‫نبذة تاريخية عن القياس والتقويم ومفهومهما‬

‫تأصيل عن القياس التقويم‪  - :‬‬

‫ان القي اس‪ ‬ق ديم ق دم اول محاول ة ب دأها االنس ان لتعلم ش يء ألخ ر من ب ني جنس ه؛‬
‫فاإلنسان القديم اعتمد على التجربة في تعلمه واستطاع ان يقوم سلوكه استنادا على‬
‫نتائج ذلك السلوك‪.‬‬
‫ففي المجتمع ات البدائي ة القديم ة ك ان معلم الح رف او الص نعة يق وم بعملي ة التق ويم‬
‫عن دما يق وم بأص دار حكم على م دى اتق ان المتعلم اداء عم ل مه اري وم دى نجاح ه‬
‫في ذلك العمل‪.‬‬
‫‪       ‬وعند ظهور الكتابة بدأت بوادر عملية التعليم فأن القياس كان يقوم اساسا‬
‫على التسميع الشفهي حيث كان الهدف االساس للتعلم هو تدريب المتعلم على حفظ‬
‫الحق ائق او المقطوع ات األدبي ة واعادته ا من ال ذاكرة وك ان من الط بيعي ان يق وم‬
‫القياس على هذا النوع الن المواد الكتابية لم تكن متوفرة كما في هذا اليوم وظل‬
‫ه ذا الن وع من القي اس قائم ا على االس ئلة الش فوية والمالحظ ة والحكم الشخص ي‬
‫سائدا في معظم الحضارات القديمة‪.‬‬
‫اال ان بعض المجتمع ات القديم ة استخدمت وس ائل من التق ويم والقي اس على درجة‬
‫معقول ة من التط ور فق د دأب الص ينيون الق دامى على اس تعمال القي اس والتق ويم‬
‫الموضوعي الختيار الحكام واالداريين لمختلف مقاطعات ومدن الصين حيث كانت‬
‫تج ري لهم اختب ارات تحريري ه للمتق دمين وتك ون فيه ا االس ماء س ريه ويت ولى‬
‫تص حيح اجاب ات المتق دمين اك ثر من مص حح واح د ‪ .‬وك انت االمتحان ات تج ري‬
‫بشكل متتابع‪  ‬من القريه الى المدينه الى المقاطعه يشترك فيها االف‪  ‬من المتق دمين‬
‫ويمتحن ون في موض وعات ش تى تتض من اللغ ه والحس اب والش عر والت اريخ‬
‫والفروسيه والرمايه ‪ ,‬اي ان االمتحانات كانت على نوعين نظريه وعملي ــه ‪.‬‬
‫‪       ‬ام ا المجتم ع اليون اني فق د ك ان المعلم ون االوائ ل مث ل س قراط وافالط ون‬
‫يس تعملون وس ائل تق ويم ش فوية ( حواري ه ) وفي نفس ال وقت يش ير البعض الى‬
‫وجود دالئل على استخدام االختبارات التحريريه ‪.‬‬
‫ام ا الع رب المس لمون ف أن لألحتب ارات ك ان له ا ال دور المهم في الت اريخ الع ربي‬
‫واالس المي وخاص ه في المج ال التعليمي والمه ني واس تعمل الع رب المس لمون‬
‫االختب ارات على ش كل اختب ارات ش فويه وتحريري ة ففي (الكت اتيب)‪  ‬وهي تقاب ل‬
‫المدرسه االبتدائية بشكل عام ‪ ,‬حيث كان يجتمع االطفال على شكل حلقات دراسيه‬
‫ص غيرة لتعلم الق رآن الك ريم وبعض القواع د النحوي ه وم دتها خمس س نوات وعن د‬
‫انتهاء هذه المده يمنح المعلم شهادة لمعرفة مدى حفظ القرآن الكريم وكان االختبار‬
‫يج ري بش كل ف ردي ‪  ,‬وك انت تعطي ثالث تق ديرات هي ‪ :‬ممت از وتعطى للط الب‬
‫الذي يحفظ القرآن من اوله الى احره مع ضبطه بالشكل واالعراب والفهم وحسن‬
‫الخط ‪.‬‬

‫‪         ‬اما المتوسط فتعطى لمن يقرأ القرآن نظرآ في المصحف مع ضبط الشكل‬
‫والهجاء ؛ واما الضعيف فهو الذي يقرأ القرآن بدون ضبط الحروف ‪.‬‬
‫‪        ‬ويختار الطالب الذي يرغب في ان يكون شيخآ ( مدرسآ ) وتكون له حلقه‬
‫دراسية فتجرى له عدة اختبارات على شكل جلسات ؛ تطرح فيها االسئله من قبل‬
‫الم درس والطلب ة وتتم المناقش ة الى ان تتك ون ل دى الجمي ع بأن ه يمكن ان يك ون‬
‫مدرسآ ويدير حلقه دراسيه ‪.‬‬
‫‪       ‬وتدل الش واهد التاريخي ه بأن العرب المسلمين كانوا يهتم ون اهتمام آ كبيرآ‬
‫في االختبارات المهنيه وخاصه اختبارات االطباء والصيادلة والجراحين وغيرهم ‪.‬‬
‫فق د روي ان الخليف ة المقت در ك ان اول من ش رع امتح ان االطب اء وك ان رئيس‬
‫االطب اء ه و ال ذي يمتحن زمالئ ه‪  ‬وين ال بع د االمتح ان الش هادة ال تي تح دد ل ه‬
‫االم راض ال تي يمكن ان يعالجه ا ‪ .‬أم ا الص يادلة فكان الختب ارهم تجم ع بين الطب‬
‫والكيمي اء فق د يك ون الخليف ه الم أمون أول من اهتم بأختب ار الص يادله ‪ .‬أن الش واهد‬
‫التاريخي ه كث يرة ومتنوع ه تؤك د ب أن للع رب المس لمين دور فع ال في تط ور التق ويم‬
‫والقي اس ش أنهم ش أن بقي ة األمم والحض ارات ‪ ،‬ولكن بع د أن عم الض الم المع رفي‬
‫واهملت المع ارف في زمن الق رون الوس طى فق د ك ان التق ويم يقتص ر فق ط على‬
‫مجرد عدد من االسئلة الشفويه ويعتمد على الذاتية واستمر هذا الحال حتى القرن‬
‫التاسع عش ـ ـ ـ ـ ــر ‪.‬‬
‫‪        ‬ففي النصف الثاني من القرن التاسع عشر أخذ المربون يدركون مساوىء‬
‫االعتم اد كلي آ على التس ميع الش فهي وظه ر من ي دعو الى اس تخدام االختب ارات‬
‫التحريري ه ب دآل من‪  ‬الش فويه كأس اس لاللتح اق بالكلي ات والجامع ات وخاص ه في‬
‫الوالي ات المتح دة االمريكي ه ‪ .‬ثم اس تخدم‪  ‬االمتح ان التحري ري الى زي ادة االعتم اد‬
‫على ه ذا الن وع نتيج ة لس هولة الحص ول على الم واد الكتابي ة‪  ‬وان ه ذا الن وع من‬
‫االختبارات غالبا ما يتألف من مجموعة من االسئلة تتطلب إجابات من نوع المقال‬
‫وان ه ذه االس ئلة تس مح‪  ‬للطلب ة ب التفكير باإلجاب ة في وقت واح د طم ا تس مح لهم‬
‫ب التطبيق دون ان يش عر ب التوتر والخج ل ‪ .‬كم ا تس مح‪  ‬ه ذه االختب ارات بمقارن ة‬
‫تحص يل الطلب ة بعض هم ب البعض اآلخ ر ألن يجيب ون على االس ئلة ذاته ا في زمن‬
‫محدود ولجميع الطلبة ‪.‬‬
‫‪         ‬وعلى ال رغم من الج وانب االيجابي ة ال تي تتمت ع به ا االختب ارات‬
‫التحريريه‪  ‬أال انها تحمل بعض القصور منها عدم الشمول ‪ ،‬وعدم الموضوعيه ‪،‬‬
‫وض عف ص ياغة بعض اس ئلتها ‪ .‬غ ير ان ه ذه النقل ه فـي‪  ‬االختب ارات لم ت ؤد الى‬
‫االس تغناء كلي آ عن االختب ارات الش فوية فاألختب ار الش فوي م ازال من االختب ارات‬
‫المهمه التي تستعمل على نطاق واسع في قياس انواع مختلفه من التحصيل ‪ .‬‬
‫‪          ‬ففي اوائل القرن العشرين شهدت ظهور حدث هام هو ادخال اول وسيله‬
‫من الوسائل الشائعه في قياس الذكاء على يد (بينيه وسيمون ) حيث وضع (الفريد‬
‫بيني ه ) باالش تراك م ع زمي ل ل ه (س يمون) بوض ع اول اختب ار لل ذكاء ع ام (‪1905‬‬
‫م)‪  ‬وك ان له ذا الح دث االث ر الكب ير في تط ور القي اس والتق ويم‪  ‬ال تربوي حيث فتح‬
‫الب اب ام ام الب احثين والعلم اء لبن اء العدي د من ادوات القي اس ‪ .‬فق د (رايس) اول‬
‫اختب ار تحص يلي في الهج اء واج راء على جمي ع الم دن المختلف ه ال تي‬
‫شملتها‪  ‬الدراسه وقد اثار هذا االختبار اهتمامآ كبيرآ في االوساط‪  ‬التربويه ألنه‬
‫اتاح الفرصه لكل منطقه تعليميه الن تقارن بين مستوى طالبها وبين مستوى اداء‬
‫الطلبة في المناطق االخرى ‪.‬‬
‫‪           ‬أن ابح اث بيني ه راين وغ يرهم من الب احثين ال رواد ادت الى ظه ور‬
‫حركة تعرف بــ (حركة القياس واألختبار )التي استمرت قائمة خالل الربع األول‬
‫من الق رن العش رين ومن المظ اهر االساس ية به ذه الحرك ة تط ور ونش ر ع دد كب ير‬
‫من االختب ارات التحص يليه االمقنن ه واختب ارات ال ذكاء ومن المظ اهر الجانبي ة ال تي‬
‫رافقت ه ذه الحرك ة ظه ور مجوع ة من النظري ات واالس اليب ال تي ت دور ح ول‬
‫موض وعات مختلف ه مث ل ثب ات االختب ار وص دقه وتق دير النت ائج بالعالم ات ‪ .‬وفي‬
‫العق د الراب ع من الق رن العش رين ظه رت (حرك ة التق ويم ال تربوي ) وتم يزت ه ذه‬
‫المرحل ه بظه ور العدي د من المجالت التربوي ه والنش رات الخاص ة ب أجراء‬
‫االختب ارات ‪ .‬واخ ذ بعض الب احثين بفض ل اس تخدام فك رة التق ويم ال تربوي ب دآل من‬
‫القياس التربوي بأعتبارات التقويم أكثر شموآل أذ أنه يركز على تقدير وقياس كل‬
‫العوامل المتداخلة في العملية التربويه‪  ‬والتقيس على عدد محدد منها ‪.‬‬
‫‪         ‬لق د تم يزت حرك ة التق ويم ال تربوي بجمل ة من االعتب ارات اض افت‬
‫االختبارات المزيد من التطور ويمكن ايجاز مايخص عن هذه الحركة باآلتي ‪-:‬‬
‫‪ .1        ‬أن االختبار اليمكن بأي حال من االحوال اعتباره غاية في ذاته ‪ ،‬وان‬
‫القيمة حقيقية له أال اذا اعتبر جزءآ متكامآل من العملية‪  ‬التربوية ‪.‬‬
‫‪ .2‬اس تخدام مص طلح التق ويم ب دآل من القي اس بأعتب ار ان التق ويم ال تربوي أك ثر‬
‫شموآل ‪.‬‬
‫‪  .3‬الخط وة االولى من تخطي ط أي ب رامج يجب أن يب دأ‪  ‬اوآل بتحدي د دقي ق‬
‫لألهداف التعليميه ‪.‬‬
‫‪ .4‬لكي يكون البرنامج التعليمي أكثر شموآل يجب أن يستخدم اساليب متنوعه وهذا‬
‫يع ني أن هنال ك مهم ه يمكن تقويمه ا بأس تخدام االختب ارات وهنال ك س مه يتطلب‬
‫تقويمها بأستخدام المالحظة وثمة سمة أخرى يجب استخدام اساليب مختلفه ‪.‬‬
‫‪  .5‬يجب على الم درس أن يتوص ل الى فهم ت ام للعالق ة بين االه داف التعليمي ه‬
‫وطرق التقويم وأن يلم بعدد كبير من الوسائل واالساليب المتنوعه ‪.‬‬
‫‪            ‬وبعد الحرب العالمية الثانية ظهر علم االحصاء الوصفي واالستداللي‬
‫ال ذي أث ر في تط ور التق ويم والقي اس ال تربوي وجعل ه أك ثر دق ة وعملي ة وش مول‬
‫وخالص ة الق ول ف أن ( ثورن دايك ) ق د لخص تط ر القي اس بمقولت ه الش هيرة ( أن‬
‫القياس في العصور القديمة يمثل ظاهرة وفي العصور الوسطى يمثل كطريقة وفي‬
‫العصور الحديثة علم قائم بذاته ‪.‬‬

‫التقويم والقياس واالختبار والعالقة بينهما‬

‫‪       ‬في المي دان ال تربوي والنفس ي تس تخدم مص طلحات التق ويم‪  ‬والقي اس‬
‫واالختب ار ‪ ،‬وكث يرآ م ا تس تعمل ه ذه المص طلحات على انه ا مترادف ات كم ا ل و ان‬
‫كآل منه ا يمكن ان تح ل مح ل اآلخ ر او انه ا مع نى واح د واليوج د ف روق بينه ا ‪،‬‬
‫ولتوض يح ه ذه المف اهيم الثالث ه الب د من دراس تها بش كل مفص ل لتحدي د م ا ه ذه‬
‫المصطلحات وماهو الفرق بينها ‪.‬‬
‫‪  Measurement  ‬القياس‪  ‬‬
‫‪         ‬يتضمن القياس على اقل تقدير تعيين دليل عددي او كمي ألي شيء يراد‬
‫تق ديره ‪ ،‬ولكن هن اك ف رق كب ير بين ن وع القي اس ال ذي تحص ل علي ه حين تس تخدم‬
‫أح د اختب ارات أليج اد العم ر العقلي ألح د االطف ال غ ير ان كال الن وعين يع د قياس آ‬
‫نظ رآ ألن ه ي ؤدي في النهاي ة ألى نس بة عددي ة أو كمي ة ويك اد يتف ق معظم الب احثين‬
‫على أن ألقياس ‪ :‬هو العملية التي يتم فيها تحويل التقديرات النوعيه ال ـــى تقديرات‬
‫كمية ‪ .‬أي انه يتضمن تحديد أرقام واألرقام اكثر دقة من الوصف بالكلمات ‪.‬‬

‫وقد عرف القياس بتعريفات عديدة نورد منها اآلتي ‪-:‬‬

‫تعريف جلفورد ‪ :‬وهو وصف البيانات‪ ‬بأستخدام األرقام ‪.‬‬

‫تعري‪,,‬ف أيب‪,,‬ل ‪ :‬عملي ة مقارن ة بعض خص ائص الش يء بوس يلة مقنن ة س لفآ لقي اس‬
‫الخصائص ‪.‬‬

‫تعريف أهمان وكلوك (التعريف التربوي) ‪ :‬وهو عملية الحصول على تمثيل كمي‬
‫للدرجة التي تعكس فيها وجود سمة معينه عند التالميذ ‪.‬‬
 ‫وعند تحليل التعاريف اعاله نرى ان قياس يتضمن االمور التالية ‪-:‬‬

‫_ التكميم ‪ :‬أي وجود كمية بأستخدام األرقام ‪.‬‬

‫_ وجود سمة معينة‪ ,‬يراد قياسها بأستخدام مقياس ‪.‬‬

‫_ المقارنة ‪  :‬أي مقارنة الشيء المراد قياسه بالمقياس ‪.‬‬

‫‪         ‬وبطبيعة الحال فأن القياس هو عملية تكميم أو تعبير بلغة كمية أو حسابية‬
‫عن صفات أو عوامل او ضواهر لموضوعات نوعية او معنوية اوسلوكية ‪.‬‬

‫فالطلبة الذين حصلوا على درجات في درس القياس والتقويم ‪ 60 ،75 ، 90‬فأن‬
‫الدرجات التي حصلوا عليها هي كميات عددية‪  ‬وهذه الكميات حصلوا عليها في‬
‫اختب ار القي اس والتق ويم ويمكن مقارن ة ال درجات ونق ول درج ة ( ‪ )90‬هي اك ثر من‬
‫درجة (‪ )75‬وأن درجة (‪ 659‬ه أقل من ‪.75‬‬

‫اال ان التعابير الكمية نسبية في تعبيرها ‪ ،‬فحينما يحصل الطالب على درجة (‪)50‬‬
‫في أختب ار القي اس والتق ويم ف أن درج ة (‪ )50‬اليع ني أن ه يع رف‪  ‬نص‪,,‬ف الم‪,,‬ادة‪. ‬‬
‫وكذلك الذي يحصل (صفرآ) اليعني أنه اليعرف أي شيء في مادة القياس والتقويم‬
‫فالصفر هنا نسبي وليس مطلق ‪.‬‬

‫‪         ‬والقياس نوعين‪  ‬اما ان يكون مباشر وهو قياس الخصائص أو الصفات‬

‫دون النظ ر الى اآلث ار الناجم ة عنه ا ‪ ،‬كم ا يح دث عن د‪  ‬قي اس ط ول ش خص م ا أو‬
‫قي اس ط ول قاع دة ال درس ففي ه ذه الحال ة ف أن القي اس في مث ل ه ذه االش ياء يكون‬
‫بسيطآ ودقيقآ ‪.‬اما القياس غير المباشر فهو يتحدد عندما تكون الصفه او الخاصية‬
‫عند الشخص داخلية‪  ‬اليمكن قياسها بشكل مباشــر فنلجـأ الى قياس اثارها الظاهرة‬
‫على س لوك الش خص ‪ ،‬كم ا يح دث عن دما نقيس درج ة الح رارة يك ون عن طري ق‬
‫تأثير الزئبق الموجود داخل المحرار بالحرارة ويتمدد ‪ ،‬وكذلك للقياس في المجال‬
‫ال تربوي والنفس ي فه و من الن وع غ ير المباش ر أذ يتم ه ذا القي اس بواس طة مقي اس‬
‫يف ترض ان ه يقيس س مة أو ق درة معين ة ل دى الف رد وذل ك من خالل مجموع ه من‬
‫المواقف يستــدل منها على وجود تلك السمة والقدرة المراد قياسها ‪.‬ومن هنا نالجظ‬
‫ان القي اس في المج ال ال تربوي يختل ف عن القي اس في العل وم الطبيعي ه بجمل ة من‬
‫االسباب اهمها طبيعة السلوك االنساني وطبيعة الموضوعات التربوية كــالتحصيل‬
‫والذكاء وغيرها فأن هذه الموضوعات أكثر تعقيدآ من الظواهر الطبيعية واليسهل‬
‫قياس ها كم ا ه و الح ال في العل وم الطبيعي ه‪  ‬وب ذلك تص بح اغلب القياس ات التربوي ة‬
‫نس بية وليس مطلق ة ومعرض ة للخط أ ومن أهم العوام ل المس ببة للخط أ في القي اس‬
‫هي‪-:  ‬‬

‫‪  _1‬نوع المقياس ‪ :‬تختلف المقاييس في ما بينها من حيث درجة الدقة والثقة في‬
‫صدقها وثباتها ‪.‬‬

‫‪ _2‬الخص ائص والس مات الم راد قياس ها فهنال ك موض وعات يس هل قياس ها بش كل‬
‫بسيط وطليق وهناك موضوعات يصعب قياسها كالتحصيل والقدرات واالستعدادت‬
‫العقلي ة والشخص ية‪ .  ‬كم ا أن طبيع ة ه ذه الخص ائص المعق دة تجع ل االدوات‬
‫المس تخدمة في قياس ها هي األخ رى معق دة ايض آ وبالت الي تك ون نتائجه ا أق ل درج ة‬
‫من النوع االول ‪.‬‬

‫‪ _3‬الغ رض من القي اس فعن دما يك ون الغ رض من القي اس عم ل تق ويم س ريع‬

‫لتحص يل الطلب ة في ج انب من ج وانب الم ادة الدراس ية ف أن اختب ار االداة تك ون‬
‫بطريقة مبسطة كما هو الحال عندما يطلب المدرس من طلبته اجراء اختبار اال أن‬
‫نتائج هذا األختبار التؤثر على درجة الطالب ففي مثل هذه الحاله فأن اداء الطلبة‬
‫سيكون ليس بالمستوى المطلوب ‪.‬‬

‫‪ _4‬اخف اء التص حيح وشخص ية ‪ ،‬هنال ك ف روق فردي ة بين االش خاص في ق درتهم‬
‫على القي اس فل و اع اد الم درس تص حيح االوراق األمتحاني ة وه و في م زاج معين‬
‫يجد أن الدرجات ستختلف عما لو كان في مزاج اخر ‪.‬‬

‫‪        ‬وم ع ه ذا ف أن اي مقي اس مهم آ أع د ل ه من اج راءات ض بط وس يطرة ف أن‬

‫هنالك دائمآ احتمال للخطأ وهو مايدعى ب ـ الخطأ المعياري للقياس ‪.‬‬

‫‪  Test‬االختبار‬
‫‪          ‬هو اداة القياس فــالقياس هو العملية التي يتم بها تجديد السمة أو الخاص ية‬
‫‪ ،‬واالختبار هو االداة التي تستخدم للحصول الى هذا الى هذا التحديد او التكتيم ‪.‬‬

‫فاألختبار هو مجموعة‪  ‬من االسئلة أو المواقف التي يراد من الطالب األستجابة لها‬

‫‪ ،‬وقد تتطلب هذه االسئلة‪  ‬من الطالب اعطاء معنى الكلمات او رياضية (حسابية)‬
‫أو التع رف على أج زاء متع ددة من رس م أو ص ورة معين ة وتس مى ه ذه االس ئلة أو‬
‫المواقف فقرات او بنود االختيار‪.‬‬

‫‪        ‬مم ا يج در االش ارة الي ه ان المواق ف‪  ‬ال تي يتض منها األختب ار لقي اس س مة‬
‫معينه عند الفرد التشمل كل الدالالت التي تشير الى وجود هذه السمة عند الفرد‬
‫وانم ا هي عب ارة عن عين ه يف ترض أن تك ون ممثل ة له ذه ال دالالت أو‪  ‬السلــوك‬
‫فاألختب ار التحص يلي او النفس ي مثآل ه و عين ه ولكن ه الب د أن يك ون مث ل الس مة أو‬
‫الخاصية المراد قياسها ‪.‬‬

‫‪    Evaluation‬التقويم‬
‫‪       ‬ه و عملي ة ش املة تس تخدم في تق دير قيم ة الش يء وه و اعم واش مل من‬
‫القي اس ‪ ،‬فــالتقويم أج راء تق دير في ض وء قيم ة معين ة لمعرف ة ج وانب الض عف أو‬
‫القوة بغية تصحيح الضعف وعالجه ‪ ،‬فالتقويم يستخدم القياس في جمع المعلومات‬
‫عن السمة السياسيه ثم يستخدم هذه المعلومات في اصدار حكم على هذه السمة في‬
‫ض وء أه داف مح ددة س لفآ أي ان القي اس ج زء من التق ويم ‪ ،‬ف التقويم ه و عملي ة‬
‫تشخصيه او عالجيه‪  ‬في نفس الوقت ‪ ،‬والتقويم في المجال التربوي يعني العملية‬
‫المنهجيه‪  ‬التي تتضمن جمع معلومات عن سمه معينه ( بالقياس الكمي أو غيره )‬
‫ويتم اس تخدام ه ذه المعلوم ات في اص دار حكم عن ه ذه الس مه في ض وء اه داف‬
‫مح ددة س لفآ لمعرف ة كفايته ا وه ذا يع ني ان مفه وم التق ويم ‪ :‬ه و عملي ة توف ير‬
‫معلومات موضوعية وصادقة وثابته ألجل أصدار حكم ‪.‬‬
‫اريف‬ ‫ر بعض التع‬ ‫د من ذك‬ ‫وم الب‬ ‫ذا المفه‬ ‫يح ه‬ ‫ل توض‬ ‫والج‬
‫ومنها ‪                                                               :‬‬
‫‪ ‬تعريف جايان ‪ :‬هي عملية تحديد األهمية النسبيه الظاهرة ما ‪.‬‬
 ‫تعريف انكلش ‪ :‬تقدير االهمية النسبيه للسمة المقاسه في ضوء معيار ما ‪.‬‬
‫تعريف ثورندايك ‪ :‬هو اصدار مجموعه من االحكام لمدى نجاح الطالب وتقدمه ‪.‬‬
‫ومن خالل تحليل مضامين التعاريف اعاله يتضح ان التقويم يتضمن االمور اآلتية‬
‫‪:‬‬
‫‪1  -    ‬وجود معيار او محك ‪   .‬‬
‫‪  _2  ‬أصدار حكم قيمي‬
‫‪  _ 3 ‬اتخاذ قرارات ‪.‬‬
‫‪         ‬ويالح ظ مم ا س بق أن مفه وم التق ويم أك ثر حداث ة وش مول من القي اس فهو‬
‫يتض من في ج وهره مفه وم القي اس وه و يس بق التق ويم ‪ ،‬ولكن ليس من الض روري‬
‫أن يعتمد التقويم على القياس دائمآ فقد يكون التقويم معتمدآ على التقديرات كمية ثم‬
‫الحصول عليها بواسط أختبارات معينه ‪ ،‬او قد يعتمد على تقديرات نوعيه (غير‬
‫كمية ) يتم الحصول عليها من وسائل أي مثل أن يصدر المدرس جكمآ على أحد‬
‫طلبته بأن (نشيط ) ‪( ،‬خامل) ‪( ،‬ضعيف) على اساس مالحظته في الضعف ‪.‬‬
‫‪        ‬فالقياس وسيلة تخدم عملية التقويم فأذا حصل طالب على درجة (‪ )75‬مثآل‬
‫في اختبار القياس والتقويم فهذه الدرجة تقيس مستوى الطالب واذا اردنا ان نحكم‬
‫على هذه الدرجة هل جيدة أم ال أي تحديد قيمتها النوعيه فأننا تقوم بعملية التقويم‬
‫ولتحدي د القيم ة النوعي ه ه ذه الدرج ة ه ل هي جي دة ‪ ،‬متوس طة ‪ ،‬ض عيفة ‪ ،‬أي أن‬
‫األحك ام ال تي تص در يجب ان تك ون بم وجب معي ار معين فمثآل المعي ار ق د يك ون‬
‫استخراج متوسط درجات جميع الطلبة الذين طبقت أختبار القياس والتقويم أي أن‬
‫أصدار القيمه النوعيه للدرجة يتم مقارنتها مع بعض الطلبة في نفس الضعف ‪ .‬أو‬
‫قد يتم مقارنة الدرجة في مادة الفيزياء للصف ‪ /‬الثاني متوسط في مدرسة مـا مع‬
‫مدرسة أخرى ‪.‬‬
‫‪           ‬ويالحظ مما سبق أن العالقة بين التقويم والقياس واألختبار هي عالقة‬
‫متداخل ة ب الرغم من الف روق الواض حة بينهم ا أال ان جميعه ا مترابط ة في عالق ة‬
‫متكاملة بعضها البعض االخر ‪.‬‬
‫اذ ان التق ويم اك ثر ش موآل من المفه ومين اآلخ رين ف التقويم يتض من ف ج وهره‬
‫القي اس والقي اس اليتحق ق أال بوج ود االداة ال تي هي االختب ار فض آل عن ذل ك ف أن‬
‫التق ويم يتض من أص دار احك ام قيم ة ح ول الس مة المقاس ة بينم ا يتح دد القي اس‬
‫باألوصاف الكمية فقط ‪.‬‬

‫اهمية‪ ,‬القياس والتقويم في العملية التربوية‪:  ‬‬

‫‪         ‬كثيرآ مانعرف التربية بأنها عملية تستهدف أحداث تغيرات مرغوبة في‬
‫سلوك المتعلم ‪ .‬وهذا يعني انه اليمكن االفتراض بأن التعلم قد وقع فعآل مالم يجر‬
‫نوع من التقويم لعض التغيرات‪  ‬المستجدة ‪ .‬ويترتب على هذا ان تقويم التحصيل‬
‫يجب ان يكون الخطوة النهائيه في كل عملية‪  ‬تعليميه ‪.‬‬
‫‪        ‬ومن ه ذا نج د أن المعن يين أص بحوا يول ون أهمي ة التق ويم ال تربوي بوص فه‬
‫جزءآ اساسيآ للعملية التربويه ذاتها فبدون اجراء عملية التقويم اليمكن معرف ة م دى‬
‫ماحققته العملية التربوية من أهداف ‪.‬‬
‫‪         ‬وبناءآ على هذا فأن المدرس اليوم يجب أن يكون مطلعآ‪  ‬على االساليب‬
‫المختلفة في التقويم‪-  ‬يقرر ايهما اكثر مالئمة لحاجاته الخاصه وان يكون مؤهآل‬
‫بتط بيق ه ذه االس اليب الغني ة الخاص ه بأع داد بن ود االختب ارات وكيف ة تركيبه ا ألن‬
‫ذلك يساعده على أعداد أختبار متاز بـ ـ الصحة ‪ ،‬الثبات ‪ ،‬الموضوعية ‪.‬‬
‫ويمكن اجمال أهمية القاس والتقويم في العملية التعليمية بما يأتي ‪-:‬‬
‫أ ـ‪ ‬معرفة مدرى ماتحقق من االهداف ‪:‬‬

‫‪        ‬أن تحدي د اه داف التعلم هي الخط وة االولى في عملي ة التعلم وم ا الموق ف‬

‫التعليمي لعناص ره المختلف ه اال لوس يلة ال تي تس عى التربي ة بواس طتها الى تحقي ق‬
‫أه داف التعلم عن د الطلب ة ح تى يتس نى لن ا ان نحكم على م دى م ا تحق ق من ه ذه‬
‫االهداف فالبد من استخدام اساليب التقويم والقياس المناسبة ‪.‬‬

‫بــ ‪ .‬تحسين مستوى التعلم ‪:‬‬

‫‪        ‬ان القي اس ليس غاي ة في ح د ذات ه ب ل ه و وس يلة لتحقي ق غاي ة ابع د عن دما‬
‫يسهم في تحسين تعلم الطلبة من جوانب مختلفة فالقياس يساعد الطالب والمدرس‬
‫والمعنيين بالعملية التربوية في توضيح االمور التي يرغب فيها الطالب ان يتعلمها‬
‫وتس اعده في تزوي ده بمعلوم ات عن م دى تقدم ه فيم ا تعلم ه ويعرف ه بالمج االت‬
‫والجوانب التي يحتاج فيها الى المزيد من التعلم ‪.‬‬

‫جــ‪ .‬التشخيص والعالج ‪:‬‬

‫‪       ‬تعد عملية القياس والتقويم في تشخيص مواطن الضعف والقوة لـدى الطلبة‬
‫ومعرف ة م دى أس تعدادات الطلب ة لتعلم الخ برات التعليمي ه الجدي دة واالس تفادة من‬
‫النت ائج في ت دعيم ج وانب الق وة ومعالج ة ج وانب الض عف م ع مايس تدعيه ذل ك من‬
‫تق ويم الس لوب الت دريس والمن اهج والعناص ر ‪ .‬التعليمي ه المختلف ه ‪ ،‬كم ا يمكن أن‬
‫يس اعد التش خيص في معرف ة م دى اس تعدادات الطلب ة لتعلم الخ برات‬
‫التعليميه‪  ‬الجديدة لتحديد نقطة البدء في البرنامج التعليمي ‪.‬‬

‫د‪ .‬التصنيف ‪-:‬‬

‫‪          ‬أي تص نف الطلب ة الى تخصص ات مختلف ة علمي ‪ ،‬ادبي ‪ ،‬تج اري ‪،‬‬
‫ص ناعي وم ا الى ذل ك وبطبيع ة الح ال اليك ون ه ذا التص نيف ممكن آ اال باألعتم اد‬
‫على نتائج الطلبة القائمة على االختبارات التحصيليه ‪.‬‬

‫هــ‪ .‬التوجيه واألرشاد ‪:‬‬

‫‪ ‬تساعد‪ ‬عملية القياس والتقويم على مساعدة المرشد التربوي والط الب في الوصول‬
‫الى قرارات تربوية ومهنيه تتعلق في اختبار المواد الدراسية أو النشاطات المختلف ة‬
‫أو اختب ار المهن ة المناس بة ألن عملي ة القي اس والتق ويم تعطي للمرش د ال تربوي‬
‫صورة عن جوانب قوة الطالب وضعفه وبالتالي ستكون العملية االرشادية أفضل‬
‫وأنجح ‪.‬‬

‫و‪ .‬تزود المدرس والطالب بتغذية راجعة ‪:‬‬

‫عملية القياس والتقويم تزود الطالب بمدى تقدمه في التعلم كما انها تزود المدارس‬
‫بتغذي ة راجع ه عن م دى كف اءة الم واد الدراس ية و اس اليب الت دريس ال تي اس تخدمها‬
‫والنشاطات التربويه وكل ماله عالقة وتـأثيرات في العملية التربوية ‪.‬‬