~ 52‬‬
 ‫ويتم بتقسيم ىذه الوحدات األولية إلى وحدات ثانوية يختار من بينيا أيضا بطريقة عشوائية‬
‫أو منتظمة عينة جديدة ثم يختار من بينيا وحدات أصغر ثم يختار من بينيا األشخاص"‪.‬‬

‫(صابر وآخرون‪2002 ،‬م‪ ،‬ص‪)194‬‬

‫الجـدول رقـم (‪ )01‬يوضح تقسيـم أفراد عينة الدراسة االستطالعية عمى مختمف‬
‫المدارس االبتدائية‬
‫عدد المعممين‬ ‫المدارس التابعة لها‬ ‫المقاطعة‬
‫‪2‬‬ ‫بن باديس‬
‫‪1‬‬ ‫باللة البشير‬
‫‪1‬‬ ‫حامدي محمد‬
‫‪1‬‬ ‫الشايب محمد األخضر‬
‫مقاطعة الدبيمة ‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫شعباني بشير‬
‫‪3‬‬ ‫لمقدم عمي‬
‫‪1‬‬ ‫مجمع أكفادو‬
‫‪2‬‬ ‫مجمع جممة‬
‫‪1‬‬ ‫خطاب عبد الكريم‬
‫‪3‬‬ ‫رمضاني مسعود‬
‫مقاطعة الدبيمة ‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫سعدون مسعود‬
‫‪2‬‬ ‫قابوسة الصغير‬
‫‪1‬‬ ‫حثروبي بوبكر‬
‫‪1‬‬ ‫تجيني الطاىر‬
‫‪1‬‬ ‫الشيخ العدواني‬ ‫مقاطعة حساني عبد الكريم‬
‫‪2‬‬ ‫صادقي بمقاسم‬
‫‪1‬‬ ‫الغربية‬
‫‪2‬‬ ‫عمر بن الخطاب‬
‫مقاطعة المقرن ‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫المجمع المدرسي بالسوييمة‬

‫~ ‪~ 53‬‬
 ‫‪ .2‬المنهج المتبع‪:‬‬
‫تختمف المناىج باختالف المواضيع والبحوث ولكل موضوع منيج عممي يتبعو الباحث‬
‫في دراستو‪ ،‬والمنيج العممي ىو‪" :‬فن التنظيم الصحيح لسمسمة من األفكار العديدة إم ا‬
‫م ن أجل الكشف عن الحقيقة حين نكون بيا جاىمين أو من أجل البرىنة عمييا لآلخرين حين‬
‫(بوحوش وآخرون‪2007،‬م‪ ،‬ص‪)99‬‬ ‫نكون بيا عارفين‪".‬‬
‫إذن فالمنيج العممي ىو الطريقة العممية التي يتبعيا الباحث من أجل الوصول‬
‫إلى حقائق ونتائج عممية والبرىنة عمييا‪.‬‬
‫ومن بين المناىج العممية المنيج الوصفي وىو عبارة عن طريقة لوصف الظاىرة الم ار د‬
‫دراستيا من خالل منيجية عممية صحيحة وتصوير النتائج التي يتم التوصل إلييا‬
‫(عبيدات وآخرون‪1999 ،‬م‪ ،‬ص‪)46‬‬ ‫عمى أشكال رقمية معبرة يمكن تفسيرىا‪.‬‬
‫وقد اعتمدنا في دراستنا عمى نوع من أنواع المنيج الوصفي وىو األسموب الوصفي‬
‫االستكشافي لكونو األنسب ليذه الدراسة‪ ،‬ألنو يكشف عن واقع الظاىرة المدروسة‪ ،‬واألسموب‬
‫االستكشافي ىو "مجموعة اإلجراءات البحثية اليادفة إلى معرفة وتقييم الموضوعات الجديرة‬
‫بالبحث في مجال معين‪ ،‬وتحديد المشكالت البحثية وتوضيح جوانبيا والمفاىيم المتضمنة‬
‫فييا بما يوفر معمومات كافية عنيا بحيث يمكن اتخاذ القرار إما بإمكانية دراسة المشكمة‬
‫(الرشيدي‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪)55‬‬ ‫دراسة متعمقة أو بالعدول عنيا‪.‬‬
‫ويعرف األسموب الوصفي االستكشافي بأنو بحث ابتدائي يفيد في حالة الرغبة‬
‫في تفسير طبيعة المشكمة وزيادة فيميا‪ ،‬أنيا وسائل ذات قيمة في إيجاد اإلجابة عمى أسئمة‬
‫محدودة وتعيين أىمية ظاىرة معينة في ضوء جديد وىو مفيد في حالة التعمق في فيم‬
‫المشكمة خاصة في حالة عدم التمكن من فيم طبيعة المشكمة لغرض بمورة ىدف بحثي‬
‫ومن ىنا فإن البحث االستكشافي يعمل عمى زيادة فيم المشكمة مما يساعد في كيفية التعامل‬
‫(النجار‪2009 ،‬م‪ ،‬ص‪)34‬‬ ‫معيا‪.‬‬
‫‪ .3‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ 1.3‬الحدود الزمنية‪ :‬أجريت ىذه الدراسة خالل السنة الدراسية (‪2013‬م‪2014/‬م)‪.‬‬
‫تم تطبيق الدراسة االستطالعية بالمؤسسات االبتدائية التابعة‬ ‫‪ 2.3‬الحدود المكانية‪:‬‬
‫‪)1‬‬ ‫‪ ،)2-1‬مقاطعة حاسي خميفة‪ ،‬مقاطعة المقرن (‬ ‫لمقاطعات كل من مقاطعة الدبيمة (‬
‫مقاطعة المقرن (‪ ،)2‬مقاطعة حساني عبد الكريم‪.‬‬
‫~ ‪~ 54‬‬
 ‫‪ 3.3‬الحدود البشرية‪ :‬شممت عينة الدراسة مجموعة من معممو المرحمة االبتدائية الجدد‬
‫والذين ىم في مرحمة التربص‪.‬‬
‫‪ .4‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫صمم‬ ‫تمثمت في أداتين األولى عبارة عن استبيان لتحديد االحتياجات التدريبية‬
‫‪ 33‬بنداً‬ ‫من طرف الباحثتين وذلك بناء عمى الجانب النظري‪ ،‬وقد تتكون ىذه األداة من‬
‫موزعة عمى ستة محاور وىي‪ :‬ميارة تقديم الدرس وتييئة التالميذ‪ ،‬ميارة الشرح‪ ،‬ميارة‬
‫التفاعل بين المعمم والتالميذ‪ ،‬ميارة صياغة وطرح األسئمة‪ ،‬ميارة استخدام السبورة‪ ،‬ميارة‬
‫إنياء الدرس‪.‬‬
‫أما بالنسبة لمبدائل المتعمقة باألجوبة فقد تم اعتماد بديمين وىي‪ :‬موجودة ‪ /‬غير‬
‫تجنبا لمتظميالت‬
‫ً‬ ‫موجود ة‪ ،‬ويتجمى اليدف من ىذه البدائل في إعطاءنا استجابات واضحة‬
‫وتأويالت اإلجابة من أجل الوصول إلى نتائج دقيقة‪.‬‬
‫تعرف المقابمة عمى أنيا "محادثة‬ ‫أما األداة الثانية فقد تمثمت في المقابمة البحثية و‬
‫(صابر‪2002،‬م‪ ،‬ص‪)131‬‬ ‫موجية بين القائم بالمقابمة وبين شخص أخر أو عدة أشخاص"‬
‫حيث تم في ىذه الدراسة عمى المقابمة مع بعض المعممين المرحمة االبتدائية الجدد‬
‫بغرض التعرف في البداية عمى مدى فاعمية الدورات التكوينية التي تمقونيا خالل العام‬
‫الماضي‪ ،‬ومحتواىا وىل كانت مراعي الحاجات التدريبية ليم أم ال ؟ لحظنا في الحقيق أنيا‬
‫مجرد أيمامات مجبرين بالحضور ال أكثر وال أقل‪.‬‬
‫وقد تم النقاش حول أنواع ميارات تنفيذ الدرس األساسية كل ىذا من أجل جمع‬
‫معمومات وبيانات الالزمة عن ىذه الميارات من شأنيا تدعيم األداة المعدة وكانت أسئمة‬
‫مفتوحة تسمح لممعممين بالتحدث بحرية‪ .‬ومن بينيا‪:‬‬
‫‪ ‬ىل ىذا التكوين يمبي احتياجات المعممين؟‬
‫‪ ‬ىل تحرص عمى الحضور جميع أيام التكوين؟‬
‫‪ ‬أحسست بالممل في ىذه الدورة؟‬
‫‪ ‬ىل أدت ىذه الدورة إلى تغير في مستوى تحصيمي المعرفي والمياري؟‬

‫~ ‪~ 55‬‬
 ‫‪ 1.4‬طريقـة تفريغ البيانات ألداة الدراسة‪:‬‬
‫بعد قيامنا بتوزيع أداة الدراسة عمى العينة ومن ثم جمعيا‪ ،‬قمنا بتفريغ استجابات أفراد‬
‫العينة عمى أداة الدراسة معتمدين عمى الطريقة التالية‪:‬‬
‫توزيع الدرجات عمى األداة حيث تعطى‪:‬‬
‫‪ ‬موجود‪ :‬نقطـة واحدة‬
‫‪ ‬غير موجودة‪ :‬نقطتين‬
‫ويتم ىذا التفريع بنفس الطريقة مع كل البنود ثم نقوم بجمع الدرجات المعطاة حيث‬
‫تعطى لـ‪:‬‬
‫جدول رقـم )‪ (02‬يوضح تصحيح أداة الدراسة‬

‫غير موجودة‬ ‫موجودة‬ ‫البدائل‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التصحيح‬

‫‪ .5‬الخصـائص السيكومتريرية ألداة الدراسة‪ :‬من أجل الوثوق في النتائج المتحصل عمييا‬
‫من خالل الدراسة يجب عمى الباحث أن يتأكد من صالحية األداة المستعممة في جمع‬
‫البيانات من حيث صدقيا وثباتيا في ميدان الدراسة قمنا بالتحقق من صدق وثبات األداة‬
‫(االستبيـان) المعتمد في الدراسة كالتـالي‪:‬‬
‫‪ 1.5‬الصدق ‪ :‬ويقصد بصدق االستبيـان سالمة بنائو‪ ،‬وقدرتو عمى جمع البيانات المطموبة‬
‫عن الظاىرة التي صمم من أجميا‪ ،‬فاالمتحان يكون صادقًا عندما يقيس ما يراد قياسـو‬
‫واإلستبانة تكون صادقة ذلك يعني أن فقرات االستبيان تتعمق بمظاىر السموك الذي يخضعو‬
‫(عبد الرحمان‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪)170‬‬ ‫الباحث لمدراسة‪.‬‬
‫ولحساب صدق المقياس تم االعتماد عمى‪:‬‬
‫‪ 1.1.5‬صـدق المقـارنة الطرفيـة (الصدق التميزي) بحيث طبقت االستمارة عمى عينة‬
‫استطالعية والمقدرة بـ ( ‪ )30‬معمم‪ ،‬العينة االستطالعية سابقة الذكر قمنا بعد ذلك بترتيب‬
‫الدرجات الكمية المتحصل عمييا من أعمى الدرجات إلى أدنى الدرجات‪ ،‬ثم بعد ذلك حساب‬
‫اختبار (ت) لداللة الفروق بين متوسطات درجات الفئة العميا ودرجات الفئة الدنيا‪.‬‬

‫~ ‪~ 56‬‬
‫جدول رقـم )‪ (03‬يوضح نتائج اختبار (ت) لداللة الفروق بين متوسطات الفئتين العميا‬
‫والدنيا‬
‫البيانات‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري المحسوبة المجدولة‬ ‫الحسابي‬ ‫اإلحصائية‬
‫الفئـة‬

‫‪1.07‬‬ ‫‪63.5‬‬ ‫الدرجات العميا‬

‫دالة عند‬
‫‪18‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫‪2.84‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪55.4‬‬ ‫الدرجات الدنيا‬

‫ومن خالل الجدول نالحظ‪ :‬أن المتوسط الحسابي لمجموع الدرجات العميا (‪)63.5‬‬
‫واالنحراف المعياري ليا يسـاوي (‪ ،)1.07‬في حيث بمغ المتوسط الحسابي لمجموع الدرجات‬
‫الدنيا (‪ ،)55.4‬واالنحراف المعياري يساوي(‪ ،)2.91‬ووجدنا الفرق بين الدرجات العميا والدنيا‬
‫يساوي (‪ )2.84‬قيمة (ت)‪ ،‬المجدولة عند مستوى داللة(‪ )0.05‬يساوي)‪. (1.73‬‬
‫وىذا يعني أن قيمة (ت) المحسوبة أكبر قيمة (ت) المجدولة وىذا يدل عمى أنو توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين عند مستوى الداللة ( ‪ )0.05‬وعند درجة حرية‬
‫يساوي )‪. (18‬‬
‫إذا فإن االستبيان صادق ويقيس ما وضع لقيـاسو‪.‬‬
‫‪ 2.5‬الثبات‪:‬‬
‫ويقصد ثبات االختبار مدى الدقة واإلنسان واستقرار نتائجو فيما لو طبق عمى عينة‬
‫)عبد الحفيظ‪1993 ،‬م‪ ،‬ص‪)152‬‬ ‫من األفراد في مناسبتين مختمفتين‪.‬‬
‫ولقد اعتمادنا في حساب ثبات استبيان دراستنا طريقة التجزئة النصفية وحسبنا معامل‬
‫الثبات عن طريق معامل ارتباط "بيرسون"‪ ،‬كما موضح في المعادلة التالية‪:‬‬
‫ن مج س × ص – مج س × مج ص‬
‫ر =‬
‫‪2‬‬
‫ن × مج ص‪( – 2‬مج ص)‬ ‫‪2‬‬
‫ن × مج س‪( – 2‬مج س)‬
‫(عدس‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪)154‬‬

‫~ ‪~ 57‬‬
‫حيث قسمت فقرات األداة إلى جزئين فقرات فردية وفقرات زوجية وبعد التطبيق وجدنا ‪:‬‬
‫معامل االرتباط ر= ‪ 0.42‬وىو معامل ارتباط نصفي االختبار‪.‬‬
‫ولتصحيح االختبار من أثر التجزئة نستخدم معادلة" سبيرمان براون" وىي‪:‬‬
‫‪2‬ر‬
‫رث ص ═ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪+1‬ر‬
‫حيث‪ :‬ر = ىي معامل ارتباط نصفي االختبار‪.‬‬
‫(نور‪2007 ،‬م‪ ،‬ص‪)178‬‬ ‫ر ث ص = ثبات المقياس‪.‬‬
‫ونتيجة الثبات الكمي المحصل عمييا موضحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )04‬يوضح ثبات أداة الدراسة‬

‫معـامل ارتباط ر‬
‫فقـرات االستمارات‬
‫قيمة ر بعد التعديل‬ ‫قيمة ر قبل التعديل‬
‫الفقرات الفردية‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪0.42‬‬
‫الفقرات الزوجية‬

‫‪ )0.42‬قبل‬ ‫ومنو فإن معامـل االرتباط بين الفقرات الفردية والفقرات الزوجية ىو (‬
‫التعديل وبعد التعديل أي بعد تصحيحيا بمعادلة "سيبرمان براون" وصل معامل ارتباط‬
‫إلى (‪ )0.59‬وىـي قيمة دالة عمـ ـ ــى وجود عالقة جوىرية بين شـ ــقي االستبيان‪ ،‬وىذا ما سمح‬
‫العينة المراد التعرف عمى احتياجاتيم التدريبية‬ ‫لنا لموقوف بثبات االستبيان وتطبيقو عمى‬
‫بيذه األداة‪.‬‬
‫ومن خالل قيمة الثبات المحصل عمييا نستطيع استنتاج قيمة الصدق الذاتي ألداة‬
‫الدراسة وىو "جذر معامل الثبات"‪( .‬السيد‪1973 ،‬م‪ ،‬ص‪)341‬‬
‫إذن‪ :‬معامل الصدق الذاتي ألداة االختبار يمكن حسابو كاألتي‪:‬‬
‫معامل الصدق الذاتي= ‪ 0.77 = 0.59‬وىي قيمة عالية وتدل صدق أداة الدراسة‬
‫~ ‪~ 58‬‬
 ‫‪ 3.5‬األساليب اإلحصائية المستخدمة لحساب الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‪:‬‬
‫لمعرفة الخصائص السيك ومترية ألداة الدراسة قمنا باستخدام األساليب اإلحصائية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬حساب المتوسط الحسابي‪ ،‬والتباين‪ ،‬واالنحراف المعياري‪.‬‬
‫‪ .2‬اختبار (ت) ‪ t.test‬لداللة الفروق بين متوسطات مجموعتين مستقمتين وغير مرتبطتين‪.‬‬
‫‪ .3‬معامل االرتباط بيرسون (‪ )Pearson‬بين كل وحدة من مجاالت أداة‪.‬‬
‫‪ .4‬معامل سبيرمان براون لتصحيح طول االختبار‪.‬‬
‫خـالصـة الفصــل‪:‬‬
‫تمكنا من خالل ىذا الفصل التأكد من صالحية أداة الدراسة المتمثمة في "أداة لتحديد‬
‫االحتياجات لميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة االبتدائية الجدد"‪ .‬كما تحدثنا في عنوان‬
‫األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة عمى أسموب النسب المئوية الذي استخدمناه‬
‫بيدف ترتيب االحتياجات التدريبية وتصنيفيا‪ ،‬وىذه تعد خطوة رئيسية إلعداد حقيبة تدريبية‬
‫لتنمية ميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة االبتدائية وفقاً لالحتياجات التدريبية ألفراد العينة‬
‫وىذا ما سنتعرف عميو في الفصل التالي‪.‬‬

‫~ ‪~ 59‬‬
 ‫استنتاج عام‪:‬‬

‫نستنتج بعد التطرق بالدراسة لمجانبين النظري والميداني وبعد التمكن من انجاز ىذه الد ارســة‬
‫حيث تمكنا من بناء أداة‬ ‫يمـكننا القول أنو قد تم اإلجــابة عمى تسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاؤالت الد ارسـة كاممة‬
‫لتحديد االحتياجات التدريبية في ميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة االبتدائية في وضعية‬
‫التربص أثناء الخدمة مقننة وبالتالي صالحية استخداميا في البحوث التربوية التي تيتم‬
‫بتنمية ميارات التدريس لممعممين التي عمى ضوئيا تم إعداد حقيبة تدريبية تيدف إلى تنمية‬
‫ميارات تنفيذ الدرس لمعممي المرحمة االبتدائية أثناء الخدمة ‪ .‬و يمكن أن تستخدم من طرف‬
‫المفتش التربوي لتدريب أو تكوين المعممين خالل فترات التكوين المحدد ل لمعممين في مرحمة‬
‫التربص‪.‬‬

‫وفي األخير نستخمص أن الحقيبة التدريبية ليست برنامج تدريبي فيا تيتم بجزء من‬
‫أجزاءه عمى أنيا تحقق أىدافيا وغايتيا بشكل مباشر وتنقذ في مدة أقل وبسرعة متواصمة‬
‫حتى نياية تنفيذىا‬

‫حيث يستطيع المدرب الذي يستخدم ىذه الحقيبة استخدام أجزائيا كل حسب وظيفتو‬
‫إبتداءاً من الدليل‪ ،‬ثم كراس النشاطات التدريبية‪ ،‬ومن ثم كراس التقييم التي تضم استمارة‬
‫تقييم الحقيبة‪ ،‬وبطاقة مالحظة أداء المتدرب عمى ميارات تنفيذ الدرس‪ ،‬إضافة إلى تقييم‬
‫النشاطات التدريبية بالترتيب الموجود في كراس النشاطات التدريبية‪ ،‬ومن ثم يستخدم كراس‬
‫الواجبات المنزلية التي تم تخصيصيا لممتدرب لمساعدتو عمى الربط بين النشاطات‬
‫لكل وحدة تدريبية‪.‬‬

‫يستطيع المدرب التعديل في ىذه الحقيبة بما يتالئم مع األىداف التي يريد التوصل‬
‫إلييا‪ ،‬مع الحفاظ عمى التسمسل في استخدام أجزائيا‪ ،‬فال يستخدم النشاطات التدريبية كما‬
‫ىي دون التعرف عمى االحتياجات التدريبية لممتدربين‪ ،‬ومن ثم ترتيبيا حتى يستطيع التعرف‬
‫عمى أولوياتيا لدييم‪ ،‬وفي نياية التدريب يقوم المدرب بتقييم الحقيبة التدريبية ومدى تحقيقيا‬

‫~ ‪~ 60‬‬
 ‫لألىداف المرجوة منيا‪ ،‬إضافة إلى تقييم المتدرب ومدى تمكنو من تمك الميارات‪ ،‬ويمكن‬
‫أن يمنح المدرب المتدربين الذين تمكنوا من إتقان ميارات تنفيذ الدرس شيادة تأىيل‬
‫التي يمكن اعتبارىا كدليل عمى تمكنيم من إتقانيم لميارات تنفيذ الدرس‪.‬‬

‫أفاق الدراسة المستقبلية‪ :‬من األفاق المستقبمية لدراسة الحالية المقترحة ما يمي‪:‬‬

‫‪ ‬القيام بإعداد المربين قبل تنفيذ ىذه الحقيبة لضمان تحقيق أىدافيا بصورة أفضل‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد عمى أن تكون الدورات التدريبية لممعممين نابعة من احتياجاتيم الفعمية خاصة‬
‫في تنمية مياراتيم التدريسية لتحقق درجة عالية من الفعالية‪.‬‬

‫‪ ‬إعداد حقائب تدريب من ىذا النوع لمعممي المرحمتين المتوسط والثانوي‪.‬‬

‫‪ ‬التغير وتنويع في أساليب تدريب المعممين وعدم االعتماد عمى أسموب المحاضرة واإللقاء‬
‫النظري‪.‬‬

‫~ ‪~ 61‬‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
 ‫المصادر‪:‬‬

‫‪-‬القرآن الكريم‬
‫‪-‬السنة النبوية‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫‪-‬إبراىيم ‪ ،‬ليمى حسني وياسر محمود فوزي ( ‪2004‬م)‪ :‬مناىج وطرق تدريس التربية الفنية‬
‫بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مكتبة األنجمو المصرية‪ ،‬مطبعة محمد عبد الكريم حسان‪ ،‬القاىرة‪.،‬‬
‫الصفي –مفيومو‬
‫‪ ‬إبراىيم‪ ،‬مجدي عزيز ومحمد عبد الحميم حسب اهلل ( ‪2005‬م)‪ :‬التفاعل ّ‬
‫تحميمو مياراتو‪ ،-‬ط‪ ،2‬دار عالم الكتب‪ ،‬القاىرة‪.،‬‬
‫‪ ‬أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود (‪2004‬م)‪ :‬مناىج البحث في العموم النفسية والتربوية‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار‬
‫النشر الجامعات‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ ‬األعظم ‪ ،‬خالد طو (‪2005‬م)‪ :‬تكوين المعممين من اإلعداد إلى التدريب‪ ،‬ط ‪ ،1‬الكتاب‬
‫الجامعي العين‪.‬‬
‫الفعال بواسطة الكفاءات‪ ،‬د ط‪ ،‬دار ال ّشياب‪-‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬أوحيدة‪ ،‬عمي (‪2007‬م)‪ :‬التدريس ّ‬
‫‪ ‬باركندي ‪ ،‬أسيا حامد (‪1993‬م)‪ :‬رؤية مستقبمية لموضوعات برامج التدريب أثناء الخدمة‬
‫في ضوء الكفايات التربوية لمعممات المرحمة االبتدائية بمكة المكرمة‪ ،‬دراسات في المناىج‬
‫وطرق التدريس‪ ،‬العدد ‪.22‬‬
‫‪ ‬الحميري ‪ ،‬باسم (‪2009‬م)‪ :‬التدريب الفعال منيجي وتطبيقي‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الحامد لمنشر‬
‫والتوزيع األردن‪.‬‬
‫‪ ‬بن بكري‪ ،‬فتيحة معتوق (‪1990‬م)‪ :‬معايير تدريب المعممات أثناء الخدمة‪ ،‬السعودية‬
‫مجمة دراسات في المناىج وطرق التدريس‪ ،‬العدد‪ ،30‬فبراير‪.‬‬
‫‪ ‬بن تيل ‪ ،‬عبد الرحمان سعيد (‪2004‬م)‪ :‬االحتياجات التدريبية الالزمة لمعممي المرحمة‬
‫الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم المناىج وطرف التدريس‪ ،‬جامعة الممك خالد‪ ،‬المممكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ ‬بن شيخ‪ ،‬العيد‪ :‬موسوعة شرطيوة‬

‫~ ‪~ 63‬‬
 ‫‪ ‬بوحوش ‪ ،‬عمار ومحمد الذنيبات (‪2007‬م)‪ :‬مناىج البحث العممي وطرق إعداد البحوث‬
‫ط‪ ،4‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬بوشيخة‪ ،‬نادر أحمد (‪2000‬م)‪ :‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الصفاء لمنشر‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ ‬جابر ‪ ،‬جابر عبد الحميد وآخرون‪ :‬ميارات التدريس‪ ،‬د ط‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار النيضة العربية‬
‫‪1986‬م‪.‬‬
‫‪ ‬جابر‪ ،‬جابر عبد الحميد وآخرون (‪1405‬ه)‪ :‬ميارات التدريس‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار النيضة‬
‫العربية‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة قطر‪.‬‬
‫‪ ‬حجي ‪ ،‬أحمد إسماعيل (‪2003‬م)‪ :‬تطوير التعميم في زمن التحديات الالزمة وتطمعات‬
‫المستقبل ط‪ ،2‬مكتبة النيضة المصرية‪.‬‬
‫‪ ‬الحربي‪ ،‬عبد الكريم بن ساحي التويجري (‪2004‬م)‪ :‬الحاجات التدريبية لمعممي ومعممات‬
‫المغة اإلنجميزية‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم المناىج وطرق التدريس‪ ،‬جامعة الممك السعود‬
‫المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ ‬حسن‪ ،‬عادل (‪1987‬م)‪ :‬إدارة األفراد‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ ‬حسين ‪ ،‬جابر عبد اهلل (‪1998‬م)‪ :‬أىم أنشطة عمميات التعميم التي ال يشبع إجراءىا‬
‫من قبل الطالب المعممين عند تدريسيم الرياضيات لممجموعات كبيرة وأسباب عدم شيوعيا‬
‫مجمة كمية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬العدد ‪.34‬‬
‫المؤتمر العممي‬ ‫‪ ‬حسين ‪ ،‬حسن علي‪ :‬استراتيجيات جديدة في تدريب المعمم أثناء الخدمة‬
‫الثاني لمجمعية المصرية لممناىج وطرق التدريس‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬اإلسكندرية ‪15‬ـ ‪ 18‬يوليو‪.‬‬
‫(‪2009‬م)‪ :‬قراءات في استراتيجيات التدريس الفعال‪ ،‬ط ‪2‬‬ ‫‪ ‬حسين‪ ،‬ىشام بركات بشير‬
‫كمية المعممين‪ ،‬جامعة الممك سعود‪.‬‬
‫‪ ‬حمس‪ ،‬داود بن درويش ( ‪2010‬م)‪ :‬محاضرات في طرائق تدريس التربية اإلسالمية‪ ،‬ط ‪2‬‬
‫منطقة الرياض التعميمية‪.‬‬
‫‪ ‬حمس‪ ،‬داود بن درويش‪ ،‬ومحمد أبو شقير‪ :‬محاضرات في ميارات التدريس‪ ،‬د ط‪ ،‬د س‪.‬‬
‫‪ ‬حماد ‪ ،‬حسن محمود (‪2011‬م)‪ :‬اتجاىات معممي الحكومة نحو الدورات التدريبية التي‬
‫تمقوىا أثناء الخدمة‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم أصول التربية‪ ،‬محافظات غزة‪ ،‬فمسطين‪.‬‬
‫‪2000‬م)‪ :‬ميارات‬ ‫‪ ‬حميدة ‪ ،‬إمام مختار‪ ،‬صالح الدين عرفة محمود‪ ،‬أحمد النجدي (‬
‫التدريس‪ ،‬ط‪ 1‬مكتبة زىراء الشرق‪ ،‬القاىرة‪-‬مصر‪.‬‬
‫~ ‪~ 64‬‬
 ‫‪ ‬الحميري ‪ ،‬باسم (‪2009‬م)‪ :‬التدريب الفعال منيجي وتطبيقي‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الحامد لمنشر‬
‫والتوزيع األردن‪.‬‬
‫عمان‬
‫‪ ‬الخطيب‪ ،‬أحمد ورداح الخطيب (‪1997‬م)‪ :‬الحقيبة التدريبية ‪ ،‬د ط‪ ،‬دار المستقبل ‪ّ ،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ ‬دريب‪ ،‬محمد جبر ‪2008-09-08‬م‪ :‬ميارات التدريس‪ ،‬مركز تطوير التدريس‪.‬‬
‫د ط‪ ،‬دار الفكر‬ ‫‪ ‬راشد ‪ ،‬عمي (‪2001‬م)‪ :‬اختبار المعمم واعداده ودليل التربية العممية‪،‬‬
‫العربي‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ ‬رجب ‪ ،‬فيصل اهلل محمد (‪1998‬م)‪ :‬واقع تدريب معممي المغة العربية بالمراحل التعميمية‬
‫المختمفة أثناء الخدمة‪ ،‬مجمة دراسة في المناىج وطرق التدريس‪ ،‬العدد ‪ ،42‬يناير‪.‬‬
‫‪ ،3‬دار‬ ‫‪1999‬م)‪ :‬المدخل إلى التربية والتعميم‪ ،‬ط‬ ‫‪ ‬الرشدان‪ ،‬عبد اهلل ونعيم جعنيني (‬
‫عمان‪.‬‬
‫الشروق‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬الرشيدي‪ ،‬بشير صالح (‪2000‬م)‪ :‬مناىج البحث التربوي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪1422‬ه)‪ :‬مستوى أداء معممي التربية الفنية‬ ‫‪ ‬الزىراني ‪ ،‬أحمد بن عوض خضران (‬
‫في تحقيق أىداف تدريس النشاط الفني في المرحمة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشورة‬
‫كمية التربية جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪ ‬زيتون‪ ،‬كمال ( ‪1998‬م)‪ :‬التدريس‪ ،‬نماذجو‪ ،‬مياراتو‪ ،‬د ط‪ ،‬المكتب العممي لمكمبيوتر‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ ‬سيد ‪ ،‬شكري ووضحى السويدي (‪1992‬م)‪ :‬االحتياجات التدريبية وأولوياتيا لدى معممي‬
‫ومعممات التربية الخاصة‪ ،‬جامعة قطر‪ ،‬مركز البحوث التربوية‪ ،‬العدد األول‪ ،‬يناير‪.،‬‬
‫‪ ‬الشربيني‪ ،‬أحالم الباز حسن(د س)‪ :‬التخطيط لمتدريس ومكوناتو‪ ،‬المركز القومي‬
‫لالمتحانات والتقويم التربوي‪.،‬‬
‫(‪ :)2009‬تقويم برنامج اإلعداد الميني لممعمم‬ ‫‪ ‬الشميري ‪ ،‬إصباح عبد القوي عمي‬
‫في الكمية العميا لمقرآن الكريم بالجميورية اليمنية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة صنعاء‪ ،‬كمية‬
‫التربية‪.‬‬
‫‪ ‬الشيخ‪ ،‬عمر حسن(‪1993‬م)‪ :‬دليل الميارات األساسية لتدريب المعممين‪ ،‬الجامعة األردنية‬
‫عمان‪-‬األردن‪.‬‬

‫~ ‪~ 65‬‬
 ‫‪ ‬صابر‪ ،‬فاطمة عوض وميرفت عمى خفاجة (‪2002‬م)‪ :‬أسس ومبادئ البحث العممي‬
‫ط‪ ،1‬مكتبة ومطبعة اإلشعاع الفنية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ ‬صبحي‪ ،‬ميدي خطاب (‪1996‬م)‪ :‬أداء مدرسي األحياء في المرحمة اإلعدادية في ضوء‬
‫الكافيات التدريسية‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬كمية التربية أبن الييثم‪.‬‬
‫‪ ‬طعيمة ‪ ،‬رشيدي أحمد (‪1999‬م)‪ :‬المعمم كفاياتو إعداده تدريب ه‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‬
‫القاىرة‪.‬‬
‫الفعال –تخطيطو‪ ،‬مياراتو‪ ،‬استراتيجياتو‬
‫‪ ‬الطناوي‪ ،‬عفت مصطفى ( ‪2009‬م)‪ :‬التدريس ّ‬
‫عمان‪.‬‬
‫تقويمو‪ -‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬العاجز‪ ،‬فؤاد عمي وداود دروش (‪2002‬م)‪ :‬دليل المشرف التربوي لتحسين عمميتي التعميم‬
‫والتعمم ط‪ ،2‬د ب‪.‬‬
‫‪ ‬عايش ‪ ،‬أحمد جميل (‪2008‬م)‪ :‬تطبيقات اإلشراف التربوي‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الميسرة لمنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫(‪2000‬م)‪ :‬إدارة المواد البشرية‪ ،‬د ط‪ ،‬النشر الدار‬ ‫‪ ‬عبد الباقي ‪ ،‬صالح الدين محمد‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪ ،3‬ديوان‬ ‫‪ ‬عبد الحفيظ ‪ ،‬مقدم (‪2003‬م)‪ :‬اإلحصاء والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬ط‬
‫المطبوعات الجامعية بن عكنون‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬عبد الحميد‪ ،‬صالح الدين ( ‪1992‬م)‪ :‬أساسيات في تدريس الفنون‪ ،‬دط‪ ،‬كمية التربية ‪-‬‬
‫جامعة حموان‪ ،‬القاىرة ‪ -‬مصر‪.‬‬
‫‪ ‬عبد الرحمان‪ ،‬سعد ( ‪1998‬م)‪ :‬القياس النفسي النظرية والتطبيق‪ ،‬ط ‪ ،3‬دار الفكر العربي‬
‫القاىرة‪.‬‬
‫(‪1998‬م)‪ :‬درجة األىمية‬ ‫وإبراىيم القربوتي‬ ‫فيصل وعائشة السويدي‬ ‫‪ ‬عبد الفتاح‪،‬‬
‫والممارسة لمميارات الواجب توافرىا في المعمم من وجية نظر معممات التربية الخاصة‬
‫في اإلمارات‪ ،‬الشؤون االجتماعية‪ ،‬العدد ‪.66‬‬
‫‪ ‬عبد الفتاح‪ ،‬انشراح‪ :‬من ميارات التدريس‪ ،‬المنطقة الغربية التعميمية ‪ ،‬و ازرة التربية والتعميم‬
‫دولة اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫‪ ‬عبد اهلل ‪ ،‬عبد الرحمان صالح (‪2006‬م)‪ :‬البحث التربوي وكتابة الرسائل الجامعي‪ ،‬ط ‪1‬‬
‫مكتبة الفالح‪.‬‬
‫~ ‪~ 66‬‬
 ‫‪ ‬عبد اهلل‪ ،‬ميسون يونس ( ‪2004‬م)‪ :‬فن التدريس‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الكتاب الجامعي‪-‬العين‪-‬‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫‪ ‬عبد الموجود ‪ ،‬محمد عزت ( ‪1981‬م)‪ :‬أساسيات المنيج وتنظيماتو‪ ،‬دار الثقافة لمطباعة‬
‫والنشر القاىرة‪.‬‬
‫‪ ‬عبد اليادي ‪ ،‬جودت عزت (‪2006‬م)‪ :‬األشراف التربوي مفاىيمو وأساليبو‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار‬
‫الثقافة لمنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫(‪2007‬م)‪ :‬استراتيجيات حديثة‬ ‫‪ ‬عبد الياشمي ‪ ،‬عبد الرحمن وطو عمي حسين الدليمي‬
‫عمان‪-‬األردن‪.‬‬
‫في فن التدريس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬عبيدات‪ ،‬محمد ومحمد أبو نصار وعقمة مبيضين (‪1999‬م)‪ :‬منيجية البحث العممي‬
‫ط‪ ،2‬دار وائل لمطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ :‬ط‪ ،2‬دار‬ ‫‪ ‬عدس ‪ ،‬عبد الرحمن (‪1997‬م)‪ :‬مبادئ اإلحصاء في التربية وعمم النفس‬
‫الفكر‪ ،‬عمان‪-‬األردن‪.‬‬

‫الفعال‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الفكر‬

‫‪ ‬عدس ‪ ،‬محمد عبد الرحمن (‪2000‬م)‪ :‬المعمم الفاعل والتعميم ّ‬
‫يع‪،‬عمان‪-‬األردن‪.‬‬
‫الطباعة والنشر والتوز ّ‬
‫‪ ‬العنزي‪ ،‬سمطان بن طخطيخ بن زيدان‪ ،‬حاجـات مشرفي الصفوف األولية التدريبية ‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير منشورة‪ ،‬قسم المناىج وطرق التدريس‪ ،‬جامعة أم القرى المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ ،1‬دار‬ ‫‪ :)2006‬أساسيات التنمية المينية لممعممين‪ ،‬ط‬ ‫‪ ‬الفرح‪ ،‬وجيو وميشيل دبابنة (‬
‫الوراق لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬فكري حسن ريان (‪1981‬م)‪ :‬التدريس أىدافو‪ ،‬وأسسو وأساليبو ‪ ،‬وتقويم نتائجو‪ ،‬وتطبيقاتو‬
‫ط‪ ،2‬عالم الكتب‪ ،‬القاىرة‪-‬مصر‪.‬‬
‫‪ ‬كوجك ‪ ،‬كوثر حسين ( ‪1997‬م)‪ :‬اتجاىات حديثة في المناىج وطرق التدريس‪ ،‬عالم‬
‫الكتب‪ ،‬القاىرة‪-‬مصر‪.‬‬
‫‪ ‬المبيضين‪ ،‬عقمة محمد وأسامة محمد جرادات (‪2001‬م)‪ :‬التدريب الموجو باألداء‪ ،‬د ط‬
‫منشورات المنظمة العربية‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫(‪2005‬م)‪ :‬تعميم وتعمم ميارات التدريس في عصر‬ ‫‪ ‬محمود ‪ ،‬صالح الدين عرفة‬
‫المعمومات‪ ،‬ط‪ 1‬عالم الكتب‪-‬القاىرة‪.‬‬
‫~ ‪~ 67‬‬
 ‫(‪2005‬م)‪ :‬تفريد تعمم ميارات التدريس بين النظرية‬ ‫‪ ‬محمود ‪ ،‬صالح الدين عرفة‬
‫والتطبيق‪ ،‬ط‪ 1‬عالم المعرفة‪-‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ ‬ممحم ‪ ،‬سامي محمد (‪2001‬م)‪ :‬سيكولوجية التعمم والتعميم األسس النظرية والتطبيقية‬
‫ط‪ ،1‬دار الميسرة‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ ‬ممك‪ ،‬عمي ( ‪2013‬م)‪ :‬عمم النفس التربوي‪ ،‬و ازرة التربية‪ ،‬التوجيو الفني العام‬
‫لالجتماعيات‪.‬‬
‫‪ ‬منسي‪ ،‬محمود‪ :‬عمم النفس التربوي لممعممين‪ ،‬د ط‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪-‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫دط‬ ‫‪ ‬موسى ‪ ،‬سعدي لفتة (‪1992‬م)‪ :‬ميارات في التدريس والتدريب والتطوير التربوي‪،‬‬
‫بغداد‪ ،‬و ازرة التربية‪.‬‬
‫‪ ‬موسى‪ ،‬عبد الحكيم (‪1418‬ه)ـ‪ :‬التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬د ط‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪ ‬ميسوم ‪ ،‬عبد القادر وأحس لبصير ‪ :‬إرشادات مينية موجية لممدرسين المبتدئين‪ ،‬مذكرة‬
‫‪ ، 08/170‬ب ط‪ ،‬م ـ ت ـ ث ـ ع ـ ت ‪/‬م ـ ت ‪/‬الجزائر‬ ‫تنسيق بيداغوجي رقم‬
‫في ‪.2012/01/09‬‬
‫‪ ‬النجار‪ ،‬فايز جمعة صالح‪ ،‬نبيل جمعة النجار‪ :‬أساليب البحث العممي‪ ،‬دار الحامد لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.2009 ،‬‬
‫د ط‪ ،‬شارع‬ ‫‪ ‬نور ‪ ،‬أحمد يعقوب (‪2007‬م)‪ :‬القياس والتقويم في التربية وعمم النفس‪،‬‬
‫الجمعية العممية الممكية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ ‬يحي ‪ ،‬حسن عائل وسعيد جابر المنوفي ( ‪1999‬م)‪ :‬المدخل إلى التدريس الفعال‪ ،‬ط ‪2‬‬
‫السعودية‪.‬‬
‫الدار الصولتية لمتربية‪ّ ،‬‬
‫‪ ‬يوسف‪ ،‬سعاد(‪1993‬م)‪ :‬التدريب أىمية والحاجة إليو‪ ،‬د ط‪ ،‬القاىرة‪ ،‬الدار الشرقية‪.‬‬
‫الكتب األجنبية‪:‬‬
‫‪ Good, C.V.E.D, Dictionary of education. (3 rd ed) Mc Graw_Hill‬‬
‫‪Book, Co, New york, 1973.‬‬
‫المواقع اإللكترونية‪:‬‬
‫‪ ‬الخطيب‪ ،‬أحمد‪ :‬طرق وأساليب التدريب‪ ،‬بتاريخ‪ :‬األحد‪ 12 ،‬يـولـي ــو ‪2009‬م‬
‫‪-http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=192‬‬
‫ي ‪ 28‬مايو ‪2011‬م‪:‬‬ ‫‪ ‬المرسي‪ ،‬وجيو‪ :‬مقالة ميارات غمق الدرس‪ ،‬شرت ف‬
‫‪-http://kenanaonline.com/users/wageehelmorssi/posts/268086‬‬
‫~ ‪~ 68‬‬
‫المالحق‬
‫ملحق رقم ‪01‬‬
‫الجمهىرية الجشائزية الديمقزاطية الشعبية‬
‫وسارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
‫الـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ وادي‬
‫ج ـ ـ ـ ـ ـامعـ ـ ـة ـ‬
‫كلية العلىم الاحتماعية وإلاوطاهية‬
‫قطـ ــم العل ـ ــىم الاحتماعيـ ــة‬

‫أداة ثحديد الاحتياحات التدريبية في مهارات ثىفيذ الدرص‬

‫ملعلمي املزحلة الابتدائية الجدد أثىاء الخدمة‬

‫إعداد الطالبتين الباحثتين‪:‬‬

‫‪ ‬فاثية بادي‬
‫‪ ‬وفاء عىين‬

‫أخي املعلم \ أختي املعلمت‬

‫في إطاز إهجاش مركسة لنيل شهادة املاضتر في علىم التربية ثخصص إرشاد وثىحيه بعنىان " إعداد حقيبة‬
‫ثدريبية لتىمية مهارات ثىفيذالدرص ملعلمي املزحلة الابتدائية الجدد أثىاء الخدمة "‪ ،‬هضع بين أيديكم هره‬
‫داة التي جتخىو على مجمىعت من العبازاث بهدف جتديد الاحخياحاث الخدزيبيت في مهازاث جنفير الدزض‬
‫ملعلمي املسحلت الابخدائيت وهؤكد أن املعلىماث لن حظخعمل إال لغسض البتث العلمي ‪،‬هسحى منك جقديم إحابت‬
‫جناطبك‬
‫‪.‬‬ ‫دقيقت وصسيتت وواضحت‪ .‬وذلك بىضع عالمت (×) أمام إلاحابت التي‬
‫في خير شاكسين ومقدزين لكم حظن حعاوهكم معنا‬

‫مثال ثىضيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــحي‪:‬‬

‫وحىد املهازة‬
‫العب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــارات‬ ‫السقم‬
‫غير مىحىدة‬ ‫مىحىدة‬
‫×‬ ‫تهيئت الخالمير بأطاليب حرابت وشيقت للدزض مثل القصت‪ ،‬الصىزة‪،‬‬ ‫‪1‬‬
‫عسض شسيط فيديى‪ ،‬طسح طئلت‪.‬‬

‫الصفحة ‪1‬‬
 ‫ملحق رقم ‪01‬‬

‫وحىد املهازة‬ ‫العب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــارات‬

‫ًال‬ ‫السقم‬
‫مىحىدة غير مىحىدة‬ ‫أوو‪ :‬مهارة ثقديم الدرص وتهيئة التالميذ‬
‫تهيئت الخالمير بأطاليب حرابت وشيقت للدزض مثل القصت‪ ،‬الصىزة‪ ،‬عسض شسيط‬
‫‪1‬‬
‫فيديى‪ ،‬طسح طئلت‪.‬‬
‫الخجديد والخنىيع في أطاليب الخقديم مثل اطخخدام أطلىب القصت في مىضىع ما‬
‫‪2‬‬
‫وحعىيضه بأطلىب حديد في مىضىع آخس‪.‬‬
‫حعل مقدمت الدزض مظاعدة على حرب اهدباه الخالمير وذلك بأن جكىن مخخصسة‬
‫‪3‬‬
‫وهادفت‪.‬‬
‫حعل العالقت بين املقدمت ومىضىع الدزض واضحت للخالمير وذلك باحخىاء املقدمت‬
‫‪4‬‬
‫للفكسة طاطيت ملىضىع الدزض‪.‬‬
‫ً‬
‫حعل الخقديم منسجما مع املىضىع وذلك بطسح أمثلت ذاث عالقت مباشسة‬
‫‪5‬‬
‫باملىضىع خالل الخقديم‪.‬‬
‫الاهخقال من الخقديم إلى عنىان الدزض بشكل جدزيجي (الاهخقال من العام إلى‬
‫‪6‬‬
‫الخاص)‪.‬‬
‫ًال‬
‫ثاهيا‪ :‬مهارة الشزح‬
‫حعل لغت الشسح في مظخىي الخالمير أو مالئمت عبازاث ومصطلحاث الدزض‬
‫‪7‬‬
‫ملظخىي الخالمير‪.‬‬
‫ً‬
‫حعل الشسح حرابا يشد اهدباه الخالمير وذلك باطخخدام دواث والىطائل‬
‫‪8‬‬
‫الخعليميت املناطبت للمىقف الخعليمي‪.‬‬
‫التركيز على العناصس طاطيت في املىضىع أزناء الشسح‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫الاخخصاز في الشسح وججنب إلاطالت التي حشدذ الاهدباه‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫حعل الشسح يظير في جخابع وجدزج بتيث يظاعد على زبط فكاز ببعضها مما‬
‫‪11‬‬
‫يظمح بكخابت الاطخنخاج‪.‬‬

‫الختدر بصىث مظمىع ومخغير بما يدناطب مع املىاقف الخعليميت أزناء الشسح‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ًال‬
‫ثالثا‪ :‬مهارة التفاعل بين املعلم والتالميذ‬
‫جقبل الخلمير كما هى مساعيا حاحاجه وقدزاجه وميىله‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫الخقبل الايجابي ملا يقىله الخالمير بطسيقت جخلى من التهديد أو الخقليل من ذواتهم‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫قبىل أفكاز الخالمير وجىضيتها وإضافت إليها ما يثريها‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫الصفحة ‪2‬‬
 ‫ملحق رقم ‪01‬‬

‫وحىد املهازة‬
‫مىحىدة غير مىحىدة‬ ‫العب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــارات‬ ‫السقم‬
‫حشجيع الخالمير باطختظان اطخجاباتهم وطلىكاتهم ( إيماءاث السأض‪ ،‬ابدظاماث‬
‫‪16‬‬
‫مشجعت‪ ،‬أو كلماث حشجع على الاطخمساز مثل ممخاش‪ ،‬أحظنذ )‪.‬‬
‫‪ 17‬جقديم الخعصيص إلايجابي للخالمير باطخمساز لخدعيم الظلىك‪.‬‬
‫ًال‬
‫رااعا‪ :‬مهارة صياغة وطزح ألاضئلة‬
‫‪ 18‬جتديد وصياغت طئلت بدقت دون غمىض أو جأويل‪.‬‬
‫‪ 19‬جىحيه طئلت للخالمير كمجمىعت واحدة‪.‬‬
‫‪ 20‬جىظيف أطئلت جخطلب مظخىياث جفكير أعلى من مجسد الخركس‪.‬‬
‫‪ 21‬اطخعمال أطاليب الخعصيص املخخلفت بهدف مظاعدة الخالمير على إلاحابت‪.‬‬
‫مناقشت الخالمير وطسح طئلت عليهم في الىقذ املناطب واملخاح أو إجاحت الفسصت‬
‫‪22‬‬
‫للخالمير ملناقشت أفكازهم‪.‬‬
‫ًال‬
‫امطا‪ :‬مهارة اضتخدام الطبىرة‬
‫‪ 23‬الكخابت بخط واضح ومقسوء من قبل حميع الخالمير‪.‬‬
‫‪ 24‬اطخغالل مظاحت الظبىزة بنظام‪.‬‬
‫‪ 25‬اطخخدام قالم والطباشير امللىن في إبساش عناصس أطاطيت في الدزض‪.‬‬
‫‪ 26‬الخعامل بنظافت مع الظبىزة‪.‬‬
‫‪ 27‬حسجيل اطخجاباث الخالمير على الظبىزة‪.‬‬
‫حعل الخالمير يشازكىن في اطخخدام الظبىزة وذلك بكخابت أفكازهم عليها مما يثير‬
‫‪28‬‬
‫الحماض بينهم‪.‬‬
‫ًال‬
‫ضادضا‪ :‬مهارة إنهاء الدرص‬
‫‪ 29‬إعطاء هميت الالشمت إلنهاء الدزض أو الخمهيد لإلنهاء وجتديد الىقذ املناطب له‪.‬‬
‫‪ 30‬جسكيز إلانهاء على العناصس طاطيت للدزض‪.‬‬
‫‪ 31‬حعل إلانهاء أكثر مظاعدة للخالمير على وضع خالصت أو اطخنخاج عام‪.‬‬
‫مشازكت الخالمير في مسحلت إلانهاء وذلك بخجميع مشازكاتهم وجنظيمها ووضعها في‬
‫‪32‬‬
‫خالصت‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ 33‬حعل إلانهاء مظاعدا على إحظاض الخالمير باإلهجاش وإلافادة من الدزض‪.‬‬
‫هل لديك أي إضافات أ زي؟‬

‫الصفحة ‪3‬‬
 ‫ملحق رقم ‪01‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................................................................................................‬‬

‫الصفحة ‪4‬‬
‫ملحق رقم ‪02‬‬
‫استمارة مراقبة الحضور لليوم االول‬

‫التاريخ‪........../........./.......:‬‬ ‫اسم المدرب‪........................:‬‬

‫مالحظات‬ ‫اإلمضاء‬ ‫االسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫ملحق رقم ‪02‬‬

‫استمارة مراقبة الحضور لليوم الثاني‬

‫التاريخ‪........../........./.......:‬‬ ‫اسم المدرب‪........................:‬‬

‫مالحظات‬ ‫اإلمضاء‬ ‫االسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫ملحق رقم ‪02‬‬
‫استمارة مراقبة الحضور لليوم الثالث‬

‫التاريخ‪........../........./.......:‬‬ ‫اسم المدرب‪........................:‬‬

‫مالحظات‬ ‫اإلمضاء‬ ‫االسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫ملحق رقم ‪02‬‬
‫استمارة مراقبة الحضور لليوم الرابع‬

‫التاريخ‪........../........./.......:‬‬ ‫اسم المدرب‪........................:‬‬

‫مالحظات‬ ‫اإلمضاء‬ ‫االسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫ملحق رقم ‪02‬‬
‫استمارة مراقبة الحضور لليوم الخامس‬

‫التاريخ‪........../........./.......:‬‬ ‫اسم المدرب‪........................:‬‬

‫مالحظات‬ ‫اإلمضاء‬ ‫االسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫‪01‬‬
‫‪02‬‬
‫‪03‬‬
‫‪04‬‬
‫‪05‬‬
‫‪06‬‬
‫‪07‬‬
‫‪08‬‬
‫‪09‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬