= MAYO/AGOSTO/2018 = UNIVERSIDAD DE ANTIDOQUIA —ISSN1657-429x~Modelo o referentes _ pedagdgicos? Apuntes para una discusién sobre la idea de “modelo pedagdgico” en ColombiaIntroduccién: modeto o ‘modelos pedapégicos Sabemos que una de las earacteristicas fundamenta- es de una comunidad aca- démiea, es que para que ella misma se constituya como tal, deberd compartir un le guaje comin, que le permita a interacci6n entre los inte- grantes de esta, para atender los problemas que se le pre- senta. Ademés, deberd pro- ducir conocimiento en torno a los asuntos que le intere- san, por ejemplo, cuando un joven o una joven estudiante inicia su camino de conver- tirse en médico, debe aden- trarse en el lenguaje propio de la medicina, no pudiendo pretender que, en el primer dia de acercarse a su carte~ ra, tenga una comprensién global y amplia de los cono- cimientos que circunscriben al campo de la medicina. Y, por supuesto, asf lo podris mos aseverar de todas las reas 0 comunidades de co- nocimiento (occidental por Jo menos), como las ciencias sociales y humanas, las cien- ‘cias bisicas o las relaciona- das con las ciencias aplica- das como la odontologia, el derecho, la ingenieria, entre otras. Asi mismo ocurre con los temas referidos al campo de Ja pedagogia o de las ciencias de la edueacién; requerimos nuevamente acercarnos a los conceptos propios de este campo, interactuar con las definiciones y problematicas que nos son afines, tratar con Ja informacién que le acom- pajian, entre otros; como por ejemplo, asuntos que para todos nosotros son, 0 debe- rian ser, comunes como: la evaluacién, la ensefianza, la didactica, 1a metédiea, el cu- rriculo, el aprendizaje, losla- oratorios, la clase y muchos de los fenémenos formativos que en estos espacios educa- tivos acontece. De esta manera, se invi- ta on el presente texto a que nos acerquemos a algunos +términos que son de actual ireulacién en los centros de formacién superior en Colombia, como lo es el de modelo pedagégico. Palabra que al parecer enmarca cier- ta novedad en los diseursos que circulan en los debates sobre innovacién educativa , ademas, responsable de requerimientos organizati- vos (incluso normativos) en materia académica y curri- cular. Pero, para abordar aque- Ta idea de modelo o mode- los pedagégicos de manera rigurosa y critica, debemos inicialmente referir qué es lo que entendemos por peda- gogia y por su puesto por la nocién de modelo (a nuestro juicio bastante problematica en materia educativa), que no solo viene extendiéndose por las diferentes institucio- -nes de educacién bésica y 54 ‘{Quées pedagogia? En este punto tenemos qne apelar inicialmente a la etimologia del témino, entre otras cosas porque el origen griego de la palabra en si misma nos termina- 14 diciendo bastante de lo que se pretende aludir en los Ambitos educativos y lo que hoy mismo nos ataii El término pedagogia viene del griego maubiov (paidion), que se traduce como «nifio>, Y trywydg (agdg6s) que sig- nifica en castellano 0 , referido, en sentido estricto, a la relaci6n con aquel personaje (nor- malmente un esclavo) que en la Grecia antigua condu- cfa o guiaba al nifio desde y hacia lo que hoy concebimos como la “escuela”, teniendo claro que para aquella época eran en realidad eéntros dis- persos dedicados a especia- lidades tales como: graméti- ca, miisica y gimnasia, entre otros. Considerando rele- vante, por supuesto, no per- der ese sentido originario de Ja pedagogia como el guiar u orientar a aquel que es no- vel en determinado camino 6 inexperto en un proceso, acompaitindolo hacia areas © lugares del conocimiento que no necesariamente le son cereanas. éCudles sern las formas entonces en que guiamos.uorientamos a nuestros es- tudiantes a través de esos caminos escarpados de las ciencias y de la profesion? ¢Bxistiré una sola forma de guiar, conducir 0 acom- pafiar a esos noveles hacia el conocimiento de las ciencias asicas, aplicadas y las hu- manidades? Preguntas que nos ponen de entrada en tensién, so- bre la unicidad del camino de orientacién y acompaiia~ miento que puede devenir en la idea de modelamien- to del estudiante y que, por supuesto, abordaremos mas adelante. De momento, po- demos mencionar que tal concepto de pedagogia se fue haciendo més complejo, refi- riéndose a diferentes aspec- tos del quehacer edncativo ‘Teniendo presente que la pe- dagogia es un concepto que, como muchos otros, como didactica, curriculo o la eva- luacién, antes de plantearlo debe aclararse, de un lado, en, qué momento de la his- toria se le esta relacionando ¥, Por otro, en qué sentido se esta empleando. ¥ sin-pretender en este escrito hacer un recorrido hist6rico detallado por dicho concepto, podemos decir que la pedagogia se relacio- na con aquella parte del co- nocimiento que tiene por ob- jeto de estudio la formacién y la educacién humana. O como en términos de Klaus, Muiioz y Ospina (2015) se dird, en relacion a que la pe- dagogia *..es una disciplina (.) que forma parte de las ciencias sociales y humanas, que se ha institucionalizado en el contexto universitario de muchos pafses desde co- mienzos del siglo xx y que cuenta con unos desarrollos investigativos y una comuni- dad académica en consolida- cién permanente que produ- ce saberes y conocimientos referidos a las problematicas educativas y formativas” (p. n). ‘Ya otros autores en Co- lombia, como Zuluaga (1999), Echeverri (2009) y el mismo Klaus (2012) entre otros, entienden y han de- fendido a la pedagogia como campo intelectual y discipl nar, que tiene por objeto de estudio la educacién y la for- maci6n, precisamente como respuesta al hecho de que en Ja historia de la educaci6n en Colombia se fue introdu- ciendo el término pedago- sia indiscriminadamente, acompaitado de un néimero amplio de conceptos en edn- cacién, con sus discursos y pricticas, sin ningin tipo de contextualizacién sobre las tradiciones te6ricas que le habia y le han acompafiado. Cabe aclarar en este pun- to que, para referirnos en nuestro caso al campo dis- ciplinar de la pedagogia, apelamos a un autor como Bourdieu (1986), represen- 55. gosto 2018 tante de la sociologia france- sa, quien refiere que un cam- po se puede entender como un espacio especifico donde tiene lugar un conjunto de interacciones. Un campo es el espacio social que se crea en torno a la valoracion de hechos sociales, tales como: el arte, la ciencia, la religion y la ciencia politica, entre otros. Asi, pues, el campo se concibe como un sistema particular de relaciones ob- jetivas que pueden ser de alianza 0 de conflicto, de competencia 0 cooperacién entre posiciones diferentes, definidas e instituidas so- cialmente y que existen de una manera independiente con respecto a la existencia fisica o de los agentes que las cocupan. ¥ de la mano de esa nocién de campo, podemos afirmar que la pedagogia es un campo disciplinar y pro- fesional que tiene por obje~ to de estudio la formacion y la educacién de las perso- nas (Hofstetter y Schnewly, 1999). Ahorabien, acorde con las ideas anteriores, intentemos inicialmente adentrarnos en el concepto de modelo. Qué entender por el concepto de modelo? El término modelo en castellano tiene como raiz, Ja palabra latina modus, que significa “medida” o “mane-ra’. Y, a su ver, esta palabra se encuentra estrechamente relacionada con el término gtiego “yeBouc” (medomai) verbo que significa tomar medidas 6 precauciones, ve~ lar por, tomar estrategias. Un término bastante im- portante, por ejemplo, en las reas de conocimiento de la vida, precisamente por Jo que palabra “medomai” estard relacionada etimo- Togicamente con la palabra medicina y con el término latino mederé, que tiene que ver con tratar y curar, acep- ciones etimolégicas que re~ tomaremos més adelante. Pero, por otro lado, eabe decir que la Real Academia de la Lengua, define igual- mente por este término va- rios sentides que pueden ser dicientes para nuestra comprensién de eso que es lamado modelo y, por ende, los modelos pedagégicos. De Jo que viene que en castella- no el término modelo se de- fina como 1. m, Arquetipo o punto de referencia para imitar- loo reproducirlo, . m. En las obras de in- genio y en las acciones morales, ejemplar que por su perfeccin se debe seguir e imitar. 3. m. Representacién en equefio de alguna cosa. 4. m. Esquema tebrico, no de un sistema o de una realidad compleja, ... que se elabora para facilitar su comprensién y el estu- dio de su comportamien- to. 5. m. Objeto, aparato, construecién, ete., 0 con- junto de ellos realizados con arreglo a un mis- mo diseio. Auto modelo 1976. Lavadora iltimo modelo. (RAE. 2018) Vemos, asi, que el tér- mino modelo se asocia a un punto de referencia, al ejemplo que se debe seguir imitar, a un esquema que fa- cilita la comprensién de una realidad compleja, a algo que tiene un mismo diseiio y que se repite. Nociones todas que nos ayudan a relacionar que cuando estamos hablan- do de modelo, es aquello que nos permite representar una realidad para comprenderla de manera adecuada y a su ‘vez nos sirve para intervenir en ella, estableciendo una forma adecuada de hacer Tas cosas 0 a imitarla. De alli que nos encontremos con expresiones como: “esa per- sona es un modelo por imi- tar’, “siguiendo el modelo, podriamos decir que... tal 0 cual cosa”, “definiamos pri- mero el modelo para poder comprender esos fenémenos intervenir en este o aquel problema”. Desplegandose- nos la idea de modelo y mo- delamiento en muchas areas de conocimiento: modelos tedricos en ciencias basicas, 56 modelo financiero, modelo artistico, modelo tecnolégi- co, modelos de flujo vehicu- Jar, entre muehfsimos otros. Pero esta idea de mode- lo se va complejizando en la historia de la ciencia y de la epistemologia, en la medida en que adopta precisamente definiciones que se enmar- can unas en que los mode- los son formas de repre- sentacion tedriea de algin fenémeno real, 0 como en palabras del mismo Bunge (2976), en su texto intitulado “Teoria y realidad” cuando nos dice que “...un modelo tedrico es una representa ci6n conceptual esquematica de una cosa o de una situa- cién supuesta real” (p. 15). Ysi el fendmeno pedagdgico existe y tiene escenario en un centro de edueacién supe rior, entonees se hizo viable apelar a un modelo tedrico para representarlo concep- ‘tual o esqueméticamente. Ya en términos propia- mente de la educacion y la pedagogia, encontramos autores que introdujeron en Colombia dicha idea de modelo, como es el caso del profesor Florez Ochoa, quien, en un texto de 1994, nos empezaré diciendo que “un modelo es la imagen o representacién del conjun- to de relaciones que definen un fenémeno, con miras a su mejor entendimiento” (p. 60). Refiriendo esto el pro- fesor Ochoa precisamentepara indicar que un modelo pedagégico ser& esa repre- sentacién del conjunto de relaciones que definen el fe- némeno educativo o forma- tivo para poder entenderlo de mejor manera, toda vez que sabemos que el fenéme- no educativo no es algo que dependa de una sola accion 0 actividad. Un proceso de for- macién en cualquiera érea de conocimiento no es algo que se da porque sf, sino que esta compuesto de distintas tareas, acciones, actividades y fundamentos epistemol6- ‘gicos y cognitivos. La idea de mod pedagégico en Colombia Puestos sobre la mesa los, anteriores coneeptos de pe- dagogia y modelo, pasemos entonces a hablar de aquella nocién de “modelos pedagé- ico”, que desde hace ya un tiempo ha venido calando fundamentalmente en las institueiones de educacién basica y media del pais, has- ta Hegar al nivel de forma- cién superior y por supuesto a nuestras universidades co- lombianas. De entrada, podemos de- cir que este concepto de mo- delo pedaggico es mas bien de reciente acufio. ¥ digo re- ciente, porque antes de los afios 90’s en Colombia no se hablaba de tal, siendo ori- sinariamente los profesores Rafael: Flérez Ochoa, exde- cano y profesor jubilado de Ja Facultad de Educacién de la Universidad de Antioquia, y Julién de Zubirfa Samper, economista de la Universi- dad Nacional ¢ investigador pedagégico, quienes ayuda- ron a la conceptualizaci6n de esa idea de modelo peda- ‘g6gico en Colombia, funda- mentalmente de aplicacién inicial en educacién bésica y media, ante los reclamos de la Ley 115 de 1994, de estan- darizar procesos administra- tivos y académicos de dichos niveles de educacién en el pais. Posteriormente, tal idea de modelo (0 modelos) pedagogico(s), fue siendo adoptada por muchos otros pedagogos del pais como el Modelo de pedagogia pro- blémica de Bravo (1997), Modelo de pedagogia con- ceptual de Zubirfa (1999), el Modelo pedagégico de es- cuela transformadora de In- franchesco (2011), el Modelo de pedagogia dialogante del mismo Zubiria (2006), entre otros interesados por esta concepeién de la organiza- cién educativa, Algunos in- vestigadores, incluso, hablan hasta de catorce modelos pedagégicos en Colombia, ademés de los que se supone deben disefiarse o identifi- carse para cada institucién educativa. Tales ideas, reite- ramos, partieron de la edu- cacién basica y media y se fueron desplazando hacia la educacién superior, al igual 57. que otras ideas que provie- nen también dela edueacién media en Colombia, como la de “Proyecto Edueativo” o “Proyecto Educativo Institu- cional”, entre otros.* La nocién de modelos pedagégicos, alude Florez (2994), tiene que ver con la manera en que se “represen- tan formas particulares de interrelacién entre los pa- rémetros pedagégicos” (p. 60). Esto es, que los mode- Jos pedagogicos son una re- presentaci6n particular de relaciones de los elementos que estructuran un esque- ma de formacién 0 educa~ ci6n, Son Io que una autora como Verénica Canfux nos dice en otro texto publica- do en 1996, al referir que el modelo pedaggico “expre- sa aquellas concepciones y acciones, més 0 menos sis- tematizadas que constitu- yen distintas alternativas de organizacién del proceso de ensefianza para hacerlo mas efectivo” (p. 15). Y de otro lado, Castillo, Flores, Jiménez y Perearnau (2008) terminaran dicien- do que la nocién de mode- To pedagégico “puede ser- vir para analizar la accién educativa a la luz de ciertas caracteristicas _generales, correspondientes a una vie sion pedagégica particular, ¥ constituirse, entonees, en faro orientador de la practi- ca” (p.124). De alli que, para algunos autores y autoras,como Iafrancheseo (2011), Zubiria (2006, 1190) y Fl6- rez Ochoa, entre otros, esta nocién de modelo pedagé- gico permite organizar las pricticas de formacién en una institucién educativa de edueacién basica y media o de educacién superior, en la medida en que estructura y define en su modelamiento algunos componentes que snelen ser bisicos en un pro- ceso. de ensefianza-apren- dizaje. Cabe sefialar en este punto que al parecer para Zubirla (2008), los modelos pedagogicos tienen que ver con las grandes concepeiones que configuran al curriculo mismo, retomando esta idea de modelo, segiin lo declara el mismo Zubiria (2006), del mencionado Not (1983), ar~ gumentos que bajo nuestra lectura, son inexistentes en los trabajos de dicho autor Luis Not, en la medida en que tal autor franeés no se refiere necesariamente en su texto a modelos pedagégicos de ‘manera precisa, sino que em- plea el término “perspectivas pedagégicas” o en su caso de métodos pedagogicos, que no de tal publicitada y extendida idea de modelo. En un primer momen- to, Luis Not presentaré dos perspeetivas contrapuestas en la historia de la pedago- gia, dicho puntualmente por el autor asf: “Desde el siglo XVIII por Jo menos, se contrapo- nen una a la otra dos pers- los componentes que deben hacer pectivas — pe- seteitas, ua Pattede un “modelo pedagégico” fina se quiére _ son:el deal de la persona que se ensefiar, ins- __pretende formar, las estrategias truir, formar. metodolégicas empleadas, los Se ensefia una materia a los nifios, es decir contenidos y las experiencias educativas concretas, los ritmos 0 que sedalasi- __niveles que deben Hlevarse en el tuacién entre proceso formativo, en quign se centra dos _ objetos: _y quién dirige el proceso formativo. la materia_y el nifio; desde el exterior se sustrae al alumno de su estado de nifio... La an- titesis se precisa después de Rousseau, cuando se declara que el alumno eva en si mismo los me- dios para aleanzar su pro- pio desarrollo...” (Not, 108: Esta es una clara diferen- ciacién de enfoques pedagé- gicos dispuestos para la for- macién que, por supuesto, se entienden y son desarrolla- dos por diferentes tradicio- nes educativas y pedagégi- cas, que no necesariamente son o hacen una alusién a ideas de “modelo” alguno, como se veré més claramen- te al referirse el profesor Not (2983), en lo que él presen- tard como métodos pedagé- gicos, entendiendo en él, al método como *...Ja forma di némica que adopta la situa- cién educativa...” (p. 9) que se quiere desarrollar. Y los “métodos pedagégicos” co- 58 mo aquellos que “...definen el proceso segiin el cual se organiza y desarrollan las si- tuaciones educativas” (p. 9). ‘Mas adelante en su obra, el profesor Not (1983) dife- reneiaré distintos métodos pedagogicos como lo son los tradicionales y los coactivos, agrupados dentro de lo que 1 entiende como métodos de heteroestructuraciony los métodos de autoestructura- cién individual y colectiva, distineién por dems intere- sante de los enfoques peda- gogicos presentes en distin- tas tradiciones y paradigmas educativos, que ponen en el foco del acto educativo al es- tudiante o al sujeto docente; pero ser claro que en dicha obra no hay alusi6n alguna a modelos de indole pedagogi- ca, siendo realmente forzado yepistemolégi rrecto asimilar o equiparar Ia ideas de perspectiva pe- dagégica y método pedagé-gico en la obra de Luis Not, a la de modelo pedagégico publieitado en Colombia en los filtimos afi De otro lado, debemos referimnos a la obra del pro- fesor Rafael Florez Ochoa (4994), como otro de los primeros autores colombia- hos que ayudaron a inocular dicho concepto de modelos pedagdgicos en el acervo de gestion edueativa nacional, aunque en este punto acudi- mos definitivamente a las re- flexiones de Klaus (s.}; por considerarlas contundentes Para exponer critieamente dicho componente en la obra del profesor Florez Ochoa, menciona que “Los modelos pedagégicos no son mas que teorfas de Ia educacién que cualquiera ha de presentar en tanto se ocupe de pensar la estructura de la problemé- tica educativa.” (pag. 12) Ahora” bien, volviendo a las ideas de Zubiria, diré en la explieacién de su obra que otro de los autores que le sirvieron para desarrollar ‘su idea de “Modelo Pedagé- gico", fue el trabajo sobre psicologia y curriculo de Ce- sar Coll en el afio 1994, en donde se menciona una se- tie de componentes, formas particulares, concepciones y acciones sistematizadas y ciertas caracteristicas ge- nerales de algo que resulta ser bastante claro en Coll (4994), como lo es el disefio. curricular que se realiza pa- ra.un proceso de ensefianza aprendizaje; autor y texto en donde tampoco se mencio- naré el coneepto de modelo pedagégico, de acuiio parti- cularmente colombiano. Los planteamientos de Coll (1994) se refieren en realidad a los elementos 0 aspectos que componen th disefio del curriculum, al describir que una estructu- ra curricular debe contener en su disefio las respuestas a determinados.cuestiona- mientos, como lo son: épara qué ensefar? (fines de edu- cacién), équé ensefiar? (con- tenidos - temas), écudndo ensefiar? (secuencia), éeomo ensefiar? (metodologias) y ée6mo evaluar lo ensefia~ do? (evaluacién). Cuestio- namientos todos que estén normalmente presentes en diversos autores de tradicion curricular, y que en distin- tas épocas han pensado los componentes que hacen par- te de aquello que se conoce en el mundo entero como el curriculo de una instituci6n educativa, bien sea de edu- cacién bésica, media o su- perior; eurriculo que deberé estar soportado y disefiado con base en determinadas coneepciones, referentes 0 nociones pedagégicas, que igualmente estardn relacio- nadas con determinadas tra- diciones pedagogicas. Resalta, pues, en este ca- 50, que en Colombia se haya optado por aceptar desde los 59 revit Debics> mayor 2018 “aiios 90’s, un neologismo pedagogico como lo es el de “Modelo Pedagogico”, frente alla nocién misma de disefio curricular del centro educa tivo y se haya casi que ins titucionalizado un lenguaje que claramente carece de his- toria investigativa reconocida en educacién, desconociendo tradiciones tan prolijas en esta materia como lo son la didéctico-germana y la an- glosajona-curricular. Esa extendida idea en Colombia de modelo peda- g6gico se refiere en realidad a los principios o referentes pedagégicos que soportan el disefio curricular del centro educativo, de la instituci6n educativa o de la universi- dad misma, que tienen por meta formar a nuevas gene- raciones. Y para apoyar esta afirmacion, podriamos_re- ferir lo que el mismo Flérez Ochoa (1994) menciona en su texto, cuando alude que los componentes que deben hacer parte de un “modelo pedag6gico” son: el ideal de la persona que se pretende formar, las estrategias me- todoldgicas empleadas, los contenidos y las experien- cias educativas concretas, Jos ritmos o niveles que de- ben llevarse en el proceso formativo, en quién se centra y quién dirige el proceso for- mativo; similares elementos de un disefio curricular. Como un ejemplo de que los modelos pedagdgicos sonen realidad algunos de los ‘componentes del disefio cu- ricular del centro educativo, més recientemente podemos citar a Prado (2015) cuan- do dice que “Usualmente los modelos presentan cinco as- pectos basioos, los cuales res- ponden a las preguntas de: 4) Cudles son los propési- ‘os o fines, a quién se for- ma, qué tipo de persona se espera formar, ii) Con qué contenidos 0 quése vaa ensefiar, desde qué orientacién te6rico- pedagégica, iii) Con qué método se va a ensefiar, cual es la di- dactica a utilizar, el pro- ceso de ensefianza, los recursos que se utilizaran y obviamente cual es la coneepeién de aprendiza- Jeinherente, iv) Cémo circulan y se promueven las interac- ciones entre los agentes educativos: docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicios generales, ¢ inclusive comunidad ex- traescolar y v) Los mecanismos de autorregulacién para contemplar, de mane- ra especial, el modelo de evaluacién’” (p. 63) Pero desde una mirada particular, para poder vi- sualizar de mejor manera los aspectos o componentes que debe tener una estrue- ‘tura formativa en educa cién basica, media o supe- rior, traemos a colacién los respectivos componentes curriculares que le deben configurar, tal como lo he- mos referido en otro texto (Cuervo y otros, 2016), en referencia a que algunos ‘componentes para el diseiio curricular, pasan por hacer- nos preguntas como épara qué ensefiar?, équé ense- fiar?, deudndo?, édénde?, écémo?, écon qué?, équién ensefia?, éa quién ensefia? y qué, eudndo y cémo evaluar Io ensefiado y lo diseitado? Desvelando los “modelos pedagégicos" Desde hace algunos aiios, Gimeno Sacristin (2010) inicia algunas reflexiones sobre el curriculo diciendo que “A veces hacemos de las cosas algo complicado para entender su obvia sen- cillez..." (p. 21). ¥ en efecto, en Colombia, nos aboeamos hace un tiempo a construir modelos y modelos pedagé- gicos, tantos como institu- ciones de educacién basica, media y edueacién superior se arrojaron (y se arrojan) a definir, la estructura de su particular propuesta for- mativa, supuestamente ori- ginal u originalisima. Y asi encontramos un importante nimero de denominaciones de modelos pedagégicos: modelo pedagégico tradi- 60 evita Deas + mapagota 2018 cional, modelo pedagégico roméntico, modelo peda- g6gico conductista, mode- To pedagégico desarrollista , (cognitivista), modelo peda- g6gico social integral, mo- delo pedagégico por compe- tencias cognitivas, modelo pedagégico-curricularin- -vestigativo con enfoque in- terdiseiplinario, el modelo pedagégico de la formacién profesional integral, mode~ lo integrador por compe- tencias, modelo pedagogico hermenéutico-critico con enfoque autoestructurante y dialogico, entre otras de- nominaciones de “modelos pedagégicos", que nos re- cuerdan alguna reflexién de Nietzsche (2011) quien re- feria que algunos «,.. entur- bian sus aguas para hacer- las parecer profundas> (p. 195). ¥ pareciera ser que, en Colombia, entre més com- plicado es el nombre del modelo pedagégico que se tiene en el centro educativo (0 facultad), més visionario, especializado, formativo y potente terminard siendo, cuando en ocasiones tales titulos de modelos peda- gogicos, tan complicados incluso de leer, s6lo los en- tienden los “especialistas educativos” que los formu- laron, pero que no necesa- riamente los comprenden las comunidades educativas que deben aplicarlos. El profesor Giovanni Ian- franchesco incluso mencio-na que en Colombia existen, hasta la fecha, alrededor de catoree modelos pedagégi- cos, pudiendo ser por su- puesto, muchos més, tantos como personas 0 institu- ciones de educacién basica, media y superior, se pro- pongan disefiar un modelo o esquema que estructure los procesos de formacién del centro educativo al que per- tenezcan. Y compartiendo la postura de Correa (2014), en tanto que actualmente “no existe una unidad con- ceptual en relacién con la clasificacién de los modelos pedagégicos” (p. 10), nos adherimos igualmente a las reflexiones de Klaus (S/F), cuando termina diciendo en uno de sus textos que: “Si planteamos que cual- quier autor, planteamiento pedagégico u orientacién tedrico-disciplinaria al res- ponder la pregunta por la educacién se tiene que hacer necesariamente la pregunta por el que eduea o ensefia, por la relacién de este con aquel a quien se le ensefia, porllos contenidos olo que se ensefia, por las finalidades o Jo que se busca con la educa- ci6n o la ensefianza (ideal de formacién), a lo que habria ‘que afiadir las preguntas por las formas sociales, por los tiempos y lugares de la edu- cacién y por los medios de la educaci6n, entonces habria casi tantos modelos pedagé- gicos como pedagogos, expe- rieneias educativas, doctri- nas educativas.” (pag. 12). Consideramos pues que resulta problemitica, por Io dicho, tal nocién de mo- delo pedagégico en edu- cacién basica y media en Colombia, complejizéndo- se atin mas el término, al pretender Ievarsele al ni- vel de educacién superior, por cuanto se colisiona de manera frontal con la origi- naria idea de universidad, entre otras cosas, porque Ta misma palabra universi- dad emerge del término la- tino universitas, que alude a la asociacién que reine a miiltiples saberes. Concep- to que comparte la misma etimologia de universo y universal, expresiones to das que expresan multitud de significados diferentes (incluso de concepciones pedagégicas disimiles) que igual se recogen en una unidad. Caso contrario del concepto de modelo, la for- macién superior alude de entrada a la toma de con- ciencia del sujeto, no exclu- sivamente a crear habitos en él o nor- malizarlo y mucho menos una institueién de educa- cién superior. La idea de modelo peda- ségico es una forma institu- cional de comprender y defi- nir las maneras de ensefiar, aprender, y los sustentos incluso tebrieos para tales fines, Y en razén de esto, un modelo pedagégico conlleva intrinsecas nociones como las de modelar y de hacer modelos, lo que podria deri- var en una nocién predictiva y determinista de la forma- ci6n, con sus fines y los su- jetos en ella involucrados. No olvidamos en este punto la vieja historia de los mode- Jos de disefio curricular de corte téenico y experto, ms preocupados por el “control y la eficiencia técnica” que demoeriticos procesos de formacién (Guarro, 1999). Sin olvidar ademés que, en los Ambitos de la educacién superior, la expresién “mo- delo pedagdgico” en singu- lar puede, en el peor de los casos, dejar sin sustento la esencial pluralidad disci- plinar, didéetica y cientifica que configura y define la en- La idea de modelo pedagégico es una moldearlos forma institucional de comprender y © modelarlos definir las maneras de ensefar, aprender, simplemente, _y Jos sustentos incluso teéricos para tales desde la mo- delacién’ de fines. Y en raz6n de esto, un modelo las pricticas Pedagégico conlleva intrinsecas nociones formativas en como las de modelar y de hacer modelos... una facultad Die evita Debts + mayaagosto 2018sefianza y el aprendizaje en las universidades y los cen- ‘ros de educacién superior. El riesgo de la palabra “modelo pedagogic” (en educacién bésica y media, pero particularmente en educacién superior), es la generacién de una apuesta © forma de comprender el mundo univoca y unidirec- cional, por tanto, unifor- madora de Ja realidad edn- cativa, politica, econémica, social, ete... lo cual puede conllevara que la generacién de disposiciones curricula res normativas 0 précticas, ‘que buscan la “identidad ins- titueional”, excluyan otras formas de ser, ver, concebir y crear el mundo y los pro- cesos formativos que lo con- figuran. Sin que podamos olvidar, una singular, pero diciente paradoja_etimolé- gica con respecto a esto del modelo pedagégico. No sien- do otro asunto conceptual que la palabra modelo en castellano tiene como raiz la palabra latina modus, la cual a suver se encuentra relacio nada con el término griego “yeBopar” (medomai), que si bien significa tomar medidas © precauciones, ademas de tener relacién, como decia- mos, con el término latino mederi como el “tratar y cu- rar’, termina siendo la mis- ma raiz, latina de la palabra méBovea (médousa), una de las Gorgonas, cuya terrible capacidad magica, era con- vertir en piedra a aquellos © aquellas que osaban mirar su rostro (Hard, 2008). Peligro latente, pues, que tan exigido y anhelado “modelo pedagogico” en las instituciones de edueacion superior, las facultades y los documentos maestros de los programas, se convierta pa- ra cualquier centro educat yo en una “medusa pedag6- gica” que, en su concepeiin ‘t6onica y modeladora, termi ne petrificando pedagégica y didacticamente a la insti- iucién de educacién (basica, media 0 superior) que logre fosilizarla, entumeciendo a aquellos que osen mirar critieamente al modelo que supuestamente debe orien- tarles, paralizindolos en précticas formativas irrele- vantes o desconectadas de la realidad del pats 0 del entor- no edueativo que le circuns- cribe. Entendemos como pro- blemético por 10 expuesto, para la historia de la edu- cacién en el pais, la intro- duccién de dicho concepto en los esquemas de diseiio curricular, considerando ademas contradictorio para a educacién superior, aco- ger en la actualidad la idea de “modelo y modelamien- to pedagégico” en singular, més propio de tradiciones instructivas, téenicas e ins- trumentales. Proponiendo sies del caso, para nuestras instituciones de educacién 62 revit eto mpeg 208 basica, media y superior, el planteo, la configuracion y/o explicitacién de sus “referen- tes pedagégicos” y el respec tivo disefio curricular que ellos permiten estructurar. Agregando, ademés, que si bien pueden existir modelos “auto-referenciales” (Maldo- nado, 2010), es muy proba- ble que por la propia tradi- cién ¢ historia de nuestras instituciones, se terminara por adoptar un sélo modelo, replicando este, en cada fa- cultad, escuela ¢ instituto 0 unidad académica. Se trata mas bien de construir 0 de- yelar en el marco de politicas institucionales, la configura- ci6n de tales “referentes pe- dagégicos”, que podrian ser adoptados 0 mejor «adap- tados» a la realidad de cada rea de conocimiento y si- tuacién formativa. Conclusiones Con lo visto, podemos decir que la idea de modelo pedagégico no’es univoca en la teoria educativa colom- biana, siendo ella mas bien de reciente acuiio. Antes de los afios 90’s no se hablaba de tal, anotando ademas que Gicho concepto ha tenido ma- yor fuerza en educacién basi- cay media, donde adquirié un amplio despliegue y acep- tacién por las comunidades académicas. ¥ aunque se vie- nen haciendo diferentes re- querimientos y propuestas de adoptar y eneuadrar un *mo-delo pedagégico” por univer- dad, institucién de educa- mn superior o por facultad, ello se hace més complejo ¢ incluso contradictorio, toda vex que este iiltimo tipo de organizacién socio-educativa tiene asociada desde sus ori- genes la idea de universitas, que esté acompaitada de los rasgos de ser una institucion ‘corporativa, universal, cien- tifica y autonoma, que no ex- clusivamente univoca y mo- deladora. En la medida en que la pedagogia se entiende como un campo disciplinar que tiene por objeto de estudio Ia formacién y la educacion humana, esta se reconoce en su sentido amplio, que no de manera restrictiva, con referencia a particulares es- quemas técnicos de gestion de los procesos educativos. La pedagogia produce cono- cimiento tedrico y prdctico sobre el fenémeno educativo en todas sus dimensiones, dejando explicito que, en efecto, por ser un concepto histrico, ella misma esta configurada por distintas caracteristicas, enfoques y tradiciones tedricas que son base de la(s) manera(s) de ensefiar, instruir o formar y aprender, desde concep- Ciones de los sujetos tanto docentes como discentes, haciéndose — problemético asociar a ella (la_pedago- gia), una idea de “modelo” que puede terminar por res- tringir o perder la potencia conceptual y carga plural del término, convirtiéndose en Colombia aquella idea de “modelo pedagogico” en un dispositive instrumental de gestion (quiz de control) de las précticas mismas de for- macion en cada institucién educativa, Como contra-lectura a dicha idea de “modelo pe- dagégico”, tan extendida en Colombia, y como propuesta tebrica con referencia a la prictica educativa, se reco- nocen los distintos “referen- tes pedagégicos” que deben identificarse en cada institu- cién educativa de formacién basica, media o superior, 63 revise De mapTapo0 2018 como sustento del “disefio curricular” que estructura su propuesta de formacion, re- conociendo como “referen~ tes pedagégicos” aquellos que emergen de las distintas ‘tradiciones teéricas en edu- cacién (alemana, francéfo- na, anglosajona y latinoa- mericana); ademas de los diferentes paradigmas que han acompafiado y acom- pafian la historia misma del pensamiento y'de la peda- ogia en Colombia y el mun- do, como son el paradigma empirico-experimental, _ el paradigma hermenéutico, el paradigma fenomenolégico, el paradigma critico, entre otros. Superando con ello el peligro de que sigamos sim- plemente “modelos” que pe- ‘trifican las practicas educati- ‘vas en iuestras instituciones ‘educativas. contempordneas ¥; por contrario, logremos configurar diferentes pers- pectivas de formacién, en nuestro escenario educativo colombiano y_latinoameri- cano, méxime en educacion superior.|.cendadoen les de Universidad de rola, mister ene. tipi edt dela Uiversded de icant spat), doaarenecis dela eran dea Unversiad de Valencia spe) 2 Nain Sot as ques os refeeros en ete, pro qe induabeneneeminarantenendefedosen suede del pa, ‘ao por jem os amas" Projets Educa de Progra (42) quel Minster de Euan Nona ye Conseo Nacional de ced tacdnredaman gaa el desaelo de los process de aiveraacén con fn acedacn ena cia. Bibliograa ou, P (1986) oc du deo. mens pour une sce ds cha ide A, Bra. (1987). Peden probes Acc deosnoens paatigmas eneduain Bog: Conn ans Bela Bunge 6. 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