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Publisher: Routledge
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Infancia y Aprendizaje: Journal for the

Study of Education and Development
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School as an epistemic apprenticeship:

the case of building learning power / La
escuela como aprendizaje epistémico:
el caso de construyendo el poder para
el aprendizaje
a
Guy Claxton
a
University of Winchester
Published online: 24 Jul 2014.

To cite this article: Guy Claxton (2014) School as an epistemic apprenticeship: the case of building
learning power / La escuela como aprendizaje epistémico: el caso de construyendo el poder para
el aprendizaje, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 37:2,
227-247, DOI: 10.1080/02103702.2014.929863

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 Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2014
Vol. 37, No. 2, 227–247, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2014.929863

PROSPECTIVES / PROSPECTIVAS
School as an epistemic apprenticeship: the case of building
learning power1 / La escuela como aprendizaje epistémico: el caso
de construyendo el poder para el aprendizaje
Guy Claxton

University of Winchester
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(Received 1 August 2013; accepted 14 October 2013)

Abstract: For schools to make the jump from the 19th to the 21st century,
they need to re-focus their attention. Instead of worrying about the content of
the syllabus, the form of assessment, or how to re-engage the disengaged, they
need to ask: what kind of mind training — or, more formally, ‘epistemic
apprenticeship’ — is going on, day in, day out, in classrooms? I show that any
topic can be used to cultivate passivity, dependence and credulity, or to build
resilience, creativity and self-evaluation. It depends on the physical, practical
and pedagogical cultures that teachers create in their classrooms. Globally
there have been many recent attempts to do this re-focusing, with very mixed,
not to say disappointing, results; this has often been because there has been
insufficient clarity and precision about how teachers are being asked to
change their practice. The Building Learning Power (BLP) approach, deriving
from a growing network of academics, teachers and a small publisher, has
spent the last 15 years researching what these practical shifts in pedagogy
actually look like. Small changes are required in the way teachers conceptua-
lize ‘powerful learning’, in the design of activities, in classroom discourse, in
the attitudes towards learning which teachers model, in involving students in
the design and evaluation of their own education, and in the forms of
assessment used. A recent evaluation shows the BLP approach to be effective
in boosting student engagement and achievement, whilst at the same time
strengthening the habits of mind that young people will need to thrive in the
tricky, turbulent waters of the 21st century.
Keywords: learning dispositions; epistemic apprenticeship; learning to learn;
school culture

Resumen: Las escuelas deben redirigir su atención para dar el salto del siglo
XIX al XXI. En lugar de preocuparse por el contenido del plan de estudios, la
forma de evaluación o cómo volver a implicar a los estudiantes desimplica-
dos, deben preguntarse: ¿Qué tipo de formación de la mente (o, más

English version: pp. 227–235 / Versión en español: pp. 236–244

References / Referencias: pp. 244–245
Translation from English / Traducción del inglés: Miguel del Río
Author’s Address / Correspondencia con el autor: Centre for Real-World Learning,
University of Winchester, Sayers Barn, Two Mile Ash Rd, Horsham, W. Sussex, RH13
0LA, UK. E-mail: Guy.Claxton@winchester.ac.uk

© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

 228 G. Claxton

formalmente, ‘aprendizaje epistémico’) tiene lugar, día tras día, en las aulas?
Como trataré de mostrar, cualquier tema puede usarse para cultivar la pasivi-
dad, la dependencia y la credulidad, o por el contrario para desarrollar la
resiliencia, la creatividad y la auto-evaluación: depende de las culturas físicas,
prácticas y pedagógicas que los profesores creen en sus aulas. En los últimos
tiempos ha habido muchas iniciativas en todo el mundo para poner en marcha
ese cambio atencional, con muy variados, por no decir decepcionantes,
resultados; la falta de claridad y precisión con que se pide a los profesores
que modifiquen sus prácticas es a menudo la causa de tan dispares resultados.
El enfoque de Building Learning Power (BLP, Construyendo el Poder para el
Aprendizaje) parte del trabajo de una creciente red de académicos, profesores
y una pequeña editorial, una red que ha dedicado los últimos 15 años a
investigar qué forma deben tomar realmente esos cambios de prácticas en la
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pedagogía. Se requieren pequeños cambios en la forma en que los profesores

conceptualizan el ‘aprendizaje poderoso’, en el diseño de actividades, en el
discurso en el aula, en las actitudes hacia el aprendizaje que modelan los
profesores, en implicar a los estudiantes en el diseño y evaluación de su
propia educación, y en las modalidades de evaluación utilizadas. Una
evaluación reciente muestra que el enfoque BLP es efectivo en la mejora de
la participación y el logro de los estudiantes, a la par que en el refuerzo de los
hábitos mentales que necesitarán los jóvenes para prosperar en las complica-
das, turbulentas aguas del siglo XXI.
Palabras clave: predisposiciones para el aprendizaje; aprendizaje epistémico;
aprender a aprender; cultura escolar

What [students] should learn first is not the subjects ordinarily taught, however
important they may be; they should be given lessons of will, of attention, of
discipline; before exercises in grammar, they need to be exercised in mental
orthopaedics; in a word, they must learn how to learn.
Alfred Binet, 1909

Consider the following two lessons about conquistador Francisco Pizarro. They
are, we might suppose, being delivered to two equivalent groups of 14-year-olds
in the same school, perhaps even on the same day. In Lesson One, the students
start by copying into their exercise books, as quickly and neatly as they can, a
swathe of notes projected onto the whiteboard. When they have done that, they
are set to read silently a prescribed few pages of their history textbook, and the
lesson ends with a multiple choice questionnaire designed to assess their factual
comprehension of the material they have just read.
In Lesson Two, the students arrive in their classroom to find that their teacher
has written, rather cryptically, on the board: ‘“History is the story written by the
winners”, Napoleon Bonaparte’.
She begins by engaging them in a lively discussion about what this means, and
whether it is true that historical documents and accounts are necessarily partial and
biased, written by someone with a particular worldview composed of beliefs and
assumptions and perhaps, consciously or unconsciously, with an axe to grind. They
are then asked to work in pairs to study a few pages of the same text book (or
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 229

Wikipedia), with the task of uncovering the worldview of the writer. What unac-
knowledged assumptions is he or she making? What opinions are being passed off as
if they were facts? What facts are being asserted without any evidence or justification?
And so on. (In case you think this would be too hard for an average class, I can assure
you it isn’t. I have seen so-called ‘low-ability’ classes perform this task with intelli-
gence and gusto.) Finally, the students are asked to do a piece of creative writing
about the capture of the Inca Emperor Atahualpa (which they have learned about in a
previous lesson) — through the eyes of three protagonists: Pizarro, Atahualpa and the
Dominican friar who acted as intermediary Vicente de Valverde.
The difference between these lessons is not merely that one is ‘good’ and the
other ‘dull’. I’d like to draw out some more subtle differences that illustrate the
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theme of this paper, by posing three questions. First, what are the skills or habits
of learning that are being required in each of the lessons? Second, how are the
students being positioned as learners: i.e., how are they led, by the structure of the
lesson, to construe their ‘job’, with respect to the subject matter? And third, what
is the implicit conception of knowledge that is presumed by the different lesson
designs? Obviously, the two lessons differ significantly — despite making use of
the same pool of information — with respect to these three questions.
The first requires skills of rapid and accurate transcription, and comprehension
through silent and solitary reading, for example. The second requires skills of
critical literacy, the skeptical appraisal of knowledge claims, both large and small
group discussion, and empathic perspective-taking. Regarding the second ques-
tion: the first lesson positions the students as people whose job is limited to
understanding and retaining information, whereas the second lesson invites stu-
dents to become involved in the process of knowledge-critiquing as well as
knowledge-retention. On the third question: the first lesson treats knowledge as
something cut and dried, and accurately and impartially represented by the text-
book. The second treats knowledge as partial and contentious, the fallible product
of fallible human beings, always potentially open to question and improvement.
This contrast between these two lessons illustrates a general truth: every
lesson, in every subject, requires the use of a particular set of learning habits or
skills (and not others); frames the relationship of students to knowledge in a
particular way (as supplicants or as critics, say); and even purveys particular
assumptions about knowledge itself (timeless and true vs. contingent and contest-
able). No lesson can be neutral with respect to those three questions. As well as
being taught chemistry or drama, students are always, necessarily, being taught
how to engage with knowledge, what and how to question, and what their
legitimate role is in the business of making, consuming and contesting knowledge.
Over 15 years of schooling, these messages — largely implicit, but none the
less powerful for that — constitute a protracted and expensive apprenticeship in
how to think and learn. Education is an epistemic apprenticeship — ‘epistemic’ in
that it is to do, centrally, with the activities of thinking, learning and knowing. It
inevitably involves the cultivation of an epistemic mentality, we might say: a set
of ways of approaching complexity, uncertainty and difficulty. And it also helps to
shape the development of a set of beliefs and attitudes about one’s own rights and
 230 G. Claxton

capabilities as a thinker, learner and knower — an epistemic identity. It is the

nature of this apprenticeship that I want to explore in this paper. I want to dig into
this legacy of schooling — the lasting epistemic residues that it leaves in students’
minds — and into the appropriateness of this apprenticeship as a preparation for
intelligent engagement with the rigours and vicissitudes of 21st century life.
These psychological residues can and do vary widely. Depending on the way
they are taught, young people’s minds are moulded in different ways, some of
which are valuable beyond university and some of which are not. For example,
some people come out at the end of their epistemic apprenticeship with the belief
that ‘learning’ is remembering data and being right, and ‘thinking’ is creating
plausible justifications, writing well-structured little essays and winning debates.
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Some of those who have picked up this view have learned to see themselves as
good at (these kinds of) thinking and learning — and therefore ‘bright’ — and
some have come to think of themselves as useless at them, and therefore ‘stupid’.
Others, however, emerge with a different conception of learning, as being to do
with curiosity and investigation. They may have developed a view of themselves
as confident (or unconfident) critics, explorers and researchers.
Students frequently develop a patchwork of such epistemic identities and
mentalities. Their epistemic apprenticeships may have stretched and strengthened
some of the dispositions of a powerful, confident real-world learner, and not
others. Some may have been guided to cultivate well-developed powers of
empathy and imagination but little discipline and resilience; others the reverse.
Some will have preserved and strengthened their love of questions; others may
have come to think that asking questions signals lack of attention or intelligence.
In addition, they may preserve a good sense of themselves as confident explorers
in some subjects, art or music say, or in their out-of-school pursuits, but feel slow
and clumsy in the kinds of learning required in mathematics or foreign languages.
Alternatively, they may feel bright and confident in school learning, but ill-
equipped to face challenges that have not been so carefully structured. Emily, a
high-achieving 16-year-old girl, for example, said in a recent survey: ‘I guess I
could call myself smart. I mean I can usually get good grades. Sometimes I worry
though that I’m not equipped to achieve what I want, that I’m just a tape recorder
repeating back what I’ve heard. I worry that once I’m out of school and people
don’t keep handing me information with questions…I’ll be lost’2.
Though schools do not determine these outcomes, they unarguably have a
powerful effect upon the epistemic trajectories of those who pass through them.
And teachers, whether they know it or not, are continually acting as epistemic
coaches, steering their students one way or another. The epistemic apprenticeship
is not an ‘optional extra’ that you can tack on to your teaching if you feel like it,
and ignore if you don’t. It is an omnipresent shadow to everything that goes on in
the classroom. Cultivating one version rather than another of an epistemic men-
tality and epistemic identity is something out of which no teacher can ever opt.
The choice is only to be aware of this dimension, and to be interested in the
different kinds of mental apprenticeship one might offer, or to be wilfully blind to
the epistemic consequences of one’s teaching.
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 231

Are we training students like Emily to be good exam-passers, but to become

easily flummoxed and anxious if they do not have a ready-made answer to a novel
question? Are we ‘over-teaching’, so that students become too dependent on their
teachers, and flounder when they go on to university, or out into the world of
work, and have to meet substantial challenges without the benefit of that helpful
network of support? There is good evidence that high- and low-achieving students
alike are leaving school with a variable collection of certificates — but also with
attitudes towards learning (in its broadest sense) that are dysfunctional in the
modern world. If that is the case, then we are not educating but mis-educating the
next generation. And we must urgently ask: what are the habits of mind that equip
young people to thrive in a complex and turbulent world? And what leeway do
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teachers (in regular schools) have to cultivate those habits, rather than habits of
passivity and dependency, at the same time as they are helping students to ‘play
the examination game’?

Positive learning dispositions

Many countries around the world are grappling with these questions. They under-
stand that the habits of mind that were welcomed and cultivated in the traditional
classroom are more suited to developing the mindset of a 19th century clerk than a
21st century explorer. The virtues of accurate calculation and retention, docility,
conscientiousness, neatness, punctuality and deference to authority are not with-
out worth; they just don’t come at the top of most people’s list of life skills for the
contemporary world. The ‘character strengths’, as they are sometimes called, that
recur again and again in these national desiderata fall into three groups: those that
are to do with self-regulation such as delayed gratification; those of the ‘good
citizen’ such as honesty and civic engagement; and those epistemic strengths on
which we are focusing here. Singapore, for example, having been for many years
a much admired international leader in the production of young clerks, is now
committed to developing an educational system which will produce young peo-
ple who:

have the moral courage to stand up for what is right; pursue a healthy lifestyle and
have an appreciation of aesthetics; are proud to be Singaporeans; are resilient in the
face of difficulty, innovative and enterprising, purposeful in the pursuit of excel-
lence; and able to collaborate across cultures, think critically and communicate
persuasively (Singapore, 2009).

Appendix 1 shows a more detailed specification of the component epistemic

strengths of the powerful learner which we have developed in our own work on
Building Learning Power (see Claxton, Chambers, Powell, & Lucas, 2011;
Mortell, 2012). These ‘powerful learning dispositions’ are, as you will see,
grouped into four clusters. There are habits of mind that support intelligent
engagement with learning challenges (which we call generically resilience).
There are habits, tools and strategies that enable flexible and skilful approaches
to learning (resourcefulness). There are attitudes to do with maximizing the social
 232 G. Claxton

sophistication and benefits of learning (relating). And there are a group of habits
that enable learners to be self-aware, self-evaluative and self-managing in their
learning (reflectiveness). Similar specifications have been derived by Costa and
Kallick (2000), Perkins and Ritchhart (2004) and several other researchers, as well
as by individual (e.g. Finland) and groups (e.g. the OECD) of national education
systems. All these specifications point to the feasibility of teaching in a way that
systematically builds students’ confidence, capability and appetite for engaging in
challenging learning. And they all share a deep belief that cultivating such
qualities of mind should be a central purpose of 21st century education.
My point here is not to argue for one or other of these detailed prescriptions,
though that is certainly an active area of debate. The dispositions in Appendix 1
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will merely serve as a basis for exploring our second question: what leeway do
teachers have to vary their teaching so as to hit the dual targets of good levels of
school attainment and a demonstrably good preparation for a 21st century learn-
ing life? Without a clear idea of what habits of mind one is aiming to achieve, it is
impossible to think in any detail about how one might go about achieving them,
or how one would know if one had been successful.

Building learning power

I want now to illustrate some of the ways in which the community of practice of a
school can adjust the epistemic milieu so that students’ experience of all aspects
of their schooling impacts on students’ development as learners. I want to suggest
ways in which the culture of teaching and learning might be used more effectively
and systematically to develop the habits of mind that support powerful and
confident real-world learning. Figure 1 shows the structure of the ensuing discus-
sion. Each ring represents an aspect of the school culture that can impinge on the
development of students’ attitudes and dispositions towards learning. They are
some of the elements that make up the epistemic apprenticeship. Once they are
clearly identified, they become open to alteration. Focused and targeted culture
change in a school becomes possible.
There are a number of approaches to school improvement and teacher devel-
opment that explicitly aim to improve the quality of the epistemic apprenticeship
that is on offer to students. They include John Hattie’s Visible Learning (Hattie,
2009, 2012), David Perkins and Ron Ritchhart’s Visible Thinking (Perkins, 2009;
Ritchhart, Church, & Morrison, 2011), Art Costa and Bena Kallick’s Habits of
Mind (Costa & Kallick, 2000), Susan Hart and colleagues’ Learning without
Limits (Hart, Dixon, Drummond, & McIntyre, 2004) and our own Building
Learning Power (BLP: Claxton, 2002; Claxton et al., 2011). We have recently
dubbed these and similar approaches ‘expansive education’, focusing as they all
do on the explicit and systematic expansion of epistemic attributes and qualities of
mind (Lucas, Claxton, & Spencer, 2013). I will use our own work on BLP to
illustrate how the epistemic apprenticeship can be adjusted to produce a closer
match between the habits of mind that are exercised in school and those that are of
broad value in the wider world of learning.
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 233
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Figure 1. Aspects of the epistemic apprenticeship.

Building Learning Power (BLP) is a practical knowledge base derived from

the work of a large, loose network of schools and teachers that are keen to provide
a more expansive education. BLP grew out of research for my book Wise Up: The
Challenge of Lifelong Learning (Claxton, 1999) which reviewed the international
research rationale for practical approaches to ‘learning to learn’ in schools, and
has now had a significant impact on, at a conservative estimate, around 5000 UK
schools (nursery, primary, secondary and special), as well as universities and
colleges, and the classrooms of say 50,000 teachers. In addition, there are, to
our knowledge, schools and colleges experimenting with the BLP approach in
Ireland, the Netherlands, Switzerland, Poland, Dubai, Singapore, Indonesia,
China, New Zealand, Australia, Brazil, Argentina, Chile and the USA.
BLP offers schools a number of tools to help change their processes and
pedagogies. They include:

● Vocabularies for thinking and talking about learning. These include:

○ Ways to describe the character traits that underpin powerful learning (see
Appendix 1)
○ A ‘process language’ for talking about the ups and downs of learning as
it happens in the classroom and in life
○ Forms of language that invite imaginative or critical engagement by
students, as well as efforts to comprehend and retain information
● A large number of seeds and ideas for making small changes to teaching
methods and the ethos of the classroom. These include:
 234 G. Claxton

○ How to design ‘split-screen lessons’, which simultaneously aim to

develop conceptual understanding and some specific aspect of students’
‘learning power’
○ A variety of ‘learning routines’ that teachers can use to encourage
students to draw on a richer range of learning habits (some adapted
from Ritchhart et al., 2011)
○ Visual displays and artefacts that act as reminders and supports for both
teachers and students
● A framework for leaders of professional development in a school to support
the necessary kinds of habit change in colleagues
● A method — the ‘learning review’ — for clarifying and reviewing the
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nature of the epistemic apprenticeship that already exists in a school

● Suggestions for strengthening a culture of mutual support and experimenta-
tion amongst staff (a ‘community of enquiry’)
● A route-map — the ‘learning quality framework’ — for school leaders to
help them plan and prioritize the various layers of culture change they might
be trying to bring about
● A fully-tested self-report instrument — the Learning Power Questionnaire
(LPQ) — for capturing the development of students’ learning capacities
(Mortell, 2012)
● Networks of like-minded schools and teachers (such as the Expansive
Education Network) that can share ideas and offer mutual support and
professional development3

It will be clear from this list of resources that we see the epistemic culture of a
school as indeed multifaceted. Epistemic messages are conveyed as much by the
layout of furniture, or the kinds of accomplishments and trophies are that are
displayed (and not displayed) in the school foyer, as they are through explicit
instruction. Thus, attempts to change or develop the nature of the epistemic
apprenticeship require attention to all these embodied assumptions and values,
as well as to the school’s more explicit practices and rhetorical commitments.

Conclusion
In this paper I have tried to make a case for the possibility, as well as the
desirability, of paying greater attention to the nature of the epistemic apprentice-
ship that schools provide. I have argued that there is a fast-growing global
tendency to cast the fundamental purposes of education in terms of the cultivation
of useful, transferable, culturally appropriate ‘character strengths’ or ‘habits of
mind’; and that this leads most productively to a refocusing of the methodology of
normal lessons. Concern with expansive education does not — at least, should
not — lead to a neglect of difficult subject matter or challenging projects, but to
the clear recognition that the main reason for grappling with them is to build the
skills and attitudes of learning. In the 21st century, young people, I believe, need
to develop an appetite for adventure — both physical and cognitive — and to
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 235

discover the deep pride and satisfaction that comes from committing your intelli-
gence wholeheartedly to tackling substantial and worthwhile challenges.
Whether school challenges its students to produce an elegant essay, a function-
ing electric circuit, a well-struck free kick or a mathematical proof, is less
important than the growth in epistemic confidence to which their pursuit gives
rise. Practical and vocational education, scientific and mathematical education,
arts and humanities education are all needed, and all need to be esteemed fully,
because youngsters have different interests and talents. What matters is to figure
out what will entice students to commit the levels of energy and intelligence that
will be repaid in epistemic growth.
If Lauren Resnick is right, that intelligence is properly seen as ‘the sum total of
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one’s habits of mind’ (Resnick, 1999); if David Perkins is right, that much of what
looks like evidence for intelligence (or the lack of it) is actually a matter of
learned dispositions and ‘sensitivity [or insensitivity] to occasion’ (Perkins &
Ritchhart, 2004); if Carol Dweck is right, that our apparent intelligence is power-
fully moderated by acquired beliefs about intelligence (Dweck, 2000); if Martin
Seligman and Angela Duckworth are right, that (acquired) self-discipline accounts
much better for school performance than (fixed) IQ (Duckworth & Seligman,
2005): if all this is good psychology, then the idea of helping young people to
learn how to be smarter — especially in the way they respond to difficulty and
uncertainty — gains a great deal of credibility and practicability. And if Vygotsky
(1978), Tomasello (1999) and many others are right, that our mental and emo-
tional habits, our beliefs and values, are picked up largely implicitly, simply
through the process of trying to fit in with the company we keep, then the habits
of teachers and the cultures of schools emerge as being major contributors to the
development of young minds: perhaps more powerful even than tuition in algebra
and English.

Notes
1. An expanded version of this paper is published as the 32nd Vernon Wall Lecture of
the Education Section of the British Psychological Society. This is available
to download at http://www.winchester.ac.uk/aboutus/lifelonglearning/Centrefor
RealWorldLearning/Pages/Publications.aspx. I would like to thank all those who
have collaborated with me on the work described in these two papers, especially
my colleagues and co-authors Maryl Chambers, Graham Powell and Bill Lucas; TLO
consultants Leanne Day, Sue Herdman and Steve Watson; Judith Mortell, who
developed and trialled the formal Learning Power Questionnaires for her PhD; and
the principals and teachers of all the schools that took part in the research evaluation
project that gave rise to our book The Learning Powered School (Claxton et al.,
2011).
2. Quoted in Perkins (1995).
3. Further details of the BLP seeds, frameworks, tools and languages, as well as a range
of resources and publications, can be found at www.buildinglearningpower.co.uk.
Many aspects are described more fully in Claxton (2002) and Claxton et al. (2011).
 236 G. Claxton

La escuela como aprendizaje epistémico: el caso de

Construyendo el Poder para el Aprendizaje1

Lo que [los estudiantes] deberían aprender en primer lugar no son las materias que
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se les enseña habitualmente, por muy importantes que sean; deberían recibir lec-
ciones de voluntad, de atención, de disciplina; antes de los ejercicios de gramática,
deben ejercitar la ortopedia mental; en una palabra, deben aprender a aprender.
Alfred Binet, 1909

Considérense las dos siguientes lecciones sobre el conquistador Francisco Pizarro.

Se imparten, supongamos, a dos grupos equivalentes de estudiantes de 14 años de
la misma escuela, tal vez incluso el mismo día. En la Lección Uno, los estudiantes
comienzan copiando en sus cuadernos de ejercicios, tan rápida y cuidadosamente
como pueden, una retahíla de notas proyectadas en la pizarra. Cuando lo han
hecho, se les pide que lean en silencio unas pocas páginas de su libro de texto de
historia, y la lección acaba con un cuestionario de opción múltiple diseñado para
evaluar su comprensión factual del material que acaban de leer.
En la Lección Dos, cuando los estudiantes llegan a su aula encuentran que su
profesor ha escrito en la pizarra, de forma un tanto críptica: ‘“La Historia la
escriben los vencedores”, Napoleón Bonaparte’.
Se comienza involucrando a los estudiantes en una discusión animada sobre el
significado de esta frase, y sobre si es cierto que los documentos y recuentos
históricos son necesariamente parciales y sesgados, y han sido escritos por alguien
con una visión particular del mundo, compuesta de creencias y asunciones y tal
vez, sea consciente o inconscientemente, con una agenda oculta. Entonces se les
pide que trabajen en parejas para estudiar algunas páginas del mismo libro de
texto (o Wikipedia), con la tarea de poner al descubierto la visión del mundo de
quien lo ha escrito. ¿Qué asunciones está haciendo, sin dar cuenta de ellas? ¿Qué
opiniones está presentando como si fueran hechos? ¿Qué hechos se están aseve-
rando sin pruebas o justificación de ningún tipo? Y así sucesivamente. (Si piensa
que esto sería demasiado complicado para una clase corriente, le puedo asegurar
que no lo es. He visto clases de alumnos llamados ‘de baja capacidad’ completar
esta tarea con inteligencia y entusiasmo). Por último, se les pide a los estudiantes
que escriban una pieza creativa sobre la captura del Emperador Inca Atahualpa
(que han estudiado en una lección anterior) a través de los ojos de tres protago-
nistas: Pizarro, Atahualpa y el fraile dominicano que actuó como intermediario,
Vicente de Valverde.
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 237

La diferencia entre estas lecciones no es solo que una es ‘buena’ y la otra

‘aburrida’. Me gustaría, planteando tres preguntas, apuntar algunas diferencias
más sutiles que ilustran el tema de este artículo. En primer lugar, ¿qué habilidades
o hábitos de aprendizaje se requieren en cada una de las lecciones? Segundo,
¿cómo se posiciona a los estudiantes como aprendices, es decir, cómo se les lleva,
a través de la estructura que se le da a la lección, a interpretar su ‘trabajo’ respecto
al tema en cuestión? Y en tercer lugar, ¿cuál es la concepción implícita sobre el
aprendizaje que se presupone en los distintos diseños que tiene cada lección?
Obviamente, las dos lecciones son significativamente distintas (pese a que usan la
misma información) en relación con estas tres preguntas.
La primera requiere habilidades de transcripción rápida y precisa, y de
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comprensión mediante la lectura silenciosa y solitaria, por ejemplo. La segunda

requiere habilidades de alfabetización crítica, la evaluación escéptica de hechos
presentados como conocimiento, de discusión en grupos grandes y pequeños, y la
toma empática de perspectiva. Respecto a la segunda pregunta: la primera lección
contempla a los estudiantes como personas cuya labor está limitada a comprender
y retener información, mientras que la segunda les invita a involucrarse en el
proceso de la crítica del conocimiento, así como de su retención. En cuanto a la
tercera pregunta: la primera lección trata el conocimiento como algo preestable-
cido, y representado fiel e imparcialmente en el libro de texto. La segunda trata el
conocimiento como parcial y disputado, producto falible de seres humanos fali-
bles, siempre potencialmente abierto al cuestionamiento y a la mejora.
El contraste entre estas dos lecciones ilustra una verdad general: toda lección,
en cualquier tema, requiere el uso de un conjunto concreto de hábitos o habili-
dades de aprendizaje (y no otros); enmarca la relación de los estudiantes con el
conocimiento de una forma concreta (como suplicantes o como críticos, digamos);
e incluso aporta asunciones específicas sobre el conocimiento en sí (atemporal y
verdadero vs. contingente y discutible). Ninguna lección puede ser neutral
respecto a esas tres preguntas. Además de enseñarles Química o Teatro, a los
estudiantes se les enseña siempre, necesariamente, una forma de relacionarse con
el conocimiento, qué y cómo cuestionarse, y cuál es su papel legítimo en la
creación, consumo y cuestionamiento del conocimiento.
Tras 15 años de escolarización, estos mensajes (en gran medida implícitos,
pero no por ello menos poderosos) se traducen en un largo y costoso proceso de
aprendizaje sobre cómo pensar y cómo aprender. La educación es un aprendizaje
epistémico: ‘epistémico’ porque tiene que ver, fundamentalmente, con las activi-
dades de pensar, aprender y conocer. Implica inevitablemente el cultivo de una
mentalidad epistémica, podríamos decir: un conjunto de formas de acercarse a la
complejidad, a la incertidumbre y a la dificultad. Y ayuda también a dar forma al
desarrollo de un conjunto de creencias y actitudes sobre los derechos y las
capacidades que uno tiene como ser pensante, como aprendiz y como conocedor:
una identidad epistémica. Es la naturaleza de este aprendizaje la que quiero
explorar en este artículo. Quiero investigar a fondo el legado de la
escolarización (los persistentes residuos epistémicos que deja en las mentes de
 238 G. Claxton

los estudiantes) y lo apropiado de este aprendizaje como preparación para enfren-

tarse con inteligencia a los rigores y vicisitudes de la vida en el siglo XXI.
Estos residuos psicológicos pueden variar ampliamente, y de hecho lo hacen.
Dependiendo de la forma en que se les enseñe, la mente de los jóvenes se moldea
de maneras diferentes; algunas de estas maneras retienen su utilidad incluso
después de la universidad, pero otras no. Por ejemplo, algunas personas salen
de su paso por el aprendizaje epistémico con la creencia de que el ‘aprendizaje’ es
recordar datos y estar en lo cierto, y que el ‘pensamiento’ consiste en crear
justificaciones plausibles, escribir pequeñas redacciones bien estructuradas y
ganar debates. Algunos de los que han adoptado este punto de vista han aprendido
a verse a sí mismos como buenos en (estos tipos de) pensamiento y aprendizaje, y
por tanto ‘brillantes’, y otros han llegado a pensar en sí mismos como inútiles en
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ellos, y por tanto ‘estúpidos’. Otros, sin embargo, adquieren una concepción
distinta del aprendizaje, relacionada con la curiosidad y la investigación. Puede
que hayan desarrollado una visión de sí mismos como personas críticas, explo-
radoras e investigadoras confiadas (o inseguras).
A menudo, los estudiantes desarrollan una tela de retales con estas identidades
y mentalidades epistémicas. Sus aprendizaje epistémicos pueden haber estirado y
reforzado algunas de las predisposiciones de un aprendiz del mundo real, pode-
roso y seguro de sí mismo, y no otras. Algunos pueden haberles llevado a cultivar
y desarrollar con plenitud el poder de la empatía y la imaginación, pero no la
disciplina y la resiliencia; otros pueden tener un efecto opuesto. Algunos habrán
conservado y potenciado su amor por las preguntas: otros han podido llegar a
pensar que hacer preguntas es señal de falta de atención o inteligencia. Además,
pueden mantener una buena imagen de sí mismos como confiados exploradores
en relación con algunos temas, digamos arte o música, o en sus aficiones extra-
escolares, pero sentirse lentos y torpes en los tipos de aprendizaje que requieren
las matemáticas o las lenguas extranjeras. Alternativamente, pueden sentirse
brillantes y confiados respecto a su aprendizaje escolar, pero poco preparados
para afrontar desafíos no tan cuidadosamente estructurados. Por ejemplo Emily,
una estudiante de 16 años de alto rendimiento, contestaba en una reciente
encuesta: ‘Supongo que puedo decir que soy lista. Me refiero a que por lo general
tengo buenas notas. Pero a veces me preocupa no estar preparada para lograr lo
que yo quiero, me preocupa ser una grabadora repitiendo lo que he oído. Me
preocupa que cuando salga de la escuela y la gente no me siga dando información
a base de preguntas… estaré perdida’2.
Aunque las escuelas no determinan estos resultados, es indiscutible que
ejercen una poderosa influencia en las trayectorias epistémicas de quienes pasan
por ellas. Y los profesores, lo sepan o no, actúan continuamente como entrena-
dores epistémicos, conduciendo a sus estudiantes por una u otra dirección. El
aprendizaje epistémico no es un ‘extra opcional’ que puedes añadir a tu docencia
si te apetece, o ignorar si no. Es una sombra omnipresente de todo lo que ocurre
en el aula. Cultivar una versión de mentalidad e identidad epistémica en lugar de
otra es algo que ningún profesor puede evitar. La única opción posible es ser
consciente de esta dimensión, e interesarse por los distintos tipos de aprendizaje
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 239

mental que uno puede ofrecer, o estar ciego a las consecuencias epistémicas de la
docencia.
¿Estamos formando a estudiantes como Emily a que sean buenos a la hora de
aprobar exámenes, pero se desconcierten y sientan ansiedad fácilmente si no
pueden dar una respuesta preparada de antemano cuando se les plantea una
pregunta novedosa? ¿Estamos ‘sobre-enseñando’, de tal forma que los estudiantes
son excesivamente dependientes de sus profesores, y tropiezan cuando entran en
la universidad o en el mundo laboral, y deben afrontar desafíos importantes sin el
beneficio de contar con esa útil red de apoyo? Hay pruebas sólidas de que tanto
los estudiantes de bajo como los de alto rendimiento salen de la escuela con una
colección de certificados y diplomas diversos, pero también con actitudes hacia el
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aprendizaje (en su sentido más amplio) que son disfuncionales en el mundo

moderno. Si ese es el caso entonces no estamos educando, sino maleducando a
la siguiente generación. Y debemos plantearnos urgentemente la siguiente pre-
gunta: ¿cuáles son los hábitos mentales que equipan a los jóvenes para prosperar
en un mundo complejo y turbulento? Y ¿qué margen tienen los profesores (de
escuelas normales) para cultivar esos hábitos, en lugar de los hábitos de la
pasividad y la dependencia, a la vez que ayudan a sus estudiantes a ‘jugar el
juego de los exámenes’?

Predisposiciones positivas hacia el aprendizaje

Países de todo el mundo están tratando de responder a estas preguntas. Entienden
que los hábitos mentales a los que se dio la bienvenida y que se cultivaron en el
aula tradicional son más adecuados para desarrollar la mentalidad de un funcio-
nario del siglo XIX que de un explorador del siglo XXI. Las virtudes de la
precisión en el cálculo y la retención, de la docilidad, la meticulosidad, la
pulcritud, la puntualidad y la sumisión ante la autoridad no carecen de valor;
sencillamente no están a la cabeza de la lista de habilidades necesarias en el
mundo actual que maneja la mayoría de las personas. Las ‘fortalezas de carácter’,
como se llaman a veces, que se repiten una y otra vez en estos desiderata
nacionales caen en tres categorías: aquellas que tienen que ver con la
autorregulación, como la gratificación aplazada; las del ‘buen ciudadano’, como
la honestidad y la implicación en la vida cívica; y las fortalezas epistémicas que
aquí estamos tratando. Singapur, por ejemplo, país admirado internacionalmente
durante muchos años por su liderazgo en la producción de jóvenes administrati-
vos, hoy día se ha comprometido a desarrollar un sistema educativo que produzca
jóvenes que:

tengan el coraje moral de alzarse en defensa de lo correcto; sigan un estilo de vida

saludable y aprecien la estética; estén orgullosos de ser singapurenses; sean resi-
lientes ante las dificultades, innovadores y emprendedores, resolutos en la búsqueda
de la excelencia; y capaces de colaborar con otras culturas, pensar críticamente y
comunicar de forma persuasiva (Singapore, 2009).
 240 G. Claxton

La Apéndice 1 muestra una lista más detallada de las fortalezas epistémicas del
aprendiz poderoso, que hemos desarrollado en nuestro trabajo en Building
Learning Power (Construyendo el Poder para el Aprendizaje) (Claxton,
Chambers, Powell, y Lucas, 2011; Mortell, 2012). Estas ‘predisposiciones pode-
rosas para el aprendizaje’ están, como puede verse, organizadas en cuatro grupos.
Hay hábitos mentales que apoyan la implicación inteligente en desafíos de
aprendizaje (que llamamos genéricamente resiliencia). Hay hábitos, herramientas
y estrategias que permiten aplicar enfoques de aprendizaje flexibles y hábiles
(iniciativa). Hay actitudes que maximizan la sofisticación social y los beneficios
del aprendizaje (verse reflejado). Y hay un grupo de hábitos que permite a los
aprendices ser conscientes de sí mismos, auto-evaluarse y auto-organizarse en su
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aprendizaje (reflexividad). De los trabajos de Costa y Kallick (2000), Perkins y

Ritchhart (2004) y varios investigadores más, así como de investigaciones de
sistemas educativos nacionales a nivel individual (p. ej. Finlandia) o de grupo (p.
ej. la OCDE) se han derivado listas parecidas. Todas estas listas apuntan a la
viabilidad de enseñar de forma que se construya sistemáticamente la confianza de
los estudiantes, y su capacidad y ganas de implicarse en desafíos de aprendizaje.
Y todas comparten una profunda creencia en que el cultivo de tales cualidades
debería ser un propósito central de la educación del siglo XXI.
Mi intención aquí no es argumentar a favor de una u otra de estas propuestas,
aunque esa es ciertamente un área de debate muy activa. Las predisposiciones
recogidas en la Apéndice 1 servirán meramente como base para la exploración de
nuestra segunda pregunta: qué margen tienen los profesores para modificar su
docencia de forma que cumplan el doble propósito de alcanzar buenos niveles de
logro escolar y una buena y demostrable preparación para una vida de aprendizaje
en el siglo XXI. Sin una idea clara sobre los hábitos mentales que se están
tratando adquirir es imposible pensar en detalle sobre la forma de lograrlos, o
sobre la forma de saber si se ha tenido éxito.

Building Learning Power (Construyendo el Poder para el Aprendizaje)

Quiero ahora ilustrar algunas de las maneras en que la comunidad de práctica de
una escuela puede ajustar el medio epistémico para que la experiencia de los
estudiantes de todos los aspectos de su escolarización tenga un impacto sobre su
desarrollo como aprendices. Quiero sugerir formas en que la cultura de la
enseñanza y el aprendizaje puede usarse más efectiva y sistemáticamente en el
desarrollo de hábitos mentales que fomenten un aprendizaje poderoso y seguro en
el mundo real. La Figura 1 muestra la estructura de la discusión que sigue. Cada
anillo representa un aspecto de la cultura escolar que puede afectar al desarrollo de
las actitudes y predisposiciones de los estudiantes hacia el aprendizaje. Son
algunos de los elementos que conforman el aprendizaje epistémico. Si se identi-
fican claramente se pueden modificar, posibilitando así un cambio cultural en la
escuela, enfocado y concreto.
Existen diversos enfoques sobre la mejora de la escuela y el desarrollo de los
profesores que apuntan explícitamente a la mejora de la calidad del aprendizaje
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 241

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Figura 1. Aspectos del aprendizaje epistémico (CAP: Comunidades de aprendizaje

profesional, Professional Learning Communities).

epistémico que se ofrece a los estudiantes. Entre ellas, Visible Learning

(Aprendizaje visible) de John Hattie (Hattie, 2009, 2012), Visible Thinking
(Pensamiento visible) de David Perkins y Ron Ritchhart (Perkins, 2009;
Ritchhart, Church, y Morrison, 2011), Habits of Mind (Hábitos mentales) de Art
Costa y Bena Kallick (Costa y Kallick, 2000), Learning without Limits (Aprender
sin límites) de Susan Hart y cols. (Hart, Dixon, Drummond, y McIntyre, 2004) y
nuestro Building Learning Power (Construyendo el Poder para el Aprendizaje)
(BLP: Claxton, 2002; Claxton et al., 2011). Hace poco apodamos a estos y otros
enfoques similares ‘educación expansiva’, ya que todas se centran en la expansión
explícita y sistemática de los atributos epistémicos y las cualidades mentales (Lucas,
Claxton, y Spencer, 2013). Emplearé nuestro propio trabajo en BLP para ilustrar
cómo se puede ajustar el aprendizaje epistémico para acercar los hábitos mentales
que se ejercitan en la escuela a los necesarios y de valor ampliamente reconocido en
el mundo del aprendizaje en general.
Building Learning Power (BLP) es una base de conocimiento práctico deri-
vado del trabajo de una red amplia y dispersa de escuelas y profesores que desean
proporcionar una educación más expansiva. El BLP surgió de la investigación
realizada para mi libro Wise Up: The Challenge of Lifelong Learning (Aprender:
El reto del aprendizaje continuo) (Claxton, 1999), en el que se revisaron los
argumentos de la investigación internacional a favor de enfoques prácticos para
‘aprender a aprender’ en las escuelas, y que ha tenido un impacto significativo en,
según una estimación conservadora, unas 5000 escuelas en el Reino Unido
 242 G. Claxton

(jardines de infancia, primarias, secundarias y de educación especial), así como

universidades y escuelas de formación profesional, y en las aulas de unos 50.000
profesores. Además hay, que sepamos, escuelas y escuelas de formación profe-
sional que están experimentando con el enfoque BLP en Irlanda, los Países Bajos,
Suiza, Polonia, Dubai, Singapur, Indonesia, China, Nueva Zelanda, Australia,
Brasil, Argentina, Chile y EE.UU.
BLP ofrece a las escuelas un abanico de herramientas para ayudarles a cambiar
sus procesos y pedagogías, incluyendo:

● Vocabulario para pensar y hablar sobre el aprendizaje, incluyendo:

○ Formas de describir los rasgos de carácter que subyacen a un aprendizaje
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poderoso (ver Apéndice 1)

○ Un ‘lenguaje de proceso’ para hablar sobre los pros y contras del
aprendizaje en el aula y en la vida
○ Formas de lenguaje que invitan a la implicación imaginativa o crítica de
los estudiantes, así como a comprender y retener información
● Una amplia variedad de semillas e ideas para hacer pequeños cambios en
los métodos de enseñanza y el etos del aula. Incluyen:
○ Cómo diseñar ‘lecciones de pantalla partida’, que persiguen
simultáneamente desarrollar la comprensión conceptual y algún aspecto
concreto del ‘poder de aprendizaje’ de los estudiantes
○ Una variedad de ‘rutinas de aprendizaje’ que los profesores pueden
emplear para animar a los estudiantes a servirse de un abanico más
amplio de hábitos de aprendizaje (algunos adaptados de Ritchhart
et al., 2011)
○ Dispositivos y artefactos visuales que sirven de recuerdo y apoyo para
profesores y estudiantes
● Un marco para que los responsables de desarrollo profesional en la escuela
apoyen los tipos de cambios de hábitos necesarios en sus colegas
● Un método (la ‘revisión de aprendizaje’) para clarificar y revisar la natu-
raleza del aprendizaje epistémico que ya existe en una escuela
● Sugerencias para fortalecer una cultura de apoyo mutuo y experimentación
en el personal de la escuela (una ‘comunidad de investigación’)
● Un mapa de ruta (el ‘marco de calidad de aprendizaje’) para que los
responsables de la escuela ofrezcan ayuda en la planificación y
priorización de las diversas capas del cambio cultural que estén intentando
lograr
● Un instrumento de autoevaluación totalmente probado (el Learning Power
Questionnaire -Cuestionario de Poder de Aprendizaje-, LPQ) para capturar
el desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los estudiantes (Mortell,
2012)
● Redes de escuelas y profesores con ideas afines (como la Expansive
Education Network, Red de Educación Expansiva) que pueden compartir
ideas y ofrecer apoyo mutuo y desarrollo profesional
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 243

Es evidente, al ver esta lista, que creemos que la cultura epistémica de una escuela
es muy multifacética. Los mensajes epistémicos se transmiten tanto por la
disposición de los muebles o los tipos de trofeos y logros que se exponen (y los
que no se exponen) en vestíbulo de la escuela como a través de la instrucción
explícita. Así, si se pretende cambiar o desarrollar la naturaleza del aprendizaje
epistémico se debe prestar atención a todos estos valores y asunciones corpo-
reizados, así como a las prácticas y compromisos retóricos que la escuela man-
tiene de formas más explícitas.

Conclusión
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En este artículo he tratado de argumentar a favor de la posibilidad, así como la

deseabilidad, de prestar más atención a la naturaleza del aprendizaje epistémico
que proporcionan las escuelas. He sostenido que hay una tendencia global en
rápido crecimiento para moldear los propósitos básicos de la educación basándose
en el cultivo de ‘fortalezas de carácter’ o ‘hábitos mentales’ útiles, transferibles y
adaptados culturalmente, y que esto lleva a un reenfoque muy productivo de la
metodología de las lecciones normales. Una preocupación por la educación
expansiva no lleva (al menos, no debería) a dejar de impartir materias difíciles
o a abandonar proyectos desafiantes, sino que se debe reconocer claramente que la
principal razón de impartir esas materias o desarrollar esos proyectos es construir
habilidades y actitudes de aprendizaje. En el siglo XXI los jóvenes, creo, nece-
sitan desarrollar un apetito por la aventura (tanto física como cognitiva) y
descubrir el profundo orgullo y satisfacción que emana de utilizar la inteligencia
para resolver desafíos sustanciales y beneficiosos.
Que la escuela estimule a sus estudiantes a escribir una redacción elegante, a
construir un circuito eléctrico que funcione, a sacar correctamente una falta en un
partido de fútbol o a ofrecer una prueba matemática es menos importante que el
crecimiento de la confianza epistémica a que dan lugar sus intentos. La educación
práctica y vocacional, la educación científica y matemática, la educación artística
y en humanidades; todas son necesarias, y todas deben estimarse plenamente,
porque los jóvenes tienen distintos talentos e intereses. Lo que importa es
averiguar qué puede atraer a los estudiantes a mantener los niveles de energía e
inteligencia necesarios para el crecimiento epistémico.
Si Lauren Resnick está en lo cierto cuando dice que la inteligencia debe
contemplarse como ‘la suma total de los hábitos mentales de una persona’
(Resnick, 1999); si David Perkins tiene razón en que gran parte de lo que parecen
pruebas de la inteligencia (o de la falta de inteligencia) abordan en realidad
predisposiciones aprendidas y ‘sensibilidad [o insensibilidad] al momento’
(Perkins y Ritchhart, 2004); si Carol Dweck está en lo cierto al decir que nuestra
inteligencia aparente está fuertemente moderada por creencias adquiridas sobre la
inteligencia (Dweck, 2000); si Martin Seligman y Angela Duckworth tienen razón
en que la autodisciplina (adquirida) da cuenta del rendimiento escolar mucho
mejor que el CI (fijo) (Duckworth y Seligman, 2005); si todo esto es buena
psicología, entonces la idea de ayudar a los jóvenes a aprender a ser más listos
 244 G. Claxton

(especialmente en la forma en que responden ante la dificultad y la incertidumbre)

gana mucha credibilidad y viabilidad. Y si Vygotsky (1978), Tomasello (1999) y
muchos otros tienen razón al postular que formamos nuestros hábitos mentales y
emocionales, nuestras creencias y valores, por lo general de forma implícita y
simplemente a través del proceso de tratar de encajar con la compañía que nos
rodea, entonces los hábitos de los profesores y las culturas de las escuelas son
contribuyentes centrales en el desarrollo de las mentes de los jóvenes: tal vez sean
incluso más potentes que la instrucción en álgebra o inglés.

Notas
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1. Una versión más extensa de este artículo se publicó como la 32nd Vernon Wall
Lecture of the Education Section of the British Psychological Society (32ª
Conferencia Vernon Wall de la Sección de Educación de la Asociación Británica
de Psicología), que se puede descargar en http://www.winchester.ac.uk/aboutus/life-
longlearning/CentreforRealWorldLearning/Pages/Publications.aspx. Me gustaría
agradecer a todas las personas que han colaborado conmigo en el trabajo descrito
en estos dos artículos, especialmente mis colegas y coautores Maryl Chambers,
Graham Powell y Bill Lucas; los consultores de TLO Leanne Day, Sue Herdmann
y Steve Watson; Judith Mortell, que desarrolló y puso a prueba los Cuestionarios de
Aprendizaje Poderoso para su Doctorado; y los directores de escuela y profesores
que han participado en la investigación y proyecto de evaluación que dieron lugar a
nuestro libro The Learning Powered School (Claxton et al., 2011).
2. Citado en David Perkins (1995).
3. Se pueden encontrar más detalles de las semillas, marcos, herramientas y lenguajes
del BLP, así como un abanico de recursos y publicaciones en www.buildinglearning-
power.co.uk. Muchos de sus aspectos se describen más a fondo en Claxton (2002) y
Claxton et al. (2011).

References / Referencias
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Claxton, G. L. (1999). Wise up: The challenge of lifelong learning. London: Bloomsbury/
London: Continuum Press.
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school: Pioneering 21st century education. Bristol: TLO.
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VA: ASCD.
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting
academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939–944.
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for the real world. Melbourne: Australian Council for Educational Research/
Maidenhead: Open University Press.
Mortell, J. M.. (2012). Capturing learning dispositions (PhD thesis). University of Essex, UK.
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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. M. Cole (Ed.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Appendix 1: Powerful learning dispositions

These descriptions of the powerful learner can be used to underwrite a variety of tools and
prompts:

a. a self-report questionnaire
b. an observation schedule for use by teachers, students and researchers
c. a basis for identifying linguistic prompts and nudges that can be used by teachers
and coaches to develop each disposition

The 16 characteristics below are based on both research in the learning sciences, and
teachers’ judgements about the ‘habits of mind’. Taken together, they seem to describe the
mindset of a ‘powerful learner’ in a way that many teachers find both plausible, fruitful
and comprehensive.

RESILIENCE — emotional strength

(1) Inquisitive: has a questioning and positive attitude to learning

(2) Persistent: stays determined, positive and patient in the face of difficulty or
mistakes
(3) Adventurous: willing to risk and ‘have a go’; up for a new challenge
(4) Focused: observant, concentrates well, ignores distractions, becomes engrossed

RESOURCEFULNESS — cognitive capability

(5) Imaginative: comes up with creative ideas and possibilities; visualizes

(6) Connecting: looks for links and relationships; likes to ‘hook things up’; uses
metaphor
(7) Crafting: keen to work on improving products; practising and developing skills
(8) Capitalizing: makes good use of resources, tools and materials
 246 G. Claxton

REFLECTION — strategic awareness

(9) Methodical: well-organized; thinks things through carefully

(10) Self-evaluative: makes honest and accurate judgements about ‘how it’s going’
(11) Self-aware: knows their own strengths, styles and interests as a learner
(12) Transferring: looks for other applications and lessons for the future

RELATING — social sophistication

(13) Collaborative: a good team-player; helps groups to work well together

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(14) Open-minded: asks for, listens to and makes good use of information, feedback
and advice
(15) Independent: able to ‘stand their ground’; shows initiative
(16) Empathic: understands others; offers helpful feedback and suggestions; recep-
tive and imitative

Apéndice 1: Predisposiciones poderosas para el aprendizaje

Estas descripciones del aprendiz poderoso pueden emplearse para apoyar el uso de
diversas herramientas y pautas:

a. un cuestionario de autoinforme
b. un calendario de observación para profesores, estudiantes e investigadores
c. una base para identificar pautas y ánimos lingüísticos que pueden emplear los
profesores y entrenadores para desarrollar cada una de las predisposiciones

Las 16 características que se muestran a continuación están basadas tanto en investiga-

ciones de las ciencias del aprendizaje como en los juicios de los profesores sobre los
‘hábitos mentales’. Tomadas conjuntamente parecen describir la mentalidad de un ‘apren-
diz poderoso’ de una forma que muchos profesores encuentran plausible, fructífera y
comprensiva.

RESILIENCIA — fortaleza emocional

(1) Inquisitivo: tiene una actitud hacia al aprendizaje positiva e indagadora

(2) Persistente: permanece determinado, positivo y paciente ante dificultades o
errores
(3) Aventurero: dispuesto a arriesgar y ‘darle una oportunidad’; abierto a nuevos
desafíos
(4) Concentrado: observador, se concentra bien, ignora las distracciones, se abstrae

INICIATIVA — capacidad cognitiva

(5) Imaginativo: tiene ideas creativas y ve posibilidades; visualiza

(6) Conectivo: busca vínculos y relaciones; le gusta ‘encajar cosas’; usa metáforas
 Building Learning Power / Construyendo el poder para el aprendizaje 247

(7) Diestro: deseoso de trabajar por mejorar los productos; practica y desarrolla
habilidades
(8) Provechoso: da buen uso a los recursos, herramientas y materiales

REFLEXIVIDAD — conciencia estratégica

(9) Metódico: bien organizado; piensa las cosas detallada y cuidadosamente

(10) Autoevaluativo: hace juicios honestos y precisos sobre ‘cómo está marchando
la cosa’
(11) Con conciencia de sí mismo: conoce sus puntos fuertes, sus estilos e intereses
como aprendiz
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(12) Transfiere: busca otras aplicaciones y lecciones para el futuro

VERSE REFLEJADO — sofisticación social

(13) Colaborativo: buen jugador de equipo; ayuda a que los grupos funcionen bien
(14) Abierto de mente: pregunta, escucha y hace buen uso de la información, la
retroalimentación y los consejos
(15) Independiente: capaz de ‘mantenerse firme’; muestra iniciativa
(16) Empático: comprende a los demás; ofrece consejos y sugerencias útiles; recep-
tivo e imitativo