Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Articulo Hablar, Leer y Escribir

    Uploaded by

    Madeleyne Vargas Astudillo
    4 views64 pages

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    4 views64 pages

    Articulo Hablar, Leer y Escribir

    Uploaded by

    Madeleyne Vargas Astudillo

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 64
    : Hablar leer yescribiren el Jardin de Infantes eS Tena eee re REET Ey | 1 3{ dara O)l aay 4 Mario Lillo Hablar, leer y escribir en el Jardin de Infantes Reflexiones y propuestas de escritura y oralidad Beatriz Ortiz Mario Lillo nti, Beatriz rene Habla, leery esribiren Jardin de Infants: reflexiones y propuestas de escritura ‘yoralad/ Beatie Irene Ortizy Mario ilo, fa. ed. 7a relmp - Rosario: Hamo Sapiens Fdicones, 20) [12 pri 22e18 em. (edueacién in aura PAiuk) 'SBN 978-950-808-622-8, nila 2, Formaci6n Docente. LM Thule 1" edici6n, enero de 2011 7" reimpresion, mayo de 2016 Coleccién: Educacisin Inicial Dirigida por Laura Pithuk , © 2011 - Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (82000cw) Rosario Santa Fe Argentina ‘Telefax: 54.941 4406892 | 4253852 E-mail: editorial@homosapiens.com.ar Pagina webs wovwhomosapiens.com.ar Queda hecho el depésito que establece la ley 11.79 Probibida su reproduecién total o parcial ISBN: 978-950.908-622-8 Exe libro se termin6 de imprimir en mayo de 2016 «en Talleres Grificos Forvil SRL. | Santa Fe 931 [Email contacto@fervlimpresos.com ar | 2000 Rosatio | Santa Fo| Argentina PROTOS oe een 7 InrRopucciON ee Coaplily 1: Oral lad ss cestcatnnsenincnscinacien * Los chicos y la oralidad: competencia lingifstica y competencia comunicacional a + Los chicos hablan en el hogar y hablan en el Jardin a... 13 + No todos hablamos igual: diversidad vs. discriminacién lingiifstica at + Hacemos propuestas para la sala sone 1B + Algunas caracterfsticas del hable de los nifios de Jardin de Infants ecm ener oOrdlidad y eéetitite: cccucinmroeremneremeerece SD # Términos t6enic08 sonnonni Ea peo Ota Capitulo 2, Lengua escrita ...... 29 Leer escribir en el Jardin, Breve recorrido histérico de Ja presencia de la lectura y escriture en el Nivel Inicial ........ 90 + Se justifica el enfoque actual ees + Niffos lectores y productores de teXt08 oomnnensonensnnncnes 88 seer y escribir t2Xt08 nnnnnnnnnnnninnnnnnnnn + El nombre propio, un caso particular a a4 Capitulo 8. Lectura a er) + Qué entendemos por leer? on. fo 39 La lectura de tetosliderarias, algo eS enn a ~ Lectores convencionales, lectores no convencionales ...c.-.-1u-. 41 + Los adultos leen y los chicos escuchan rene AB ~ Distinias escenas de lectura a cargo de tos docentes 19 otros adultos e710 $410 cennrrrnnnnnennnne 48 = Propuestas de diversas secuencias diddcticas de letra soo... 48 + Silencio, chicos leyendo Sear eee ~ Distintas escenas de lectura a cargo de los chieos 47 ~ Portadoy contexio y paratexto .. ~ Propuestas de diversas secuencias diddcticas de lec + Libro-dlbum, otra manera de leer ..mmivervnor = Comentario sobre una experieni@ csminrnnan - Enirevista a Istoan, ilustrados escritor, tallerista 1p editor de libros Album. cna 62 + Labiblioteca institucional y el rincén de lectura en la sala ... 65 = Elrinetin de bibl; 0¢0€0 oreo 4 = Gomentando un proyecto institucional om nennrnnennonnn TA = gCudndo hay que leer? Cudndo hay Que nart02? cenennnnvn 76 - Entrevista a Juan Moreno, narrador oral profesional, profesor especialista en literatura infantil ocwuronumnennne TT + Para ir cerrando n + Los cuadernillos en el Jardin de Infantes 79 en colaboracién con LAURA PITLuK ~ Postura o marco tedrico de los cuadernillos para el Nivel Inicil.... anti BO + Elcuadernillo, el cwaderno y ef marital crnncrenvennenn 81 Capitulo 4, Escritara co. Eee + Qué es escribie? oem cae + Los chicos y los textos escritos. Ambiente alfabetizador; los textos y su circulacién 80C%AL crnnnnnan nee: 89 = Los chicos producer textos. Psibles situagionds de produecién: ule erie, ule ri, abn yon ey esrb COMD G0 ener nunc 9B ~ La escritura como ee transversal Posibles proyectos y secuencias diddeticas ccmnnrernneees YL + Propuestas hidico literarias. Produccién de textos ala manera literatia ...... renner UR = Entrevista a Graciela Repin,eseritoray tallest ov vnu. 18 AMODO DE CIERRE Peer Brstiocrarla : 138 Mucho se ha pensado y escrito acerca de la ensefianza y el aprendi- zaje de la lengua escrita, en Ia escuela en general, y en ol Nivel Inicial n particular, ‘Mucho han aportado para enriquecer estas discusiones, con sus palabras y experiencias, Beatriz Ortiz y Mario Lillo, autores de este libro. Cuando los autores/capacitadores/profesores hablan y escriben desde el saber teérico y desde un conocimiento neto de las escuelas, los aportes siempre generan conocimientos, reflexién y posibilidades para accionar en las aules. Conoct a Beatriz, cuando comenzamos a compartir nuestro tra- yecto por el Instituto de Formacién Docente S. C. de Eccleston, donde ella, junto a otros destacados especialistas, como Alicia Zaina, abren el mundo de los cuentos de hadas, de la narracién, de las propuestas literarias pensadas y seleccionadas creativa y responsablemente y de la enseifanza de la fectura y le escritura en las salas de Jardin. ‘Conoci a Mario cuando él era el maestro de séptimo grado y yo la maestra de sala de 5 afios de una escuela del Distrito Escolar 14 del Go- bierno de la Ciudad de Buenos Aires, y nos encontrébamos luchando por las mismas cosas: él desde el ultimo eslabén escolar y yo desde el pri- mero; la vida nos llevé a reencontrarnos en varias oportunidades, pero guardo en mi corazén el trabajo compartido sobre les «bibliotecas para bebés» en algunos de los Jardines Maternales de los tantos en los cuales éLy su proyecto enriquecieron con libros y propuestas la vida escolar. Y hoy es un verdadero orgullo contar con ellos en este coleccién Hemos transitado diferentes posturas vinculada con la ensefianza y elaprendizaje de la lectura y la escritura; hemos discutido y trabajado mucho para alejarnos de la ejercitacién tradicional y el aprestamiento, y atin no lo hemos logrado del todo. Ya sabemos que hact palitos no aporta précticamente sdlo un supuesto «mejor manejo» ver con los aspectos importantes vinculados con la apropiacidn de la lengua escrita. ‘También sabemnos que sf se necesita de la comprensién de las fun- ciones de la lengua escrita en contextos significativos y reales (escribir ‘una receta, una carta..., como nos lo presenitan los autores de este libro), y eso contintia siendo un importante desaffo en muchas instituciones educativas. Entonces, la ensefianza de la lengua oral, al igual que de la lengua escrita, implica el uso del lenguaje en situaciones cotidianas y con sen- tido para los nifios. El desarrolio de la competencia lingtifstica y comu- nicacional es necesario abordarlo cuando los chicos ingresan al Jardin, desde propuestas, ricas, creativas, significativas, alejadas de las situa- ciones forzadas, lineales y repetitivas. Una vez comprendido el enfoque, necesitamos ideas de cémo plas- marlo en propuestas interesantes, y en este libro también podrén encon- trarlas. Muchas ideas pensadas y probadas, impregnadas del valor de ico y de un profundo conocimiento de las instituciones de Nivel , as caracterfsticas de los nifios de 3, 4 y 5 afios en relacién ala Jengua oral y escrita y alla literatura, y el hacer significativo en cada sala. Ser creativas, posibilitar el disfrute, los aprendizajes, las basquedas y los encuentros... son el comtin denominador de estas propuestas, Secuencias didActicas, proyectos, propuestas liidico-literarias, recomendaciones de libros, sumadas a otros aspectos importantes que los docentes muchas veces no saben cémo abordar, por ejemplo, el uso 0 el «no uso» del cuaclernillo, el tpabajo con los libros élbum, la ensefianza de la escritura del nombre propio, hacen de este libro un recorrido significativo y pleno de aportes para todos aquellos vincu- lados con la educacién de los nitios de 8 a 5 afios. Desde esta mirada, interesante e intensa, podemos transitar y disfrutar el desarrollo de este libro, rico entramado de ideas, reflexio- nes y propuesias que atinan los saberes tedricos y précticos. Los auto- res, recorriendo la historia de la oralidad, la escritura y la lectura en la educaci6n inicial, plasman con intensidad el enfoque actual y pro- puestas para llevarlo a la realidad escolar y a las acciones cotidianas. ‘Un aporte fundamental para enriquecer la educacién infantil, abriendo las puertas a pensar, diseflar, modificar y fortificar a la educacién inicial en sus aspectos mds necesarios y significativos. Laura PITLUK InTRODUCCION El propésito central de este libro es llegar alos docentes de Nivel Inicial, mds concretamente de Jardin de Infantes, con algunas propuestas con- cretas para su tarea respecto de la lengua oral y escrita, que en este momento se presentan como contenidos centrales en in. Con la aparicién de los CBC (Contenidos Bésicos Gomunes) y luego de los NAP (Niicleos de Aprendizajes Prioritarios), el lenguaje, en todas sus manifestaciones, pasé a ocupar un lugar central en la edu- cacién, De esa manera se formalizé un cambio que venfa producién- dose en las salas, en la formacién de grado de los docentes y en las investigaciones y experiencias que se llevaban adelante en todo el pats, ‘Comenzaron a renovarse los marcos tedricos que sustentan la Préctica en el Nivel y esto, por supuesto, levé a la aparicidn de nueva bibliografia para acompafiar estos cambios y estas ganas de renova- cidn que demuestran tener todos los dias los chicos y sus maestros. Con este espfritu de renovacién, escribimos este libro, que es producto de muchos afios como asesores en los Jardines de la Ciudad de Buenos Aires, capacitadores y docentes en la formaci6n de grado. Con respecto al contenido de esta obra, les informamos que en el primer capftulo se desarrollardn algunos conceptos conectados con Ja sociolingiifstica y la psicolingiifstica para poder comprender mejor Io heterogéneo del habla en la sociedad, c6mo se presenta en los nifios, qué pasa con los adultos como modelos de lenguaje y de qué manera se puede tomar esto en cuenta al momento de andamiar el lenguaje in- fantil en la sala, o més concretamente, qué intervenciones o activida- des es posible llevar adelante El segundo capitulo introduce la Lengua escrita y su presencia en el Jardin, desarrollando un breve recorrido histérico que nos parece imprescindible para entender algunas de las prdcticas y posturas que 9 racteriza a los nifios como que a muchos de ellos, porque no se identi- fican con esos quehaceres, lo que se puede revertir répidamente si los adultos les dan la seguridad de que pueden hacerlo. El capftulo siguiente est4 centrado en la lectura en la sala y todas idades que se presentan para levar adelante actividades se observan en algunas salas; ademas lectura, los libros, Ia biblioteca institucional y las técnicas de transmi- n textual no pueden faltar; a través de dos entrevistas, una al iustra- ter, y otra al narrador oral y especia- in Moreno, quisimos convocar a imo capftulo estd dedicado a la escritura en la sala de cinco afios, icamente quisimos centrarnos en los textos y su circula- cidn social y de qué manera esto podfa verse reflejado en las propues- tas de producciones de textos a cargo de los nenes de las salas, haciendo realizar un breve no sélo desde su labor de creadora, sino también como tallerista con una vasta experiencia con nitios. owas Gf) Oralidad Desde hace unos aflos, los docentes se han encontrado con muchos ‘cambios en los chicos, y quizas uno de los més llamativos sea el cambio con respecto a la oralidad. En general, al comentar el desempeiio de sus alumnos con el len- guaje,los maestros consideran que los chicos hablan «poco», que tienen ‘un vocabulario mfnimo, no se les entiende lo que dicen porque sus ex- presiones son pobres o estén mal construidas, no pueden relatar sus vivencias 0 lo que les pasa en la La intencidn de este capitulo es, por un lado, dar una pequefia explicacién tedrica sobre lo que sucede con la oralidad en esta edad, y por otro, reflexionar acerca de la manera en que, en [a sala, se puede andamiar este momento de la adquisicién del lenguaje para comenzar a formar a los nifios como hablantes que se desemperien de manera adecuada en los distintos actos de habla que su sociedad les ird presen- tando, ¢ igualmente, como oyentes atentos y comprensivos, en une for- macidn que se desarrollaré durante toda la vida. Los chicos y la oralidad: competencia lingitfstica y competencia comunicacional Durante sigtos, renciaba como seres de pensar y comun ccaracteristica central que nos dife- resto de la creacién era la posibilidad pensamientos a través de las palabras. u Yala hora de justificar c6mo llegbamos a hablar, la reflexién no iba més alld de argumentos religiosos como, por ejemplo: es un don divino. Al describir la adquisicién de este «don», por otra parte, se ponia el acento en la gracia divina, la capacidad de imitacién de los aiios y lanecesidad de repetirles palabras o frases como sustento suficiente en el momento de aprender a hablar. Pasé mucho tiempo y, lejos de las explicaciones naturalistas 0 reli- giosas, son muchos los que en el siglo XX describieron e investigaron esta adquisicién. En la actualidad, no hay duda de que todos coincidimos en aceptar que uno de los cambios mds radicales en el crecimiento de un nifio es. el que se presenta a partir de la adquisicién del Lenguaje; y que este pro- eso, sumamente complejo por las caracterfsticas propias del lenguaje, se realiza en un perfodo relativamente breve en la vida de las personas, ya.que toma sélo los primeros tres afios de vida Aceste conocimiento que los nifios tienen de la Lengua, se lo deno- competencia lingiiética, y se traduce, en la practica, en que los nifios, de los tres aitos, saben todo lo necesario para comprender lo que les dice; asf que, desde el punto de vista del lenguaje, lo que necesitan es op) para poder expresarse cada vez con mayor adecuacién, ¢Cémo se practica el uso del habla? La respuesta es sencilla: ha- blando; en distintas situaciones, con distintos interlocutores, con pro Ositos diversos y en contextos comunicacionales significativos, De esta manera, se amplia la competencia comunicacional, que es la que se necesita construir y perfeccionar a partir de los tres afios. mi La competencia comunicacional lengua para intercamibiar, negociare inte con un modo de actuacién adecuado, ‘De la misma manera que la presencia de un adulto es imprescin- dible para la adquisicién del lenguaje en los tres primeros afios de vida; para este segundo momento, son nuevamente los adultos los que per- mitirdn 0 no que los chicos sean hablantes eficaces que puedan desem- pefiarse de manera correcta a través del lenguaje. Los chicos hablan en el hogar y hablan en el Jardin Los nifios, desde que n cn esto se juega su superviv ientos@ aquellos que Esta relacién comunicacional se lleva adelante en un ambiente fa- miiliar, intimo, que esté formado por muy pocas personas. Como consecuencia de esto, la experiencia de un nifio pequefio con la comunicacién es altamente restringida, ya que en los primeros 3 afios. de vida (sino concurre a un Jardin Maternal) no conoceré gran variedad de interlocutores adultos ademds del adulto/cuidador o de otros adul- tos cercanos, a los que se agregan algiin hermano o primo como inter- locutor nifio que le permite conocer el intercambio con un par En este grupo, puede generarse lo que se denomina jerga familiar: expresiones propias del grupo, uso de la media lengua con el bebe, ete. Ademés de la jerga familiar, os momentos, los temas y las circuns- tancias en los que se habla en un hogar son semejantes, por ejemplo: el adulto/cuidador realiza alguna tarea en el hogar y mientras tanto dialoga con el nifio y no comparte con otros este dilogo sobre lo coti- diano; un grupo de adultos conversan entre si, el nifio escucha y cuando se aburre se va; 0 el nifio dialoga con su hermano, juegan los dos solos en su dormitorio o en la plaza... : Estos momentos, temas y circunstancias en los que se habla son los modos de actuacién y los contextos comunicacionales, Cuando este nifio llega al Jardin, un mundo nuevo se le abre desde muchos aspectos. Desde la oralidad, por primera vez, no aca- para la atencidn en forma absoluta del adulto; debe dialogar con otros nifios de su misma edad compartiendo el turno del habla, quizas use expresiones que para él son cotidianas y ahora no son compartidas ni por el grupo ni por el adulto a cargo; quizds por primera vez se lo lamaré por su nombre propio y no por un apodo cazifioso Aesto hay que sumarle que se enfrentaré a modos de actuacién muy diversos y que, por primera vez, los contextos comunicaciona- les serdn muy variados. No seré extrafio, entonces, que esos nitios no hablen demasiado ylles cueste comunicarse en forma fluida; sienten que su manera de hablar no es adecuada o directamente no conocen cémo adaptarse desde la oralidad a todas estas circunstancias, Hace algunos afios, Emilia Ferreiro escribié un excelente articulo donde llegaba.a la conclusién de que, para que los chicos hablen en una sala de Jardin, bésicamente tienen que sentir que los temas que apare- cen son verdaderamente significativos, que ellos tienen algo que decir al respecto, sus experiencias y vivencias deben ponerse en juego para que su intervencién en las conv. A veces los chicos son mas perspicaces que los adultos. ‘Uno de los momentos en la sala donde claramente el propésito es ‘comunicacional es el intercambio, la propuesta es sencilla: el docente se sienta en ronda con el grupo y propone un tema de conversaciGn para que todos los presentes participen, él se ofrece como moderador, ya que se supone que los chicos deben aprender a respetar los tiempos de cada uno y @ escuchar a los otros. Desde el punto de vista comunicacional, el intercambio es una ma- nera de comunicarse que sélo se presenta en la escuela y més espectfi- ‘camente en el Jardin, es propio de este contexto, no vamos a encontrario on la vida familiar de los nenes, Es parecido a una conversacién pero con diferencias muy intere- santes: en el intercambio, la palabra no circula de manera horizontal (cualquiera puede hablar cuando el turno esté vacante), se forma una estructura en forma de estrella: el docente/moderador tiene la palabra y luego de una introduccién inicial se «la pasa» a alguno de la ronda, y después, en orden, cada nifio debe deciralgo (sino aprovecha el turno, serd salteado); si se produce algin silencio, otro nifio puede participar auin sino es su turno, pero sélo si el docente/moderador se lo permite, no pueden interrumpirse y no pueden hablar entre ellos. El resultado es que, la mayorfa de las veces, los chicos se aburren, le su intervencida, no prestan atencién, se inquietan, interrum- pen, se levantan y todo se pierde en lo intrascendente, ‘Una variante de este intercambio se da cuando el docente intro- duce un tema o un contenido nuevo y quiere indagar qué sabe el grupo sobre esto; o al revés, se realiz6 una salida o una actividad (por ejemplo, de juego trabajo), y el docente quiere realizar un cierre con todo el grupo, en el cual todos opinen, muestren su produccidn y den sus impresio- -ambios pierden sentido cuando se extienden demasiado en el tiempo desconociendo las posibilidades de atencién de los chicos de Jardin, “4 Ideas de solucién Elnifio al sentirse involucrado en el tema, ya que se juegan sus ex- periencias y sus saberes, tendré mayor interés en comtinicar sus opi- niones y vivencias a los otros miembros del grupo y al docente. Eldocente estard muy atento a la reaccién del grupo, cuando los chicos estén inquietos o distrafdos, hay que cerrar el intercambio; una posibilidad de no llegar a una situacién limite es que los propios nenes elijan a tres 0 cuatro informantes que relaten lo que es importante, se- guramente, el resto intervendré agregando detalles que les parezcan interesantes o que faltan en el relato del otro, de esta manera, particips- rn todos de forma directa o indirecta. No todos hablamos diversidad vs. discriminacién lingiiistica Todos los hablantes tienen una manera particular de hablai los diferencia de los otros; es el «estilo» particular de cada uno d miembros de una comunidad lin Aste estilo personal, se suma el hecho de, por ejemplo, tener una determinada edad, o ejercer una profesién, o ser oriundo de una region o de cierta clase social, esto también dard rasgos distintivos a la manera de hablar. Cuxéntas veces hemos pensado que una person: correctamente o que pronuncia de una manei dado al usar una expresidn, En definitiva, equé es hablar bien?, quiénes hablan bien?, ¢se habla mejor en un lugar que en otro? La escuela y sus docentes consideran que alli es donde se habla correctamente. gn qué esté asada esta afirmacién? Enel hecho de que es en ese ugar donde se trans nada lengua esidéndar que es la: «codificaci comunidad lingifstica, de un conjunto de hébitos o normas que definen el uso correcto» (Stewart, 1968) de la lengua. ‘As{ que cuando los chicos ingresan al Jardin, luego de comunicarse con su grupo familiar de una manera informal, por primera vez tienen contacto con esta lengua. En el Jardin de Infante je la denomi- acentia por la poca experiencia Dialectos son las variedades linglisticas que inicial y basica- mente representan origenes geogréficos divergentes. En uns gran ciudad, la comunidad de hablantes no es homogé- nea; en general, nos parece que lo es porque comprendemos todas Jas formas empleadas en nuestra comunidad. Pero qué pasa con aque- llos nifios que, sin expresarse en otro dialecto, o sin conocer otra lengua como el quichua, chino, inglés, guaranf o toba, hablan «raro», no se les entiende del todo. Hay hablantes que sin conocer otras lenguas, salvo el espafiol, con- servan algunas formas no espafiolas, o producen formas espafiolas que aparecen como contaminadas, Por supuesto, estas formas son aprendidas por los niffos, y cuando llegan a la escuela y se expresan de determinada manera, cuesta iden- tificar su origen y se las detecta como formas «vulgares» que es nece- sario erradicar Incluso, a-veces, lleva a pensar que estos nifios son poco comuni- cativos, hablan extratio o, directamente, que son menos inteligentes. Alejandro Raiter (1995), en su libro Lenguaje en uso, propone que, siempre respetando el dialecto del nifio, con sus formas y diferencias distintas al dialecto dominante o de prestigio, habré que afiadir en la ensefianza otro dialecto para su uso en toda situacién; los chicos, répi- damente, se dardn cuenta de que esta manera de comunicarse fuera de su hogar les permite ser entendidos por ui grupo mayor de hablan- tes, y entonces se prestardn voluntarigmente a su ensefianza; al apre- ciar Ie importancia del dialecto que estén aprendiendo y que en la es- cuela se srespeta su dialecto propio o de origen, se sentirdn valorados y respetados. Hacemos propuestas para la sala Uno de los contenidos més dificiles de planificar es, justamente, el que corresponde a la Lengua oral, tomando los quehaceres del ha- blante y del oyente, por le simple razén de que pareceria que con el mero hecho de hablar en la sala es suficiente. Como yasse sefial6, es muy probable que en una sala se presenten distintas variedades lingiifsticas y frente a esta diversidad el maestro puede tomar dos posturas distintas: 16 * Creer que la variedad representada por el docente es la co- recta y las demés no lo son; 0 + que todas las variedades son equivalentes, pero no gozan dela misma valoracién social. En el dmbito diddctico, tomar una u otra postura traeré conse- ‘cuencias directas y bien distintas para la sala. Porque si partimos de la idea de que no hay una forma correcta de hablar, sino una forma «ade- cuada» que permite que el emisor la elija seguin la situacién comunica- cional que se le presenta, la variedad lingiifstica pertinente, se obser- vard y escuchard desde una perspectiva mucho més enriquecedora el habla de los otros. ‘Asi los nifios reconocerén la validez de su lengua familiar 0 ma- terna y se apropiardn de las variedades lingiifsticas prestigiosas en su comunidad. Dejar de lado el calificativ de esa comunidad (incluidos los docentes),e igualmente implica que las situaciones comunicativas que se presentan en este émbito son variadas y no existe una forma tinica que responda a la situacién escolar. Para lograr esto, la practica indica que los docentes tendrfan que ‘pasar mds tiempo escuchando a los chicos y ofveciendo di tua ciones donde ellos puedan expresarse. |” Con anterioridad nos referimos al intercambio como uno de los momentos privilegiados para darle la palabra a los nenes, veamos en qué otras situaciones también lo podemos hacer. Algunas posibilidades: + Preguntas y respuestas Sin duda, la experiencia y el conocimiento sobre el mundo de los chicos es escasa y esto los convierte en interrogadores constantes de los adultos que los acompatian. Alprincipio, sus preguntas estén asociadas a la accidn y a la situa cidn concreta que los rodea, y los adultos no sdlo deberian contestar, sino también ampliar la informacién y aprovechar para dar coheren- Giay cohesién* a las expresiones infantiles, por ejemplo: 1. Ver ef Capitulo 4, Eser! ‘a umpliar estos conceptos. Se produce un corte de luz en.la casa Nene: gla luz? Padre: Se cordd, nos quedamos un rato sin luz. Nene: gVo hay més? Padre: Se fue un rato y ahora vamos a prender velas para no estar a oscuras. Nene: gVelas? Padre: Sf vent, vamos a buscarlas y te las muestro, despuds las prendemos con el encendedor Realizar este tipo de intercambios permite que los nifios hablen sobre un tema en comiin con su interlocutor; las intervenciones del adulto, como repeticiones, integracién y ampliacidn de la informacién, les dan estrategias para su desempetio lingiiistico. Enel Jardin, muchas veces, los chicos no preguntan porque estan acostumbiados a ser ellos los que responden, también sucede que si el docente estd explicando, narrando o leyendo, las preguntas sean to- madas més como una interrupcién no deseada que como un dato lin- gilistico relevante que merezca una contestacién. Como se explic6, para acompatiar ef desarrollo del habla infantil, tomar en cuenta sus preguntas es central, entonces el espacio de inter- cambio es una oportunidad interesante para escuchar y contestar sus preguntas y también aquellas actividades donde las acciones con mate- riales u objetos permitan atender las preguntas de ellos. + Mas preguntas respuestas s , Enla escuela se da una situaci6n bastante particular con respecto alas preguntas; normalmente, es el docente el que las formula y casi siempre conoce le respuesta, las realiza para «controlar» lo que saben o recuerdan sus alumnos. El propésito de esta propuesta es que las preguntas las realicen los chicos y que hagan todo tipo de preguntas que en general se clasifican en: + Cerradas: aquellas que tienen una sola respuesta posible, 0 que se contestan por sf o por no: gQuieren ir al patio? gLes gusté? ;Cudles son los colores de la bandera? + Abiertas: son las que buscan que la respuesta sea pensada, argumentada; pueden ser respondidas de varias maneras y todas son correctas: ¢Qué te gusté de esta pelicula? ¢A qué podemos jugar en el patio? ¢Me cuentan qué hicieron en los rincones? En el caso de los nenes preguntando, el docente creard situacio- nes donde ellos pregunten y el resto del grupo conteste con un pro- pésito definido: buscar informacién, jugar, comprobar sila pregunta Veamos: hace varios das que en la sala se etd jugando con adivinanzas.y el grupo estd entusiasmad El docente propone que uno de ellos ea un objeto de Tasalay que el resto pregunte sobre sus caractertticas para adivinar qué es, sélo e puede contestar sto no, Por giem- plo, elige el perchero, empiecan las preguntas: gDe qué color es? zEs para seroir la merienda? gEs grande?. Cuando se nota que el grupo empieza a perder el interés 0.a impacientarse, comienzan a proponerse posibles res- puestas, no mds de tes veces. El propésito es que puuedan elegir las preguntas mds pertinentes para adivinar los abjetosy que puedan formalar preguntas den determ nado tipo, Ahora, al revs, el docente leva tres imdgenes de objets -y el grupo debe pensar una pregunta con las caractertsti- ‘cas basicas del misma: la imagen de un perro: «Qué animal Hiene cuatro patas, come huesos, le gusta jugar con los chicos y ladra? La siguiente propuesta es que la pregunta rime ‘y no falta mucho para que ta adioinanza surja. Estas actividades también permiten ejercitarse en describir objetos, en sefialar sus caracteristicas esenciales: + Reportajes y entrevistas: otra excelente oportunidad para dise- ilar preguntas es recibir a un especialista, un artista o un fa- milliar en fa sala, para realizarle un reportaje o una entrevista. En este caso, es importante que los chicos sepan qué infor- macién quieren averiguar por medio de esa persona, para poder preguntar de manera adecuada. Reportaje: es un cuestionario realizaco a un espe mante sobre un tema puntual, Por ejemplo: le pregunto a un médico sobre las vacunas 0 un abuelo sobre los juegos de su Infancia - Entrevista: es un cuestionario amplio que permite conocer datos sobre la vida, estudios, trayectoria del entrevistadoy sobre lo que hace profesionalmente en ese momento, Por ejemplo, esperamos la visita de un escritor y queremos saber cuando ‘empez6 a escribir, on quién vive, cmo escribe sus cuentos, si le gusta leer, siera buen alumno, etc. + Realizar el regiamento de uso de la Biblioteca o del rincén de biblioteca de la sala es una buens oportunidad para que pien- sen y acuerden en comportamientos a seguir y consensuar entre todos. Cuando se realiza esto, se propone hablar y escu- char en un contexto normativo; como, normalmente, se regis- tran por escrito los acuerdos realizados, también es una exce- lente oportunidad para sefialar uno de los usos de la escritura: escribir para recordar. + Proponer un juego dramiético, asf, cuando los chicos van al patio y comienzan a jugar, el docente va por los grupos para escuchar de qué hablan y a qué juegan; entre lo que escucha, Je interesa un comentario sobre princesas de un grupo de nenas. A partir de esto, lleva material para que jueguen en un con- 1 de cuento maravilloso: varitas de brujo/a o de las, tiaras, alguna cacerola que funcione como cal- dero, una caja con la leyenda: «Tesoro», A partir de los elementos queselétcionen, dirén cual es el, persongje a caracterizar y entresodos elaboraran una pequefia, historia que ponga en marcha el juego: «Estamos en el bos- que y una bruja quiere robarse el tesoro de la princesa, qué hard el principe? ¢Y el hada? ¢Qué dirén?» Hablar en contextos de fiecidn permite que la imagina- ‘ién se exprese por medio de las palabras; el lenguaje toma una nueva dimensién, entra en el juego y se aleja de lo cotidiano. + Todos los lunes se presenta a los chicos una nota de interés general sacada del diario del domingo; el docente la lee y les pide que opinen y comenten su contenido. Poder opinar, in- tercambiar puntos de vista con los compaiieros, escucharios, y-contestar desde las vVivencias, es fundamental para el hablante, El docente, para que esta actividad sea intere- sante, tendré que esforzarse en tratar de responder a los inte- reses de los chicos y eles As y textos que los reflejen. + En una sala de 5 afios, ya se puede contextualizar una activi- dad a través de una narracién que suplante los soportes ma- teriales que en salas anteriores se hacfan imprescindibles. Los chicos, a esta edad, pueden recuperar sus conocimientos através de la palabra oral, si se crea un relato lo suficiente- mente atractivo para ellos. En este caso, el docente quiere realizar una experiencia con las diferencias y semejanzas entre las farnilias de los chi- conté que jugaba con animales chiquitos, como pollitos, cor- deros, cachorros, y le encantaba, custedes saben dénde vivian ‘sus papas o mamés cuando eran chiquitos?» Lo mismo sucede cuando los docentes ficcior situacién narrativa que permite que los nifios, com ‘Ana Borzone de Manrique (2008), recuperen su « cognitivon a través de estrategias narrativas; un ejempl puede darse cuando un docente le dice al grup . ~ Se reconocen primero las palabras u oraciones de una ma- nera global. ~ El andlisis de los componentes es posteriox ~ La lectura es una tarea fundamentalmente visual. ~ Hay que comenzar con unidades significativas para el nifio. ‘Como seftala Emilia Ferreiro (1979), los desacuerdos mds impor- tantes entre ambos métodos se basan en el tipo de estrategia perceptiva que debe llevarse adelante: los primeros ponen el acento en lo audi tivo y los segundos en lo visual; y aclemds tienen concepciones disti del funcionamiento psicoldgico del nifto y en diferentes teorfas del aprendizaje. De zhf la imposibilidad de proponer métados mixtos que resulten coherentes. Laescena de lectura construida en ese momento es tinica: el maes- tro frente a la clase dirigiendo la lectura en voz-alta, en un solo porta~ dor, el libro de lectura. Lo importante era la mecénica del descifradlo y sostener tn tono audible hasta el final de Ia lectura. La comprensién del texto era secundaria, : ElJardin de Infantes qued6 por fuera dé esta situacién, dado que todos los expertos coincidfan en que la edad ideal para aprender «lec- toescritura» era entre los seis y los ocho afios, porque las habilidades que se requerfan no estaban formadas antes de esa edad. Allos docentes del Nivel Inicial no se les pedfa que tomaran en cuenta este contenido, y cuando la formacién de grado de docentes de Nivel Inicial se consolida independientemente de los Normales, no se prepara a los futuros docentes para la transmisién de la «lectoes- critura>; sf se los alentaba a dar ejercicios de aprestamiento, consis- tentes en practicar determinados movimientos con la mano en un papel para entrenarlos en la realizaciGn de ciertos resgos cercanos a la escritura manuscrita, como ondas, pequefios circulos, montafiitas, se- guir con el lapiz I{neas punteadas, ete., rasgos repetidos en forma mecénica y sin ningiin sentido evidente. Se justifica el enfoque actual Los tltimos disefios y documentos curriculares incluyen, para el Jardin de Infantes, los contenidos de Lengua escrita; y los Institutos de Formacién Docente incluyen la didéctica de estos contenidos; evi- dentemente, esto responde a un cambio muy importante con respecto ala mirada sobre los nifios. Muchos afios atrés, habia aparecido un articulo firmado por Emilia Ferreiro (1985) que inclufa una pregunta muy interesante: «Se debe o no se debe ensefiar a leer y escribir en el Jardin de Infantes?» y se contesta: «La pregunta (...) esta mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoya en.una presuncién que nadie discute: se supone que elacceso a la lengua escrita comienza el dfa y la hora que los adultos deciden. Esta ilusién pedagégica puede mantenerse porque los nifios aprenden tanto a hacer como sinada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden con el mé- todo elegido. Pero, ademés, hay otra suposicién detrés de esta pregunta: los nifios sélo aprenden ‘cuando se les ensefia (seguin la manera mds escolar de “ensefiar”). Ambas presuposiciones son falsas. Los nifios inician su aprendizaje de la lengua escrita en los més variados cointextos, porque la cescritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura» (Ferreiro, 1995). Esto marca un cambio en la agenda de los Jardines, porque apa- rentemente los chicos aprenden lo que les interesa con o sin la inter- vencién sistematizadora del adulto; cuanto mejor seria que el adulto acompafiara y facilitara este aprendizaje. Pensemos en un ejemplo de otra discipline, pero que también con- firma esta postura: cuando se estrené la pelicula «Jurassic Park, los docentes del nivel tuvien ‘endo tras enciclopedias, libros de arqueologia, y todo tip. bre dinosaurios porque los Sil affo anterior se le hubiera nsaba de la posibilidad de tomar se nos habria refdo en la cara. alos dinosaurios como co1 32 Hubo un periodo en donde se malinterpreté esta posicién y muchos entendieron que el docente debia esperar a que el grupo mani- festara sus intereses como punto de partida del trabajo en la sala; 0 sea, que sila lengua escrita no hubiera estado en la calle, no les lama- rfa la atenci6n, o si la pelicula no hubiera hecho entrar en su universo de ficcién a los dinosaurios, estos no hubieran formado parte de sus intereses. En realidad esta es una postura empobrecedora para los chicos, porque, de alguna manera, aquello que entra en su universo depende directamente de los est{mulos del entorno y de su ambiente, entonces deja de lado a aquellos que, por ejemplo, no tienen contacto con los medios 0 con el ambiente urbano, o con la naturaleza en un estado sil- vestre. También empobrece al docente, porque no lo autoriza a selec- cionar recortes y contenidos que no surjan de los propios nitios y sus intereses, ‘As que, al respeto por el desarrollo de los chicos como individuos y por los intereses grupales, los docentes deben sumar contenidos, re¢ tes, tematicas, propuestas e incentivos de todo tipo, para que la sala esté verdaderamente inserta en la realidad de ellos y de la sociedad. Nifios lectores y productores de textos Ahora podemos afirmar que nuestro propésito es formar nifios que lean de manera aut6noma y que pueden producir sus propios textos. Pero, antes de continuar, es importante acordar qué entende- mos por la palabra texto; ya que este término esté sujeto a multiples interpretaciones y definiciones desde el campo de la lingifstica, toms- remos una que nos permita pensar en el trabajo en la sala. Llamaremos fexio ala unidad de sentido que se produce entre los participantes de una situacién comunicativa. Todo texto nace de una (por ejemplo: saludar, convencer o persuadir, infor. La extensién de un texto es variable, puede ir de una palabra a una conferencia y més, Los textos pueden ser orales o escritos; si estn escritos y apare- cen en el contexto escolar, serdn significativos para la sociedad, 0 sea, no tiene sentido usar textos escritos con el vnico propésito de ense- fiar a leer o escribir, deben ser auténticos, responder a las funciones sociales de la lengua escrita. Leer y escribir textos Textos variados Es fundamental que, desde un principio, los chicos lean y escri- ban textos variados en cuanto al formato, la extensién, el contenido, el propésito, el destinatario y el portador. Esnecesario comprender que ningiin tipo de texto es més dificil que otro para comprender o producir. Esto esté relacionado con el contacto que tengan con los textos, y el contacto ser propiciado por el docente, dndole asf las mismas oportunidades a los alumnos. Hay que proponerse leer y escribir textos variados:listas, noticias, invitaciones, etc., porque cada uno tiene un propé- espectfico; de esta manera se muestra la adecua- o ala situacién concreta que quiero transmitir. Por ejemplo, vamos a realizer un acto por una fecha del calenda- rio escolar como el 9 de Julio, queremos invitar a las familias y a la supervisora. A partir de esta situacién conereta de la sala, el grupo cul puede ser el paratexto que lo acompatie (un dibujo del grupo, la firma del autor de la invitacidn) y qué texto es el adecuado: la invita- cién, con todas sus caracters Textos completos El texto se produce por una necesidad y'tiene un propésito. Hay que ser consciente, entonces, de lo que,se pierde al proponer fragmen- tos de textos para leer o escribir. Por otra parte, si se restringe alos chicos a reconocer letras sueltas o escribirlas, as{ como palabras, u oraciones, se les impide que experimenten correctamente con la len- gua escrita. Alleer y escribir textos completos, se propicia que comprendan las propiedades y caracteristicas seménticas, sintécticas y ortogréfi- cas del sistema de escritura xtos. Elnombre propio, un caso particular Desde las primeras propues ciera Ia lectura y la escritura en fue protagénico. \s que se hicieron para que apare- ws salas, el uso del nombre propio ou Los argumentos all respecto eran absolutamente vélidos: + Los nifios se identifican con sus nombres y se apropian ralmente de ellos. Creen que ese nombre les pertenece, forma parte de st identidad y, por lo tanto, la posibilidad de apren- rio les parece sumamente atractiva. Ast les a leer y escribir el nombre propio es una si- a. + Los nombres propios estan compuestos por varias letras que aparecen ordenadas siempre de la misma manera; son una cadena inmutable y su apropiacién les permite a los chicos ‘comenzar a comprender algunos rasgos de la escritura, como por ejemplo, que la sflaba en espaiiol siempre se construye con al menos una vocal: «A-na», «Fe-de-ri-co». + En el contexto de una sala hay muchos nombres circulando, Jo que permite que los chicos comparen escrituras y sigan com- prendiendo cada vez. mds caracterfsticas del eddigo escrito, + Es un texto completo, con sentido pleno; cuando nos presen- tamos socialmente lo hacemos, como primera medida, por medio del nombre propio y, como sienten los nifios, es parte de la personalidad de un sujeto. + En la mayoria de los disefios curriculares se presenta como meta para la lengua escrita que los chicos reconozcan su nom- bre propio y puedan leerlo y que también puedan copiarlo de un cartel. ‘Como punto de partida es inobjetable, pero es interesante pen- sar cudles son las situaciones comunicacionales en las que el uso del nombre propio se hace necesario, porque también hay que tener en cuenta que la significatividad de la lectura y la escritura se dan en lo social y Ia escuela tendria que reflejarlo, Se lee el nombre propio: + Para constatar la presencia: en un listado de nombres y con- firmar si mi nombre esté incluido en la gufa de teléforios, en un acta de exdmenes escritos, en el cartelito de la mesa de un banquete, ete. + Para la propiedad: un cartel con el nombre sobre el escrito- rio de trabajo, un cartel junto al perchero donde cuelgan la mochila y el abri icos, en el delantal ola toallita que Mlevan al Jardin, en la puerta de un consultorio. 35 * Cuando otro lee mi nombre en un cartelito prendido ala ropa, para presentarme e identificarme. ‘Se escribe el nombre propia: + Para identificar al titular o propietario: cuando se firma un cheque o un cupén de la tarjeta de crédito, cuando firmo 0 es- cribo mi nombre en el interior de un libro de mi propiedad, cuando la mamé borda el nombre de + Para identificar al autor: cuando un artista pone su nombre en la obra de su autorfa: un libro, un cuadro o escultura, el diseiio de un vestido o los planos de una casa. ‘Aqui comienza la reflexién sobre la presencia del nombre pro- pio y su uso escolar més extendido en las salas de Jardin. Empieza la jornada y el docente quiere pasar lista de una manera distinta: les pide a Jos chicos que busquen sus carteles cuando los nom- bray lo coloquen en el 6 franelégrafo, o en algsin soporte pre- parado para esa funcién; son 20 nenes, asf que tardan mucho tiempo, ‘dudan, toman un cartel de un compaiiero, con la consiguiente interven- cin docente: :Se escriben igual estos nombres? ;Cual es més largo/ corto? ¢Empiezan con la misma letra? Esto se puede repetir varias ‘veces y no hay muchas opciones para hacerlo de otra manera. Se invir- tieron 40 minutos de clase y el grupo esté aburrido, y recién empezd el dia. Pera reforzar, el docente decide organizar un bingo de letras para que formen el nombre propio: se elabpraii cartones con el nombre de los chicos y empez6 el sorteo, gana siempre el que tiene el nombre mas corto o con letras repetidas, los chicos se dan cuenta, pero es la propuesta del adulto y hay que hacerlo. Otras propuestas pueden ser que se leven diarios y revistes y se pida a los nifios que recorten las letras de sus nombres y los peguen en una hojao en el cuadernito; o les den letras de goma eva para que armen el nombre propio y el del amiguito. En resumen, aburrimiento, letras sueltas que hay que reconocer y ordenar en situaciones que sélo son significativas en la sala, escri- tures que no tendrén otra circulacién que el interior de la sala y la casa del nene cuando llegue el cuaderno y los familiares lo miren, juegos que no son justos y, especialmente a los cinco afios, a los chicos les gusta competir y jugar en igualdad de condiciones. En algiin momento, se perdié de vista que lo importante en la presencia de la Lengua escrita es que se repliquen en la sala las 36 funciones sociales que tiene en situaciones realmente comuniceti vas, ditigidas a interlocutores reales. Hacerles escribir el nombre en cada una de las producciones de ai principio como puedan, sugerirles que usen el cartel para copiarlo, hasta que no lo necesiten més, es repetitivo, pero tiene sen- tido real: es mfo, es la manera de mostrar que hay un autor; todos los nenes produjeron un texto a la manera pottica, hay que firmarlo para que otros sepan que somos los autores; escribir ef nombre del amigo en la invitacién al cumpleafios o en una lista del grupo encargado de regar la huerta; escribir el nombre en Ia ficha del libro que se lleva prestado de la biblioteca; buscar su nombre en una lista de los nenes que esa semana van a ayudar con la merienda; realizar una agenda telefénica de todos los chicos de la sala, donde cada un escribiré su nombre, ntimero de teléfono y direccién... se podsfa seguir. Las inter- venciones del docente no serén muy distintas de las descriptas ante- riormente, pero se hardn a un nifio o a dos, en situaciones diversas, que reflejan realmente el uso social del nombre propio, mientras los otros chicos siguen realizando otras acciones y serd ms llevadero para todos, Las oportunidades para que el nombre propio aparezca de ‘manera significativa en la sala y que haya que leerlo o escribirlo son les; el problema es cuando las actividades se encierran en su io objetivo y se pierde de vista aos chicos. 37 ro CapfruLo 8 Lectura El boga, boga, sentado, bog. Elboga, boga, callado, bega El boga, boga, cansado, Boga... ° El boga, boga, preso en su aguda piragua, yelremo, rem al agua NicorAs Guu.uen, «Una cancién en el Magdalena» Qué entendemos por leer? Leer es hacer conjeturas sobre un texto que deben justificarse de un modo direc Entonces, bezas, pidiendo porque se abre a la idea de muchos significados posibles. mo uN rompeca- un mecano, 39 Permanentemente, deberiamos ser conscientes de que la lectura siempre es descubrimiento. Al respecto, nos dice Italo Calvino: «Leer es iral encuentro de algo que est4 a punto de ser y atin nadie sabe qué seréo" ‘Se han dado muchas definiciones sobre qué es leer y casi todas ponfan el acento en la mecénica de la decodificacion. En Ia actualidad, se considera que leer es mucho més y, en princi- pio, es dar significado a un texto, comprenderlo y entenderlo; en esta lectura es un proceso dinémico en el que intervienen de manera activa tres actores: + El autor, que construye un texto para comunicarse con un lector. + Elector, que aborda el texto para construir significados a partir de él. + El texto, que colabora con el lector, con sus caracterfsticas particulares. Sinos situamos en la intencidn del texto, podemos buscar lo que lice con referencia a su misma coherencia contextual: €l conjunto de indicios y los sentidos 4 los que ellos nos remiten. En cambio, si nos situamos en la intencién del lector, buscaremos en el texto lo que aquel encuentra de acuerdo con su propia historia, con sus recuerdos, con sus expectativas, de acuerdo con sus necesidades. Leer, entonces, es una actividad compleja que exige que el lector ponga en préctica ciertas estrategias para poder llevar adelante esta construccién. Las estrategias son: + Laanticipacién: es la posibilidad de construir significados pro- bables que se irdn ajustando a medida que la lectura progrese. + Laiinferencia: el texto «dice» mas que el sentido literal que esté presente. Leer es entender lo que esté escrito y las posibles lecturas entrelineas, De esta manera, los significados que se extraen del texto son mucho més complejos que si nos ajus- tamos s6lo al sentido literal. + El muestreo: estrategia visual que consiste en recorrer el texto de manera no lineal, para ir, de esta manera, «arméndolo»; se len algunas silabas de distintos renglones y asf se cons- truyen significados parciales que se van comprobando 0 desechando a medicla que la lectura avanza. 2, Beco, U. (1999) Si una noche de invierno wn vigjero, Siruela, Espafia, 40 + Las experiencias vividas previamente y las lecturas realizadas por el lector: al abordar una lectura partimos de todas las lec- turas previas que hemos realizado y también de todas nues- tras experiencias vitales. Por ejemplo, ante una descripcion rica en imagenes sensoriales, pondremos todos nuestros recuerdos sobre olores, sabores, sonidos, texturas e imége- nes visuales al servicio de la comprensién de esta. Estas estrategias estén al alcance de todos, desde que nacemos, ya que somos lectores de la realidad que nos rodea, porque constante- mente le damos significados a los hechos, objetos y palabras presentes en nuestro entorno. Los textos y sus portadores le ofrecen al que lee elementos para mprender y significar, que van més alld de las letras. La lectura de textos literarios, algo especial ‘Sihablamos de lectura y de literatura hablamos de Ia presencia de texto particular; la literatura es arte y como tal se inserta en el mundo elo estético. Por ser arte, transgrede, transforma, ras, La literatura siempre tiene espacios en blanco, intersticios que el lector deberd Ilenar, . Atin més, afirmamos junto a Eco que un texto vive del valor agre- ado de sentidos que un lector introduce en él. Los significados de un texto literario son dados, entonces, por las ntenciones del texto y del destinatario. En cualquiera de los dos casos 10s colocamos en el lugar de la interpretacién y no en el del uso. Porque wblar de interpretacién significa privilegiar lecturas criticas que se lan justificar con el texto, en cambio hablar de! uso, significa no to- iar en cuenta la intencidn del texto sino adaptarlo a cualquiera situa- construyendo por este camino asociaciones poco pertinentes y oco significativas. Un texto literario es una totalidad, y como tal debe ser le(do. Lectores convencionales, lectores no convencionales De esta manera, se entiende la expresién «lectores no convencio- nales» como la que refiere a aquellos que, a pesar de no conocer el cédigo a escrito en su totalidad, pueden otorger significado a los textos y asus portadores Por otra parte, a aquellos que tienen ese conocimiento y agregan enla construccién de significados el de la lectura convencional, se los denomina lectores convencionales Los docentes a cargo de grupos de Jardin de Infantes son los encar- gados de acercar justamente esta dimensién a la lectura de los chicos. Hay que transformar la sala en un espacio de lectura donde todos pueden leer, un lugar donde circulen gran cantidad de textos y de portadores de textos, donde se presente la necesidad de leer con pro- pésitos claros que coincidan con los propésitos o funciones sociales de la Lectura: ‘Leer para informarse. + Leer para recordar. + Leer para entretenerse. + Leer para disfrutar de los textos literarios. De esta forma, construiremos entre todos una pequefia comunidad lectora que se sumaré a otra més amplia que es la institucional, y de allf, ala comunidad lectora general que es la sociedad. Para Uegar a eto: gqué puede hacer el dacente? Los adultos leen y los chicos escuchan El docente es sin duda el lector convencional en la sala, pero no el tinico lector, los chicos leen «a su manera», «como pueden», y esté bien que lo hagan de esa forma, lo que no hay que perder de vista es que hay que confrontarlos con la manera aceptada convencionalmente; lentamente, verén que en sus lecturas hay algo que falta, que no ter- minan de dar cuenta del texto, y para eso es necesaria la lectura del adulto. Lo mejor que puede h Jos textos se incorporen a lecturas, comentando lo lei un docente es crear condiciones donde stréndoles libros, compartiendo gran variedad de actividades, los contenidos que ensefia y del 1e esta forma, se comportaré como los niflos y los textos. un adulto que alcanze textos jo adecuado, que no conoce lo un verdadero promo No es suliciente ser u con buena voluntad pe 42 suficiente las necesidades ¢ intereses de los chicos, o los conocimien- tos que ya ha construido con respecto a Los libros, puede aburritlos con un texto para més chiquitos o mas grandes, con demasiada informe- cin o pocas ilustraciones. Este es el lugar de quiebre, donde es necesa- ria la figura de un promotor. Distintas escenas de lectura a cargo det docente -y otros adultos en la sala Como dijimos antes, la escuela tiene que introducir las précticas jtuales de lectura en las situaciones escolares para transformar el leer en algo significativo. Entonces, el docente leerd: + En voz alta a los nifios. + En voz alta a un grupo pequefio de nifios + En silencio frente a los nifios para comentarlo luego con ellos. + O invita a leer a otro adulto frente a los nifios. La presencia en la sala de otros adultos lectores es importante porque de esta manera queda en claro que la comunidad de lectores va més allé de los muros de la institucién;leer es un conocimiento exten- dido y otros adultos, cercanos al ni | comparten el entusiasmo y elinterés por la lectura. Propuestas de diversas secuencias diddcticas de lectura Como la lengua escrita en general, la lectura aparece de manera transversal en cualquier actividad donde justamente se justifique leer: os resultados de un juego de cartes, leo un cuento, leo las instruc- jones para armar un plegable, etc. Daremos dos posibles secuencias de distinta naturaleza a modo de aclaracién: ‘Tectos informatioas Los contenidos de ciencias sociales y ciencias naturales nos brin- dan excelentes oportunidades de leer distintos tipos de portadores y de textos que presenten desaflos para los chicos. + Han ido ala plaza o parque més cercano al Jardin para obser- ectos) viven en ella. Lograron encontrar 43 bichos bolita bajo las piedras, arafiitas, bichos canasto col- gados en las ramas, moscas, hormigas negras, abejas, yen las flores, vaquitas de San Antonio. Los padres que los acom- pafiaron se dividieron para acompafiar a cada grupo y con sus celulares sacaron fotos de cada uno de los descubrimien- tos, con la promesa de hacer las fotos en soporte papel y traer- Jas a la sala. Cuando legan, las observan y comienzan a conversar sobre lo que saben de ellos: chay més preguntas para hacernos? Se los conoce con otros nombres? gHay hormigas sdio en nuestra plaza, ciudad 0 campo?

    You might also like