Заняття 6. Процес навчання. Мотивація учіння.

Контроль та оцінювання результатів

навчання.

Запитання для обговорення

1. Визначення процесу навчання.
2. Рушійні сили та функції навчального процесу.
3. Класифікація мотивів навчання.
4. Поняття про контроль навчальної діяльності, його сутність і функції.
5. Види оцінювання навчально-пізнавальної діяльності учнів.
6. Вимоги до оцінки результатів навчання.
7. Формування в учнів самоконтролю й самооцінки.
Процес навчання — це сукупність послідовних і взаємопов'язаних дій учителя і учнів,
спрямованих на забезпечення свідомого і міцного засвоєння системи наукових знань,
умінь і навичок, формування вміння використовувати їх у житті, на розвиток самостійності
мислення, спостережливості та інших пізнавальних здібностей учнів, оволодіння
елементами культури розумової праці і формування основ світогляду.

Процес навчання обумовлений метою освіти і характеризується взаємодією наступних

його компонентів: а) змісту навчання, тобто навчального предмета, в якому
систематизовані знання (основи наук) для засвоєння учнями певного класу; б) викладання,
тобто діяльність учителя, яка полягає у формуванні в учнів мотивів навчання, у викладанні
змісту предмету, в організації діяльності учнів, в управлінні і керівництві їх самостійною
роботою, спрямованою на вивчення і використання знань, в перевірці знань і умінь; в)
навчання, тобто різнобічної діяльності учнів, зокрема розумових і фізичних дій; г)
матеріальних засобів навчання (підручники, навчальні посібники, технічні засоби, прилади
тощо).
Усім явищам і процесам властиві певні діалектичні суперечності. Вони є джерелом їхнього
розвитку, своєрідним внутрішнім рушієм. Оскільки навчання багатогранний і багато
аспектний процес, то розуміння суперечностей, пізнання внутрішніх рушійних сил пізнання
є особливо актуальним завданням.

У найбільш загальному розумінні рушійна сила процесу навчання — це результат

суперечностей між пізнавальними завданнями з одного боку та наявним рівнем знань,
умінь і навичок — з іншого (рис. 2.4).

Процес навчання характеризується наявністю багатьох суперечностей — зовнішніх і

внутрішніх, об'єктивних і суб'єктивних, істотних і неістотних. Найбільше уваги потребують
внутрішні суперечності. Вони збуджують внутрішні психічні сили, які є рушієм навчальної
діяльності людини.

Рушійна сила — це певне психологічне відчуття труднощів у розв'язанні поставлених

навчальних завдань. Вона виявляється у підвищенні розумової активності особистості
(виникають оперантні запитання: чому? як?) і спонуканні до конкретних дій: оволодіння
необхідним обсягом знань, умінь і навичок для розв'язання поставленої задачі. Таким
чином, у результаті дії механізму рушійної сили створюються оптимальні умови для
інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею методами пізнавальної діяльності,
формування пізнавальних мотивів навчання, а отже, й забезпечення міцності засвоєння
знань.

Дія рушійної сили — це обов'язковий чинник процесу пізнання. Та треба мати на увазі, що
механізм дії рушійної сили часто буває непомітним, носить латентний характер і не завжди
усвідомлюється учнями. Тому вчитель на початковому етапі опрацювання з учнями певної
навчальної теми має створювати відповідні ситуації, які сприяли б введенню в дію
механізму рушійної сили. Наведемо кілька прикладів.
Приклад 1

На уроці української мови опрацьовується тема: "Правопис відмінкових закінчень

іменників 2-ї відміни в родовому відмінку". Вчитель пропонує учням низку слів поставити
в родовому відмінку: стіл, пісок, Житомир, листопад, мороз, сміх, Роман, футбол, журнал,
радіус, роман, Донбас, Буг, листопад (опадання листя), спорт, магазин, обов'язок, мільйон,
орден і под.

Перевіривши виконане завдання, вчитель зазначає, що в написанні пропонованих слів

були допущені численні помилки. В учнів виникають запитання: в яких словах допущені
помилки, які вони. Таким чином включається механізм дії рушійної сили навчального
процесу.

Приклад 2

Урок фізики на тему: "Умови плавання тіл". Розпочався урок з легенди: "У древньому
імператорському Китаї жив-був великий воєначальник і поет Цао Цао. Придворні
подарували йому слона на знак вдячності за його військові заслуги. Прийняв він цей
дарунок і задумався: "Як визначити вагу такої великої тварини?" (У той час ще не було
таких великих ваг, які є нині.)

Зібрав вельможа мудреців і поставив завдання вирішити це питання. Відповідь мала бути
готовою наступного ранку. Мудреці, вирішивши, що така задача для них надто проста, не
задумуючись, запропонували: розділити слона на дрібні шматки і кожен з них зважити
окремо. Цао Цао, розчарований нерозумною відповіддю мудреців, прогнав їх.

У цей час до кімнати зайшов дванадцятирічний хлопчик Чао Чун, служник пана, несучи на
таці фрукти. Служка чув попередню розмову і попросив дозволу відповісти за мудреців.
Пан і мудреці із здивуванням почули просту, але правильну відповідь".

Після короткої паузи вчитель звертається до класу із запитанням: "Якою була відповідь
хлопця?" Почалося активне обговорення, кожен пропонував свій варіант, відстоюючи його.
Правильної відповіді не знаходилось. Учитель запропонував учням самостійно
опрацювати навчальний матеріал підручника, а потім з його допомогою відшукати
правильну відповідь.

Організовуючи навчальний процес, треба виходити з вимог тих функцій, які мають
реалізовуватись при цьому. Провідні функції навчання: освітня, розвивальна та виховна.
Зазначені функції реалізуються не відокремлено, а в тісній взаємодії (рис. 2.5). Особистість
у процесі навчання, пізнання навколишньої дійсності оволодіває певним обсягом знань,
умінь і навичок, що сприяє підвищенню освіченості. Включення людини в навчальний
процес, інтенсифікація її розумової діяльності важлива передумова інтелектуального,
психічного й соціального розвитку особистості.

Класифікацій мотивів навчання існує безліч. Одна з таких класифікацій запропонована німецьким
психологом Дж. Розенфельдом. Він розглядає три аспекти мотивації навчання: ціннісний, цільової і
аспект спрямованості. Описуючи ціннісний аспект, автор виділяє наступні групи мотивів:
1. Вчення як радість функціонування (радість від роботи, від вирішення проблеми, спілкування з
друзями і т.п.).

2. Вчення як прагнення досягти особистої вигоди (матеріальна вигода, привілейованість

положення).

3. Вчення на основі соціальної ідентифікації (вплив друзів і інших зразків для наслідування).

4. Вчення як прагнення підвищити соціальний статус, уникнути невдачі, ганьби.

5. Вчення внаслідок примусу, тиску.

6. Вчення з почуття відповідальності (переживання взятих обов'язків, внутрішнього вимоги).

7. Вчення на основі розуміння життєвого практичного значення (професія, життєві установки, цілі).

8. Вчення на основі суспільних потреб (ідентифікація з громадськими нормами, принципами,

політичними ідеями).

Представлена класифікація цікава, але для неї, як і для багатьох аналогічних їй, характерна
відсутність єдиного принципу классифицирования.

Інше рішення даної проблеми запропоновано в роботах Л. І. Божович і її учнів. Згідно Л. І. Божович,
навчальна діяльність збуджується двома основними групами мотивів, що мають різне походження
і різну природу. Перша група представлена мотивами, породжуються самою навчальною
діяльністю. Вони, як підкреслює автор, безпосередньо пов'язані з утриманням та процесом
навчання. Інша група мотивів відрізняється тим, що входять до неї мотиви знаходяться за межами
навчального процесу. Йдеться про мотиви, "породжуються всією системою відносин, що існують
між дитиною і навколишньою дійсністю" (Л. І. Божович).

Дана класифікація була в подальшому доопрацьована П. М. Якобсоном, а потім М. В. Матюхиной і

придбала такий вигляд:

1. Мотиви, закладені в самій навчальної діяльності, пов'язані з її прямим продуктом.

У цій групі автори виділяють підгрупи:

а) мотивація змістом - мотиви, пов'язані зі змістом навчання (учня спонукає вчитися прагнення
пізнавати нові факти, опановувати знання, способами дій, проникати в суть явищ);

б) мотивація процесом - мотиви, пов'язані з процесом навчання (учня спонукає вчитися прагнення
проявляти інтелектуальну активність, думати і міркувати на уроці, долати перешкоди в процесі
пізнання, в процесі вирішення складних завдань, захоплює сам процес вирішення, а не тільки
отримані результати).

2. Мотиви, пов'язані з непрямим продуктом навчання, його результатом, з тим, що лежить поза
самої навчальної діяльності. У цю групу М. В. Матюхіна включає наступні підгрупи мотивів:

а) широкі соціальні мотиви - автор ділить їх ще раз, і в підсумку виходять:

- мотиви обов'язку і відповідальності перед суспільством, класом, учителем і т.п .;

- мотиви самовизначення (розуміння значення знань для майбутнього, бажання підготуватися до

майбутньої роботи і т.п.) і самовдосконалення (отримати розвиток в результаті вчення);

б) вузкоособисті мотиви.

- прагнення отримати хороші оцінки і схвалення з боку вчителів, батьків, однокласників (таку
мотивацію автор називає мотивацією благополуччя);

- бажання бути в числі перших учнів, бути кращим, зайняти гідне місце серед товаришів
( "престижна мотивація");

- негативні мотиви - прагнення уникнути неприємностей, які можуть виникнути з боку вчителів,
батьків, однокласників (мотивація уникнення неприємностей).

Запропонована В. М. Матюхиной класифікація мотивів навчання в цілому відображає суть явища,

проте потребує уточнення. Особливо це стосується другої частини - "мотивів, пов'язаних з
непрямим продуктом навчання".

Природно, що ця класифікація, як будь-яка схема значно біднішими і простіше, ніж реальне життя,
але вона в цілому відображає суть явища. Всі групи мотивів присутні практично в кожній дії учня,
пов'язаному з вченням. Кожному учню, незалежно від того, хто він - дошкільник або аспірант,
властиві мотиви обов'язку і відповідальності, прагнення до самоствердження і
самовдосконалення, в якійсь мірі цікаво зміст і процес навчальної діяльності, властива боязнь
невдачі. Розглядаючи його мотивацію, нам слід говорити не про відсутність будь-яких мотивів, а
про їх ієрархії. Тобто про те, які мотиви домінують в мотиваційно-потребової сфері особистості, а
які знаходяться в підлеглому положенні.

У зв'язку з цим виникає питання про те, яку ієрархію мотивів слід розглядати як найбільш кращою.
Бажано, щоб домінували мотиви, пов'язані зі змістом навчання (орієнтація на оволодіння новими
знаннями, фактами, явищами, закономірностями; орієнтація на засвоєння способів придбання
знань і т.п.). Превалювання цієї групи мотивів характеризує обдарованих дітей. Небайдуже і те, як
вишикуються в даній уявної ієрархії інші мотиви. Очевидно, що мотиви, пов'язані з процесом,
"поступаються за своєю цінністю" попереднім, але вони легше, ніж, наприклад, мотиви
"уникнення неприємностей", можуть бути трансформовані в "змістовні".

Поняття "контроль" (франц. controle) в дидактиці означає нагляд, спостереження, перевірка

успішності учнів. Контроль - ширше поняття, ніж перевірка. Завдання перевірки - виявити знання,
вміння та навички учнів і порівняти їх із вимогами, визначеними навчальними програмами.
Виставлення певних оцінок учням - її завершальний акт. Засобами ж контролю, окрім перевірки,
стає спостереження за учнями під час занять, перевірка зошитів, інших продуктів навчальної
діяльності школярів. Якщо у масовій педагогічній практиці часто оцінюються лише знання, уміння
та навички, то контроль пов'язаний із спостереженням за рівнем засвоєння вихованцями й таких
компонентів змісту шкільної освіти, як досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного
ставлення до світу. Навчання є процесом управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів, а
контроль - обов'язковим засобом отримання зворотної інформації.

Функції контролю:

а) контролююча - передбачає визначення рівня навчальних досягнень як окремого учня, так і

цілого класу або його групи; виявлення готовності до засвоєння нового навчального матеріалу, що
безпосередньо впливає на планування вивчення нової теми;

б) діагностично-коригуюча - виявлення успіхів і недоліків у знаннях, навичках, уміннях, рівнях

засвоєння досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу; з'ясування
причин невдачі; визначення шляхів для підвищення якості успішності, попередження та подолання
неуспішності;

в) виховна - формування відчуттів завершеності та порядку, вмінь добросовісно виконувати

поставлені навчальні завдання, здійснювати самоконтроль власної діяльності;

г) стимулюючо-мотиваційна - визначає таку організацію оцінювання навчальної діяльності учнів, за

якої вони досягають ситуацій успіху, що, з одного боку, породжує віру в свої сили та можливості, а з
іншого - стає стимулом для подальшої активної діяльності;

д) розливальна - обґрунтування оцінки вчителем, вироблення вмінь само оцінювання та

взаємооцінювання, поєднання їх в умовах конкурентного суспільства сприяють раціональному
визначенню особистісного рейтингу, самовизначенню особистості, глибшому самопізнанню, що
підсилює розвивальний потенціал школяра;

ж) навчальна - глибоке виявлення знань та умінь учнів у процесі їх навчальної і практичної

діяльності, виконання письмових, практичних чи графічних завдань робить контроль важливою і
необхідною складовою процесу навчання.

Види оцінювання навчально-пізнавальної діяльності учнів:

- попереднє - здійснюється перед початком вивчення нового навчального матеріалу чи перед

початком переходу до вивчення нової теми, яку вивчатимуть на кількох уроках; проводиться з
метою перевірки якості опорних знань, корекції їх у випадку необхідності та актуалізації з метою
використання під час вивчення нового навчального матеріалу;

- поточне - проводиться під час вивчення кожної теми для з'ясування якості засвоєння учнями
знань, умінь та навичок і визначення рівня засвоєння досвіду творчої діяльності та досвіду
емоційно-чуттєвого ставлення до світу в тих випадках, коли навчальний матеріал створює
можливість для їхнього засвоєння; як правило, таке оцінювання пов'язується з корекцією
засвоєння названих компонентів змісту шкільної освіти;

- тематичне, або періодичне - здійснюється після вивчення певного розділу навчальної програми,
великої теми або кількох менших, але взаємозв'язаних тем з метою визначення якості засвоєння
певної системи знань, умінь та навичок, встановлення взаємозв'язків між елементами цієї системи,
корекції їх, узагальнення;

- підсумкове - має місце наприкінці кожної навчальної чверті або півріччя у тих випадках, коли
тижневе навантаження складає одну годину; переслідує мету встановлення рівня засвоєння
навчального матеріалу вивчених упродовж чверті або півріччя навчальних тем;

- заключне - здійснюється в кінці навчального року з метою визначення рівня засвоєння кожним
учнем певного навчального курсу. У частині випадків пов'язується з перевідними та випускними
екзаменами.

Окрім цього, слід пам'ятати, що поточне оцінювання здійснюється як в усній, так і у письмовій
формах. Вважається, що під час цього виставлення в журнал поточних оцінок не є обов'язковим
для вчителя.

Підсумкову оцінку за чверть (семестр) виставляють за результатами тематичного оцінювання.

Заключну - на основі підсумкових.

Зважаючи на те, що основною структурною одиницею кожного навчального предмета є тема,

тематичне оцінювання набуває особливої ваги. Перед початком вивчення нової теми учнів
ознайомлюють з кількістю навчальних занять, відведених на неї, тематикою лабораторних і
практичних робіт і термінами їхнього проведення, орієнтовними питаннями та завданнями, які
будуть винесені на атестацію, що проводитиметься в усній чи письмовій формах. Виконання
практичних та лабораторних робіт є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.

У випадку, коли є необхідність, атестація за згодою вчителя може бути перенесена на пізніший
термін, але не більше як на тиждень. Для цього в журналі відводяться дві графи. Одна - для
першої, друга - для можливої повторної атестації, часто з метою підвищення оцінки. Отже, кожний
учень має право на переатестацію і відповідно на підвищення атестаційного балу.

Самоконтроль та самооцінка виступають важливим засобом розумового і морального

самовдосконалення особистості. їхня роль зростає у зв'язку із зростанням необхідності
розширення масштабів самостійної роботи з метою надбання нових знань в умовах безперервної
освіти.

Навички самоконтролю у процесі навчання, як правило, спеціально не формуються, а виникають

як побічний продукт під впливом інших чинників і перебувають у прямій залежності від
сформованості навчально-пізнавальної діяльності учня. Обов'язковим компонентом будь-якої
спрямованої діяльності є контрольні дії, з допомогою яких учень зіставляє процес і результат своєї
діяльності з її цілями та вимогами до неї. Показником сформованості самоконтролю є
усвідомлення учнем стратегічної основи розв'язання завдання і способів реалізації цієї стратегії.
Навички самоконтролю доцільно почати виробляти з молодших класів (самоперевірка
правильності написання слів, виявлення помилок у розв'язанні прикладів тощо. Засобом
формування у школярів самоконтролю є використання колективних (фронтальних) перевірок у
поєднанні з контролем з боку вчителя. За таких умов з допомогою вчителя здійснюється розбір,
наприклад, розв'язаної на дошці задачі, виявляються допущені помилки, здійснюється колективне
їхнє виправлення.

Учителю слід пам'ятати, що з метою виховання в учня здатності до самоконтролю, необхідно

детально ознайомлювати його з вимогами до виконання навчальних завдань, альтернативними
(по можливості) способами їхнього виконання, прийомами самоконтролю та шляхами їхнього
удосконалення.

Самооцінка - це потяг учня до об'єктивного оцінювання власних навчальних здобутків на основі, з

одного боку, критичного ставлення до своїх здібностей і можливостей, а з іншого, на основі
повторного поглибленого проникнення у сутність об'єкта пізнання. Педагогічні спостереження
засвідчують, що учні по-різному оцінюють досягнутий рівень у навчанні. Одні його завищують,
інші, навпаки, занижують. Дослідження психологів (Б.Г.Ананьєв, ЛЛ.Божович, А.І.Липкіна та ін.)
дають підставу стверджувати, що з підвищенням успішності учня стає точнішою його самооцінка.
Однак нерідко трапляються випадки, коли здібні учні переоцінюють під впливом частих
захвалювань свої можливості. Самооцінка перебуває у прямій залежності від вікових змін учнів.
Наприклад, молодші школярі часто оцінюють не стільки результати своєї діяльності, скільки
зовнішній вигляд, ставлення до себе вчителя, акуратність і т, п. Дорослішаючи, вони реальніше
оцінюють свої справжні успіхи. В основному самооцінка складається під впливом двох чинників: 1)
оцінки вчителя; 2) зіставлення учнем результатів своєї навчальної діяльності з навчальними
досягненнями однокласників.

Позитивно впливає на формування самооцінки пропозиція вчителя учню перед тим, як віддати
виконане завдання наставнику на перевірку, самому оцінити свою роботу і виставити відповідний
бал. Дослідження засвідчили, що систематичне застосування такого прийому в процесі навчання
поступово приводить до відносного збігу оцінки учня з оцінкою вчителя. Сприяє розвитку
об'єктивного самооцінювання учнів взаємоконтроль між ними, який вибудовується в атмосфері
доброзичливого ставлення до досягнень однокласників. Допомагає цьому також взаємо
рецензування відповідей, яке спирається на складений попередньо вчителем план.

Заняття 7. Поняття та особливості виховання. Педагогічне спілкування.

Запитання для обговорення
1. Сутність і зміст процесу виховання. Методи та принципи виховання.
2. Види та форми виховання.
3. Психологічна характеристика особистості вчителя.
4. Поняття «педагогічне спілкування», його суб’єкти та функції.
5. Засоби педагогічного спілкування, їхні характеристики. Взаємозв’язок вербального та
невербального спілкування в процесі педагогічного спілкування.
Сучасна педагогіка вважає, що сутністю процесу виховання є організація життя вихованців,
формування у них стійких форм поведінки в суспільстві через навички та звички Виховання — це
процес цілеспрямованого управління формуванням і розвитком особистості відповідно до вимог
суспільства.

Цілеспрямованість — найбільш важлива характеристика виховного процесу. Оскільки в цьому

процесі мають місце лише суб'єкт-суб'єктні відносини, то об'єктом педагогічного управління
виступають створення і зміна соціально-психологічних умов саморозвитку особистості, у яких одні
процеси стимулюються, а інші — гальмуються.

Загальна мета виховання — формування всебічно та гармонійно розвиненої, соціально активної

особистості, яка у своїй життєдіяльності керується загальнолюдськими (честь, совість, людська
гідність, соціальна справедливість) і культурно-національними (працелюбність, волелюбність,
суверенність, соборність тощо) цінностями.

Виховання має яскраво виражений національний характер. Головна мета національного виховання
— передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його
національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі — формування особистісних рис
громадянина України, розвиненої духовності, національної самосвідомості, моральної, художньо-
естетичної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури, розвиток індивідуальних здібностей
і таланту, наукового світогляду.

Форми організації виховання поділяють на масові, групові гурткові), індивідуальні.

Масові форми виховної роботи

Особливістю масових форм виховної роботи є широка участь у ній учнів. До них належать читацькі
конференції, тематичні вечори, вечори запитань і відповідей, зустрічі з видатними людьми краю та
ін.

Групові форми виховної роботи

До цих форм належать політичні інформації, години класного керівника, гуртки художньої
самодіяльності, робота з періодичною пресою, випуск стінної газети, підготовка радіо - і
телепередач, екскурсії, походи та ін.

Індивідуальні форми виховної роботи

Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину переломлюється

через її індивідуальні особливості, через "внутрішні умови". В індивідуальній виховній роботі
осмислюють і визначають термін педагогічного впливу: розрахований він на отримання очікуваних
результатів негайно чи внаслідок тривалого впливу на особистість. В одних випадках реагують на
вчинок одразу, в інших - детально аналізують його і лише тоді вирішують, до яких заходів
виховного впливу необхідно вдатися.

Методика індивідуального виховного впливу залежить від індивідуальних особливостей учня і

його психологічного стану, темпераменту. В кожному конкретному випадку слід створити
педагогічну ситуацію, яка б сприяла формуванню позитивних якостей чи усуненню негативних.
Індивідуальний виховний вплив здійснюють через безпосередній вплив педагога на особистість
учня або через колектив. Ці способи взаємопов'язані, взаємодоповнюють один одного.
Безпосередній вплив на вихованця педагог здійснює наодинці з ним або в присутності учнів,
батьків, педагогів. Це посилює виховний вплив, проте зловживати цим не слід, оскільки страждає
почуття гідності дитини. В опосередкованому впливі на вихованця між ним і педагогом з'являється
нова ланка - колектив. Вплив колективу може бути відкритий (вихователь явно ставить перед ним
завдання впливу на конкретного учня) або прихований (завдання ставиться з таким розрахунком,
що його виконання колективом само по собі позитивно вплине на учня). У першому випадку
вихованець знає, що виховний вплив спрямований на нього, у другому - і він, і колектив можуть
лише здогадуватися про це.

В індивідуальній виховній роботі використовують позакласне читання, колекціонування тощо.

Індивідуальні форми роботи нерідко поєднують з груповими і фронтальними.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя - інтерес до педагогічної діяльності і

здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності (любов, задоволення, інші потреби)

Спрямований на дитину вчитель завжди визнає унікальну неповторність кожного учня, дбає про
розвиток його індивідуальних здібностей. Відсутність цієї професійно значущої якості особистості у
вчителя призводить до знеосібнення індивідуально - психологічного змісту дитини.
Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя характеризується інтересами,
нахилами, переконаннями, ідеалами. На підставі їхнього аналізу можна зробити висновок,
наскільки значущі для нього педагогічна діяльність та її об'єкт, як глибоко він усвідомлює
можливість правильного розв'язання педагогічних задач; як пов'язана педагогічна спрямованість з
іншими видами спрямованості (наука, мистецтво, громадсько-корисна діяльність); наскільки
вчитель задоволений своєю діяльністю; які труднощі трапляються в його діяльності і як він їх долає;
як співвідносяться педагогічна спрямованість із самооцінкою особистості, рівнем домагань,
здібностями, характером тощо.

Професійна педагогічна спрямованість - суттєва ознака та передумова справжнього авторитету

вчителя, один із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення успіхів у професійно-
педагогічній діяльності.

Найпоширеніша форма відносин учителя й учнів із найдавніших часів – спілкування. Наприклад,

учення Христа (християнська доктрина) викладено в Новому Завіті у формі його спілкування з
учнями.

В умовах перебудови школи на засадах демократизму й гуманізації, переходу від старої

авторитарної системи "суб'єкт-об'єкт" до схеми "суб'єкт-суб'єкт" актуальність цієї проблеми є
очевидною.

Навчально-пізнавальна діяльність учнів безпосередньо залежить від культури (спрямованості)

спілкування вчителя з ними. У педагогів із високим професійним рівнем переважають у спілкуванні
дії організуючого характеру, тобто зусилля, спрямовані на реалізацію завдань навчання й
виховання, у малодосвідчених учителів – на підтримку дисципліни (виголошення набридлих "Не
рухайся!", "Не розмовляй!" та ін.). Отже, безладдя виникає там, де немає організації. Інакше
кажучи, воно зв'являється не тому, що учні хаотичні чи анархічні в діях, а тому, що непродуктивне
спілкування вчителя з ними [1, с. 152].

Під педагогічним спілкуванням розуміємо таке спілкування вчителя з учнями, яке має певні
педагогічні функції й спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, що дає
можливість забезпечувати реалізацію завдань навчально-виховного процесу та формування
особистості, тобто створення оптимальних, соціально- психологічних умов для обопільної
діяльності.

Отже, воно дає змогу педагогові забезпечувати взаємодію з учнями як цілісний процес. Що
допомагає й заважає педагогові забезпечувати необхідне спілкування з ними?
У процесі професійного спілкування комунікативна взаємодія вчителя з учнями, батьками,
колегами спрямована на створення сприятливого мікроклімату стосунків, на активізацію
навчально-пізнавальної діяльності класу, на формування в нього ціннісних орієнтацій та ін.

Непрофесійне педагогічне спілкування призводить до негативних наслідків (страх, пригніченість і

невпевненість у собі учнів, зниження їхньої працездатності, бажання думати й діяти та на цій
основі – негативне ставлення до самого вчителя і його предмета). Як засвідчують дослідження,
такий стан учнів дуже стійкий, триває протягом багатьох років.

Педагогічне спілкування характеризується такими функціями, як:

• повідомлення інформації;

• пізнання особистості іншої людини (учня);

• організація діяльності на су б'єкт-суб'єктному рівні:

• обмін ролями (уведення особистісно-рольової форми в навчально- виховному процесі, тобто

залучення учнів до окремих елементів уроку;

• співпереживання педагога за успіхи учнів;

• самоутвердження (допомога учневі в усвідомленні свого "я",

своєї особистісної значимості).

Педагогічне спілкування — це форма комунікативної взаємодії вчителя з учнями, їхніми батьками,

колегами, у якій реалізуються наперед визначені педагогічні функції та яка спрямована на
інтелектуально-особистісне зростання учнів. Найважливішою складовою вербальних засобів
зовнішньої педагогічної техніки є здатність учителя організувати ефективне педагогічне
спілкування. Адже у процесі спілкування проявляються професіоналізм учителя, його педагогічна
майстерність і педагогічний артистизм. Педагогічна діяльність ґрунтується на спілкуванні з учнями.
А вміння майстерно організувати його, урахувавши особистісні якості учнів, знання правил та
вимог педагогічного спілкування — головне завдання кожного вчителя.

До засобів педагогічного спілкування педагог пред’явив такі вимоги: до вербальних — мова має
бути яскрава, образна, педагогічно доцільна до невербальних — міміка повинна бути енергійною,
виразною; пантоміміка — пластичною й адекватною жестикуляції.