Àmbit Educatiu

1r Semestre
Professors: Ignasi Ivern

Marina Ribalaygue

Curs: 2020/2021
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Tema 1: L’avaluació en l’àmbit educatiu

1. Especificitat de l’avaluació psicologica en la infantesa i

l’adolescència

Avaluació d’una persona en desenvolupament, ja que tot esta per fer, sotmesa a
processos de canvi a un ritme més accelerat que els adults (a excepció del deterioro
de la vallesa).

Avaluació d’una persona inmersa en diferents contextos. La influència dels contextos

educatiu, familiar i social no és exclusiva de la infantesa, però és més decisiva perquè
el subjecte està en procés de formació. (Pressió d’entorns formals i informals -mitjans de
comunicació, TV i cinema-)

Avaluació d’una persona en procés d’adquisició d’habilitats metacognitives. Les

possibilitats de col·laboració es poden veure limitades pel grau de consciència
-dificultat intrínseca a l’avaluació dels infants-. (Per exemple, per informar sobre els propis
estats afectius i motivacionals a través d’autoinformes)

Responsabilitat de l’avaluador major. Amb els nens s’hi afegeix una major
responsabilitat perquè no tenen ple poder decisori sobre aquestes actuacions. Els
judicis dels avaluadors es deriven decisions sobre com actuar a conseqüències
directes sobre els individus.

2. Característiques de l’avaluació

● Multiaxial → consideració dels diversos eixos (nivell adaptació, funcionalitat,

habilitats cognitives i lingüístiques, rendiment escolar…)

● Múltiple → diversitat d’aspectes possibles avaluar, és a dir, al subjecte,

contextos, accions, resultats....

● Pluriinformant → recollida d'informació de contextos i informants diferents per

tenir diferents perspectives.

● Dinàmica → té en compte els processos de canvi i per això l’avaluació no pot

ser fixa.

● Integradora → no hem de parcel·lar els elements i, a priori, no hem de donar

preferència a uns eixos respecte a uns altres. Tots influeixen simultàniament i
interactivament en la vida de l’infant.

1
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

En síntesi…

L’avaluació no s’ha de limitar només al subjecte en desenvolupament, sinó també als

contextos en el quals es mou. Cal analitzar la situació tenint en compte tots els
elements citats i distingint característiques reactives (i potser transitòries) i
estructurals (estables).

Avaluar comporta integrar simultàniament múltiples dades procedents de diferents

fonts informatives i de tècniques i contextos diversos. Cal posar en marxa tot el
bagatge de coneixements sobre la psicologia (i més...) atribuint un sentit coherent al
cúmul d’informació que “tenim entre mans”.

Integrar significa valorar degudament i de manera coordinada tota aquesta

informació simultània per prendre decisions coherents.

La consideració extensa i minuciosa de totes les variables i de les seves interaccions

pot alentir el procés d’avaluació... Alerta: l’avaluació no ha de ser “interminable”!!

2
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

NO existeix un únic model d'avaluació psicológica infantil en contextos educatius.

● Per a un psicòleg que treballa en un EAP o en una escola, el procés s’inicia

normalment a partir de la sol·licitud del mestre. No se centra solament en el
tractament puntual dels alumnes amb problemes, sinó en el procés
d’ensenyament-aprenentatge en la seva globalitat.

● Per al psicòleg que treballa en un centre privat, habitualment són els pares que
fan la demanda i el procés d’avaluació s’inicia amb una entrevista amb ells. La
intervenció es du a terme en el centre treballant conjuntament amb els mestres
de l’escola.

Objectius: Ajudar a educadors i a mares/pares a millorar l’educació dels infants. (Fonts

et al., 2004)

● Estudis sobre les aptituds dels alumnes en relació als aprenentatges, la

conducta i l’adaptació a l’escola: anàlisi de les causes de les dificultats
acadèmiques, conductes de destorb a l’aula, valoració de repetició de curs,
cribatge psicopatològic, etc.

● Orientació a pares i alumnes → consultes d’orientació professional per decidir

estudis, cerca de nova escola, etc.

● Assessorament a mestres → en l’elaboració de plans indivualitzats, en el

seguiment de dificultats específiques (després d’haver avaluat a l’infant), etc.

● Vetllar per l’acció coordinada entre els infants, les famílies, els mestres i altres
professionals.

3. Fases dels procés d’avaluació psicològica

1. Respondre a una sol·licitud d’exploració psicològica i obtenir informació

significativa.

● Valorar l’acceptació o rebuig i derivació

● Petició directa/indirecta
● Sol·licitud personal, familiar o institucional

Informar sobre →

● Rol de psicòleg (línia teòrica a la que s’adscriu (?), grau de participació en el

procés, tipus de tasques i ajuts que pots oferir).

3
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Planificació del procés (nombre i duració de les sessions)

● Lloc on es durà a terme l’exploració psicològica

● Honoraris

La primera entrevista és molt important. En aquesta primera entrevista la podem

començar amb pares, i els nens venen després. Immers dintre d’aquest procés apareix
la anamnesi i història clínica i escolar, de manera molt sistemàtica.

Aspectes a observar del 1ª contacte amb el nen/a

Primera impressió

Coneix el motiu pel qual ve

Se’l veu madur/a per l’edat

Es mostra comunicatiu/va i amb interès

Se’l veu autònom/a

Es mostra tímid/a

Es mostra introvertit/a, reservat/da

Mostra signes d’angoixa

Actitud envers el seu fill/a

Rebuig Acceptació

Sobreprotecció Abandonament Correcta

Infravalorat Sobrevalorat Correcta

Angoixats Relaxats

Educació rígida Absència de normes Correcta

Expectatives

Realistes Desmesurades

Optimistes Pessimistes

4
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Conducta en el treball

És observador/a

És lent/a en la realització de les tasques

Es mostra preocupat/da Ho explicita

Es distreu amb facilitat Es cansa

És impulsiu/va; actua abans de pensar

Planifica, busca estratègies

Mostra dificultats per organitzar la tasca

Li costa estar assegut/da; es mou molt

Li costa escoltar

Parla excessivament

CNV en la interacció (mirada, etc..)

Conducta en el treball (continuació)

Es mostra insegur/a; dubte molt Esborra constantment

Es polit/da

Es mostra nerviós/a (es mossega les ungles, Presenta tics

té les mans humides…)

Mostra una autoestima baixa

Passivitat Li costa preguntar

Li costa respectar les normes És poc receptiu/a a seguir les

instruccions

Fa moviments estereotipats, balanceig,

moviments repetitius

Es mostra col·laborador/a És receptiu/a a tenir ajut

5
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Aspectes a observar de la 1ª entrevista amb els pares

● Hi assisteixen els dos progenitors?

● Coneixen el Centre?
● És la primera vegada que fan una consulta a un Centre?

Posat general durant l’entrevista

Reservats Comunicatius

Tensos Relaxats

Sincers Recelosos

Interessats Indiferents

Actitud dels pares

Generalment d’acord Generalment en desacord

La mare protagonitza l’entrevista El pare protagonitza l’entrevista Ambdós

Amistosa Hostil

Aporten dades facilitat Es reserven informació

Les respostes són molt raonades Les respostes són espontànies

Actitud envers el seu

fill/a

Rebuig Acceptació

Sobreprotecció Abandonament Correcta

Infravalorat Sobrevalorat Correcta

Angoixat Relaxats

Educació rígida Absència de normes Correcta

Expectatives

Realistes Desmesurades

Optimistes Pessimistes

6
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Entrevista

A. L’entrevista clínica -habilitats- (seminari)

Habilitats empàtiques

Habilitats no verbals

Conèixer-se a un mateix

Habilitats per preguntar

Operativitzar informacions

Parafrasejar

Reflectir sentiments

Dirigir l’entrevista

Mantenir la inetracció

Resumir

Consideracions generals

B. L’entrevista clínica - objectius i continguts - (seminari)

Objectius → interacció/ recollida de dades/ intervenció

Etapes →
1) Inicial
2) Queixa lliure
3) Queixa dirigida
4) Finalització

Continguts de l’entrevista →
Dades personals/ Dades del nucli familiar/ Aparença general de la persona durant
l’entrevista/ Com s’ha arribat al professional/ Informacions biogràfique/ Queixes/
Jerarquia de queixes/ Especificació de queixes

Objectius respecte la intervenció

Característiques que afavoreixen o no el tractament (persona i context)

Tractaments anteriors

Condicions generals de salut

Motivació/ Reforços socials/ Riscos/ Respostes emocionals/ etc.

7
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Anamnesi d’un nen o adolescent

1. Dades personals

a. Nom, data de naixement, data d’entrevista, adreça, etc.

b. Dades de l’escola

c. Institució o professional que deriva el nen

2. Motiu de consulta i història evolutiva del problema

a. Descripció del què passa

b. Actitud inicial enfront la consulta

c. Història del problema (des de quan, possible atribució de per què passa,
evolució, consultes, tractaments i resultats obtinguts, antecedents
d’altres trastorns i tractament, expectatives actuals).

3. Dades familiars

a. Genograma

b. Dades d'interès especial (ocupació dels pares, creences religioses,

separació dels pares, situació familiar, etc.)

4. Antecedents personals

a. Embaràs (expectatives, desenvolupament, dades d’interès, etc.)

b. Part i dades neonatals (a terme, complicacions, test d’Apgar, sofriment

fetal -anòxia, etc.- malalties, etc.)

c. Informació postnatal i lactància (complicacions, dades mare i nen, etc.)

i. Etiologia d’alguns problemes congènits

1. Agents químics i físics → intoxicacions voluntàries o

involuntàries.

a. Tabac → part prematur, retard en el

desenvolupament de l’embrió i del fetus.

b. Alcohol → síndrome de l’alcoholisme fetal.

8
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

c. Cocaïna i heroïna → alteracions neurològiques

conductuals, microcefàlia, drogodependència fetal,
etc.

d. Medicaments del tipus ansiolític, antiepilèptics,

alguns anticancerígens, antihipertensió,
sulfamides, quinina, tractaments hormonals, etc. →
anencefàlia, hidrocefàlia, alteracions
neurològiques, etc.

e. Radiacions ionitzants a partir de radiografies,

radioteràpia… → anencefàlies, microcefàlies, etc.

2. Malalties endocrines i alteracions nutricionals

a. Diabetes (no controlada) → nadons entre 4 i 6kg,

epilepsia, discapacitat intel·lectual, etc.

b. Hipotiroïdisme, hipotiroïdisme matern

c. Anèmies, dèficits i carències en proteïnes i

vitamines en alimentació materna → nadons de
baix pes, malformacions, etc.

3. Malalties infeccioses per virus i paràsits

a. Rubèola (abans de la setmana 11 amb seguretat, en

el període de 13 a 16 setmanes hi ha una possibilitat
de 1 de cada 3, després de la setmana 16 la
possibilitat es quasi nul·la) → ceguesa, cardiopaties,
possible DI, etc.

b. Varicel·la → discapacitat intel·lectual…

c. Sífilis (contagiosa a partir del 6é mes, passa per la

placenta de la mare al fetus) → sordesa, DI, etc.

d. Herpes genital → la infecció l’adquireix el nadó al

passar pel canal vaginal. Apareix al cap de 21 dies
de néixer microcefàlia, DI, etc.

9
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

e. Toxoplasmosi (es causada per un paràsit transmès

pel gos i pels porcs) → ataca al SNC i causa
hidrocefàlies, epilèpsia, DI, etc.

ii. Algunes anomalies cromosòmiques

1. Síndrome de Down

2. Síndrome de Klinefelter

3. Síndrome de Turner

4. Alteracions cromosòmiques estructurals

a. Síndrome del cromosoma X fràgil

b. Síndrome d’Angelman

iii. Infants prematurs, de baix pes en néixer i postmadurs

1. Prematurs o nascuts a pre-terme → es el nadó que neix

abans de les 37 setmanes de gestació, comptades a partir
del primer dia del darrer període menstrual de la mare.

2. Baix pes → en néixer no arriba als 2.500g. Actualment es

pot sobreviure amb un pes de 600g.

3. Post madur → és aquell que neix després de les 42

setmanes de gestació, comptades a partir del primer dia
del darrer període menstrual de la mare

Avaluació Neonatal

1. Sistema de puntuació APGAR

Si el nadó està en bones condicions obtindrà una

puntuació de 7 a 10 punts. Si obté de 4 a 6 punts la
seva condició fisiològica no està responent
adequadament i el nounat requereix una
avaluació clínica i recuperació immediata. Si és
menor de 4, necessita atenció d’emergència.
S’aplica en néixer i es repeteix entre 5 i 10 minuts
després.

10
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

2. Avaluació de REFLEXOS

Indiquen l’estat neurològic del nadó. S’avaluen a les 48h de néixer. La seva absència
indica disfuncions en el SNC. La majoria desapareixen entre els 3 i 4 mesos. Cas que
no fos així significaria immaduresa o alteracions en el SNC.

SUCCIÓ, PRENSIÓ, DE MORO, TÒNIC DEL COLL, DELS PUNTS CARDINALS, PLANTAR DEL PEU,
MARXA AUTOMÁTICA, MALUC, ETC.

3. Detecció precoç de MALALTIES CONGÈNITES

En el nostre entorn es realitza aquesta prova a tots els nadons. Es fa a través d’una
analítica de sang i d’orina per detectar:

● La fenilcetonúria es tracta d’una afecció metabòlica hereditària de tipus

congènit. Es causada per una augment de l’aminoàcid anomenat fenilalanina a
la sang. Causa retard mental. El deteriorament mental es progressiu. El
tractament es dietètic i ha de ser aplicat després del naixement.

● L’hipotiroïdisme congènit causat per un dèficit en el funcionament de la

glàndula de la tiroides. Causa retard mental. El tractament es farmacològic.

iv. Desenvolupament motor

1. Dades evolutives (sostenir el cap, gatejar, començar a

caminar, etc.)

2. Habilitat i predomini manual

3. Altres aspectes a destacar de la motricitat

11
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

v. Desenvolupament del llenguatge i de la comunicació

1. Dades evolutives (balboteig, primeres paraules, primeres

estructures de dues o més paraules, etc.)

2. Aspectes a destacar de la comunicació preverbal

3. Característiques generals del llenguatge i de la

comunicació

4. Alteracions i aspectes a destacar

vi. Característiques del son, l’alimentació i altres

1. Hores de son

2. Alteracions del son (dificultats per dormir-se/despertar-se,

malsons, somnambulisme, pors, terrors nocturns)

3. Pautes d’alimentació (hàbits, gana, intolerància, ruminació,

problemes diversos)

4. Aspectes a destacar del desenvolupament de la sexualitat

5. Control d'esfínters

6. Altres

vii. El nen i el seu entorn

1. Característiques del seu comportament, trets de

personalitat, estat d’ànim, relació amb els membres de
l’entorn familiar, de l'entorn escolar - professors, companys,
interessos, etc.

2. Pautes educatives (horaris, responsabilitats,

adquisició´d’hàbits, etc.)

3. Hàbits en dies laborables i festius (a nivell de treball,

relacions socials i amistats, activitats d’oci, activitats
extraescolars, TV, videojocs, etc.)

12
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

viii. Informació relacionada amb l’escola

1. Canvis d'escola

2. Adaptació a l’escola

3. Relació amb els companys i amb el professorat

4. Rendiment acadèmic (visiçó evolutiva i actual)

5. Preferències i matèries/aspectes que generen més rebuig

6. Ajudes psicopedagògiques rebudes

7. Hàbits d’estudi

ix. Altres

1. Canvis destacables (afectació de la separació dels pares,

canvis de residència, viatges, etc.)

2. Antecedents patològics -físics i/o psíquics-

3. Antecedents patològics familiars

2. Formular hipòtesis sobre la naturalesa de la consulta

● Estructurar i integrar la informació obtinguda en la fase anterior des d’una

perspectiva psicològica.

● Formular hipòtesis diagnòstiques

● Exploració psicològica per confirmar les hipòtesis (planificació de l’exploració,

desenvolupament de les sessions d’exploració, correcció i anàlisi de les proves
de les dades observacionals).

● Establir el diagnóstic psicológic

13
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3. Exploració psicològica (procés de recollida d’infromació per confirmar les

hipòtesis)

● Planificació de l’exploració

● Selecció de les tècniques i els instruments més adients

● Desenvolupament de les sessions d’exploració

● Correcció i anàlisi de les proves i de les dades observacionals

4. Establiment del diagnòstic psicològic

5. Transmissió de la infromació degudament conceptualitzada i seleccionada

adaptada a pares, infants, mestres i professionals

● Entrevista de “devolució” als pares

● Entrevista amb el nen/a (depenent dels casos)

● Entrevista amb el/la mestre/a

● Elaboració d’un informe psicològic

Possible estructura de l'informe psicològic

1. Dades personals

● Nom i cognom
● Edat
● Data de naixement
● Curs escolar
● Escola
● Data de l’exploració
2. Motiu de consulta i referència

3. Antecedents i situació familiar

4. Actitud al llarg de l’exploració

14
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5. Àrees avaluades i resultats

● Àrea cognitiva
● Àrea motriu
● Àrea psicolingüística
● Habilitats acadèmiques
● Atenció i funcions executives
● Nivell emocional i conductual
6. Diagnòstic

7. Tractament i/o orientació psicopedagògica

8. Dades de l’avaluador

6. Planificació de la intervenció

● Seleccionar i planificar les estratègies d’intervenció.

● Aplicació del tractament.

● Valoració del canvi produït com a fruit del tractament.

● Seguiment o control de l’estabilitat del canvi.

15
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Tema 2: Dishabilitats i trastorns

Contextos

● Família
● Escola
● Altres

Instruments i tècniques

● Entrevista
● Test
● Qüestionaris
● Autoinformes
● Observació

Fonts d'informació

● Nen/a
● Pares
● Mestres
● Altres

Marc teòric de referència

Les categories són etiquetes…

1. Quan tenim un grup de deshabilitats que provoquen

dificultats d’aprenentatge sorgeix “les etiquetes”

Per què etiquetem ? (avantatges i inconvenients) Un avantatge importantissima, és per

poder estalviar tota la contextualització del cas. Un inconvenient, es que derrere de
cada etiqueta englobem totes les característiques i la identifiquem amb aquella
etiqueta. I un altre problema és la simplificació, perquè no totes les persones amb
aquell diagnòstic són iguals.

S’etiqueta en excés? Més ben aviat falten etiquetes.

16
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Falten etiquetes?

Les etiquetes reflecteixen les diferències individuals i els diferents graus de dificultat?
Moltes vegades depèn del psicòleg, però moltes vegades es conforma. El tractament
s’ha d'adaptar a la persona.

En el decurs del temps la simptomatologia pot variar?

Quin és el millor moment per avaluar i per intervenir?

2. Diagnòstic

+ Diagnosticar és una manera d’ordenar, sistematitzar i categoritzar la realitat per

intentar comprendre-la millor i compartir-la entre els professionals i la societat.

- Sovint el seu ús es perverteix en esdevenir una etiqueta, i passa a ser una part del

problema més que de la solució…

+ El diagnóstico hauria de contribuir a conèixer la naturalesa dels suports que un nen

o adolescent pot necessitar per el seu òptim desenvolupament i escolarització.

- Sovint es converteix una barrera.

2.1. El concepte “diagnòstic” procedeix del MODEL MÈDIC

basat en la malaltia

Riscos

● Argumentació circular → Donar nom a determinades manifestacions del

comportament per, posteriorment, utilitzar-lo com a entitat explicativa dels
mateixos símptomes que han estat utilitzats per crear aquesta categoria.

● El problema fonamental de l'etiquetatge és que simplifica la realitat en excés.

L'ús d'etiquetes diagnòstiques per classificar els trastorns sovint implica un
tractament estandarditzat centrat més en l'etiqueta que en la persona.

● El major risc és el d'inventar patologia allà on no n'hi ha, de "psicopatologitzar

la vida quotidiana". Subratllar més el dèficit que el que és realment rellevant:
identificar les necessitats de suport.

17
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● El diagnòstic es pot convertir en una amenaça per a la confiança dels mestres

en la seva capacitat educadora; és a dir, es percep el nen des de l'etiqueta, i la
resposta ràpida és d'això (síndrome d'Asperger, dislèxia, TDAH, TEL, etc.) no entenc;
que s'ocupi l'especialista".

● El que és una condició personal de l'alumne, una mostra de la diversitat

humana, esdevé el tret que el defineix i un argument (excusa) per a l'exclusió.

● No obstant això ... L'etiquetatge pot donar visibilitat a una problemàtica que no
és atesa adequadament amb els suports necessaris.

Les categories diagnòstiques no reflecteixen la complexitat de la conducta humana.

Sempre diem que malgrat l’etiqueta, cada persona és diferent... Per dos motius
fonamentals i obvis que sovint no es prenen prou en consideració:

a. La personalitat de cadascú
b. Les circumstàncies (l’entorn social)

Si tots som diferents, òbviament són els tractaments els que s’han d’adaptar a
cadascú i no a l’inrevés.

● Comparació → Tenim o no tenim habilitats depenent d’amb qui ens comparem.

La psicometria ens ha ensenyat a relativitzar les dades d’acord a una corba
normal. A través de l’avaluació psicològica es pot “normalitzar” el que es creu
“anormal” i identificar com a “anormal” el que està normalitzat.

● Context → Les habilitats i dishabilitats s’amplifiquen, es minimitzen o fins i tot

s’inverteixen segons el context. L’escola prioritza determinades habilitats –per
ex. verbals, matemàtiques-. Altres entorns com la pràctica esportiva en valora
d’altres.

● Persistència → Les habilitats i dishabilitats persisteixen però són susceptibles

de ser treballades.

● Profecia de l’autocompliment.

● Efecte halo (per ex. antipatia per part del mestre que respon a un qüestionari BASC).

● Límits borrosos entre categories → Gradació entre eixos.

● Efecte Plutó

● Perfils més que categories... I comorbiditat...

18
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

En síntesi...

● Tots tenim diferents habilitats i dishabilitats però n’hi ha que resulten

imprescindibles per al bon funcionament acadèmic.

● Hi ha dishabilitats que afecten a l'aprenentatge que no es detecten fins l’edat

escolar i passen desapercebudes en la vida quotidiana. Ex: Nen adoptat de
Rússia.

● Algunes habilitats es creen de molt petits, en períodes crítics.

● La detecció primerenca de les dishabilitats optimitza el progrés.

● Existeixen diferents graus d’habilitats d’una funció.

● Les habilitats poden compensar les dishabilitats.

● Com més es practica una habilitat més es desenvolupa.

● Millorar l'habilitat comporta augmentar la motivació.

● El desajust entre la capacitat cognitiva i el nivell d’aprenentatge exigit pt

derivar en problemes associats d’autoestima baixa, inseguretat, frustració,
bloqueig i ansietat.

19
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3. Trastorns del desenvolupament neurològic

Trastorns d’inici en la infància o adolescència (DSM-IV)

(Desapareix la categoria Trastorns d’Inici en la Infància i l'Adolescència. Els continguts s’inclouen

en gran part en la nova categoria Trastorns del Desenvolupament Neurològic i la resta va a
parar en diferents apartats.)

3.1. Discapacitat intel·lectual

DSM-5

● Discapacitat Intel·lectual (Trastorn del desenvolupament intel·lectual) (Es manté

la gradació lleu, moderat, greu i profund tenint en compte els dominis
conceptual, social i pràctic).

● Retard Global del Desenvolupament.

● Discapacitat Intel·lectual No Especificada.

Retard mental en el DSM-IV

● Retard mental lleu

● Retard mental moderat

● Retard mental greu

● Retard mental profund

● Retard mental de gravetat

no especificada

Discapacitat intel·lectual

Es considera DI quan la capacitat

intel·lectual es troba significativament per sota de la mitjana (QI d'aprox. 70 o inferior),
amb una edat d'inici anterior als 18 anys i dèficit o insuficiències concurrents en
l'activitat adaptativa. En avaluar un QI, error de mesura de 5 punts, el qual pot variar
d'un instrument a un altre (p. ex., escales de Wechsler interval de 65-75).

20
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Històricament…

Classificació de la Discapacitat Intel·lectual/Retard Mental en termes del DSM →

● Retard mental lleu → QI entre 50-55 i aproximadament 70.

● Retard mental moderat → QI entre 35-40 i 50-55.

● Retard mental greu → QI entre 20-25 i 35-40.

● Retard mental profund → QI inferior a 20 o 25.

● Retard mental de gravetat no especificada → Existeix evident DI, però la

persona no pot ser avaluada mitjançant els test usuals.

3.1.1. Classificació històrica de la Discapacitat Intel·lectual

L’acrònim FEAPS significa: Federación Española de Asociaciones Protectoras de

Subnormales 2015: Plena Inclusió

● Retard Mental
● Discapacitat Intel·lectual
● (...)
● Diversitat Funcional
3.1.2. Nou concepte de la Discapacitat Intel·lectual

L’any 1992, l’American Association on Mental Retardation (AAMR) rebatejada el 2010

com a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) va
plantejar un canvi de concepte del RM/DI i del sistema de classificació a seguir.

En l’antiga definició → DI = deficiència associada a la persona. Proposta actual → DI

no és un tret absolut de l’individu sinó una condició discapacitat que resulta de la
interacció entre la persona amb habilitats intel·lectuals i adaptatives limitades i els
entorns on viu.

Canvi de paradigma → D’un model basat en el dèficit a un model basat en els suports.

21
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Model teòric de la Discapacitat Intel·lectual (AAMR, 2002; AAIDD, 2010)

El sistema de suports

D’acord amb el model social-ecològic de la discapacitat, aquesta s’entén com un estat

multidimensional de funcionament humà en relació a les demandes de l’entorn.

● La discapacitat no és quelcom fix.

● La discapacitat depèn de les limitacions funcionals de la persona i dels suports
disponibles en l’entorn de la persona.

El sistema de suports inclou els elements següents:

● Recursos naturals (família, amics, companys, comunitat, etc.)

● Recursos en base a les tecnologies (SAAC, tecnologia intel·ligent, etc.)
● Recursos basats en el context (adaptacions del context)
● Recursos basats en els serveis dels professionals (mestres, logopedes, psicòlegs,
metges, etc.)

(Schalock i Verdugo, 2013)

22
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

L’avaluació de la intensitat dels suports (en adults)

L’Escala d’Intensitat dels Suports -EIS- és una escala multidimensional que està
pensada per →

● Avaluar les necessitats de suport

● Determinar la intensitat dels suports necessaris

● Supervisar el progrés

● Avaluar els resultats de les persones adultes amb discapacitat intel·lectual

I què passa quan la capacitat intel·lectual sobresurt per damunt de la normalitat?

3.1.3. Alta capacitat intel·lectual

En principi QI per sobre de 130*, però a més...

● Creativitat i flexibilitat*
● Compromís, perseverança i implicació en la tasca*
● Metacognició
● Memòria de Treball
● Potencial d'Aprenentatge
● Etc.

*Components de la “Teoria dels tres anells” (Renzulli, 1978)

QI és producte de tots aquests aspectes. Com a índex té certa fiabilitat, però no pot
ser l’únic criteri i menys en edats primerenques.

23
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

En el WISC IV-V les puntuacions més baixes i la variabilitat més gran és a Velocitat de
Processament.

L’avaluació d’un nen amb altes capacitats s’ha de dirigir no només a la determinació
de la seva intel·ligència sinó a la detecció dels seus punts dèbils i forts per garantir un
desenvolupament harmònic que el dugui no només a assolir alts nivells d’execució,
sinó també d’ajust i de benestar personal.

Dades del primer informe rellevant sobre Altes Capacitats a l’Estat Espanyol del MEC
(2000) *:

● 4% → dels alumnes té Altes Capacitats en alguna de les seves manifestacions.

● 70% → dels alumnes amb Altes Capacitats té un "baix rendiment escolar".
● 35%-50% → d'aquests alumnes es troben en situació de fracàs escolar.

* Ministerio de Educación y Cultura (2000). Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas

Capacidades. Madrid: MEC-CIDE.

Dades de l'alumnat amb necessitat específica de suport educatiu del Ministeri

d'Educació i Formació Professional –MEyFP- (2019) *

* Subdirección de Estadística y Estudios del MEyFP (2019). Las cifras de la educación en España.
Estadísticas e indicadores. Edición 2019. Madrid: Ministerio de Educación y Formación
Profesional.

24
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Percentatge de l'alumnat amb necessitat específica de suport (altes capacitats) per

comunitats autònomes. Curs 2016-17

3.2. Trastorns de la comunicació

DSM-5

● Trastorn del Llenguatge

● Trastorn Fonològic

● Trastorn de la Fluïdesa d’Inici en la Infància (Quequesa)

● Trastorn de la Comunicació Social (Pragmàtic)

● Trastorn de la Comunicació No Especificat

Trastorns de la Comunicació (DSM-IV)

● Trastorn Mixt del Llenguatge

● Receptiu-Expressiu

● Trastorn del Llenguatge Expressiu

● Trastorn Fonològic

● Quequesa

● Trastorn de la Comunicació No Especificat

25
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.2.1. Trastorn del Llenguatge (DSM-5)

● Dificultats persistents en l’adquisició i ús del llenguatge en totes les seves

modalitats (oral, escrit, signat, etc.) degut a deficiències de comprensió o de
producció.

● Capacitats lingüístiques per sota de l’esperable per l’edat que provoquen

limitacions funcionals en la comunicació, la participació social, el rendiment
acadèmic o l’exercici laboral.

● Inici dels símptomes en les primeres fases del desenvolupament.

● Dificultats no atribuïbles a problemes sensorials, disfuncions motores, afecció

mèdica, discapacitat intel·lectual o retard global del desenvolupament.

3.2.2. Trastorn Fonològic (DSM-5)

● Dificultats persistents en la producció fonològica que interfereix en la

intel·ligibilitat de la parla o impedeix la comunicació verbal de missatge.

● Ídem aprox Trastorn del Llenguatge.

3.2.3. Trastorn de la Fluïdesa d’Inici en la Infància

(Quequesa) (DSM-5)

● Alteracions de la fluïdesa i l’organització temporal normals de la parla que són

inadequades per a l’edat de l’individu i les habilitats del llenguatge, persisteixen
amb el temps i es caracteritzen per l’aparició freqüent i notable de (un o més):
repetició de sons i síl·labes, prolongació de sons, fragmentació de paraules,
bloqueig audible o silenciós, circumloquis, mots produïts amb un excés de
tensió, repetició de paraules monosil·làbiques.

● L’alteració causa ansietat a l’enraonar o limitacions en la comunicació eficaç,

la participació social, el rendiment acadèmic o l’exercici laboral.

● Ídem aprox Trastorn del Llenguatge.

26
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.2.4. Trastorn de la Comunicació Social (Pragmàtic)

(DSM-5)

● Dificultats persistents en l’ús social de la comunicació verbal i no verbal que es

manifesta en les dificultats següents: ús de la comunicació per a propòsits
socials apropiada al context; adequar-se al context o a l’interlocutor; seguir les
normes conversacionals o narratives, regular verbalment i no verbalment la
interacció, comprendre la no literalitat, etc.

● Ídem aprox Trastorn del Llenguatge. En el cas D el DSM explicita que els
símptomes no s’expliquen millor per un Trastorn de l’Espectre de l’Autisme.

TRASTORNS DE LA COMUNICACIÓ: MÉS ENLLÀ DEL DSM…

27
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Criterios de gravedad de los síntomas según los subtipos de TEL descritos por Rapin
y Allen (Monfort & Monfort, 2012)

28
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Denominació del trastorn

Trastorn del llenguatge, Trastorn primari del llenguatge, Trastorn del desenvolupament
del llenguatge, Trastorn específic del llenguatge, Trastorn de l’espectre del llenguatge,
Disfàsia, etc.

Acord: Mantenir la denominació TEL

Criteris d’exclusió

S’exclou → DI, TEA, dany neurològic i sordesa.

No s’exclou → TDAH, Dislèxia, TPA -Trastorn del Processament Auditiuque figuraran a

l’informe com a trastorns comòrbids, essent el TEL la dimensió més afectada.

QI no verbal mínim

Fins ara el QI no verbal mínim havia de ser 85. Molts nens amb importants trastorns
de llenguatge no assoleixen aquest mínim i no poden gaudir d’ajuts. Si discapacitat,
QI 70 o menys, es proposa fixar un QI no verbal mínim de 75.

Instruments per al diagnòstic del TEL

Sense excloure mesures qualitatives i anàlisis de mostres de llenguatge, es proposa

basar el diagnòstic en el CELF-4 (Semel, Wiig & Secord, 2006).

Per al diagnòstic de TEL, cal que la puntuació estigui per sota de la mitjana en la
dimensió morfosintàctica sempre i, a més, per sota de la mitjana en fonologia o
semàntica, segons el subtipus del que es tracti. Mai es considerarà TEL quan
l’actuació morfosintàctica sigui normal. Es recomana repetir l’avaluació als 6 mesos,
sobretot amb els nens més petits, per confirmar el trastorn i valorar la intervenció.

29
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Punts de tall per al diagnòstic de base psicomètrica

Al menys, las puntuacions d’una de

les escales centrals del CELF-4 ha de
ser com a mínim 1,5 DT por sota de
la mitjana. Parar atenció als subtests
assenyalats perquè són els que
discriminen millor als nens amb TEL
respecte als controls.

Altres mesures complementàries

Es recomana valorar la memòria a curt termini (repetició directa de dígits, repetició de

pseudoparaules de diferent longitud y composició) y la memòria de treball a nivell
fonològic (repetició inversa de dígits, canviar inicis i finals de pseudoparaules , etc.).
També es recomana mesurar el rendiment acadèmic i valorar la conducta a través
d’inventaris o qüestionaris dirigits a pares i mestres.

Subtipus de TEL

La classificació més utilitzada i investigada ha estat la de Rapin i Allen (1983, 1987) amb
6 subtipus diferents. Quatre no es correspondrien amb el TEL tal como s'entén a
l’actualitat. Mantindrien la seva vigència → dèficit fonològic-sintàctic i dèficit
lèxic-sintàctic.

30
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Edat mínima per al diagnòstic del TEL

Als 3 anys és molt difícil determinar la permanència del problema i és complexa la

diferenciació respecte d’altres trastorns. A través d’inventaris de comunicació o
escales de desenvolupament es poden analitzar les dificultats específiques i si el
llenguatge està realment compromès. En general, als 4 anys ja es pot parlar de
possible TEL, per confirmar el diagnòstic als 5 anys.

Definició del TEL

"Alteració significativa en l'adquisició i desenvolupament del llenguatge, que no està

justificada por cap causa física, neurològica, intel·lectual ni sensorial, en unes
condicions socials idònies".

31
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.2.5. Prevalença

Els problemes de llenguatge són freqüents en nens, amb estimacions de prevalença

que van del 3% al 7%, depenent de l'edat i la definició (Norbury et al., 2016; Tomblin,
Records et al., 1997; Weindrich, Jennen-Steinmetz, Laucht, Esser, & Schmidt, 2000).

En relació amb la seva gravetat i prevalença, els problemes lingüístics dels nens reben
menys finançament de recerca que altres condicions, TDAH o TEA amb els quals sovint
coincideixen (Bishop, 2010).

MEMÒRIA

● MEMÒRIA SENSORIAL

○ Gran capacitat però per poc temps (250 ms)

● MEMÒRIA A CURT TERMINI (MCT)

○ Poca capacitat (uns 7 fragments) però més temps (uns 30 s)

■ Memòria de Treball (MT)

● MEMÒRIA A LLARG TERMINI (MLT)

○ Gran capacitat i durabilitat

○ Memòria declarativa (Saber què)

■ Memòria semàntica

■ Memòria episòdica

■ Memòria procedimental (Saber com)

○ Mèmoria procidimental (Saber com)

32
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.3. Trastorn de l’espectre de l’autisme

DSM-5

● Trastorn de l’Espectre de l’Autisme

Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (DSM-IV)

● Trastorn Autista

● Trastorn de Rett

● Trastorn Desintegratiu Infantil

● Trastorn d'Asperger

● Trastorn Generalitzat del Desenvolupament No Especificat

3.3.1. Trastorn de l’Espectre de l’Autisme (DSM-5)

● Deficiències persistents en la comunicació i en la interacció social en diversos

contextos manifestades per inadequació en: reciprocitat socioemocional; CNV;
desenvolupament, manteniment i comprensió de les relacions.

● Patrons restrictius i repetitius de comportament, interessos o activitats que es

manifesten en 2 o més dels següents punts: moviments, ús d’objectes o parla
estereotipats o repetitius; insistència en la monotonia, excessiva inflexibilitat de
rutines o patrons ritualitzats de comportament verbal o no verbal; interessos
molt restringits i fixos anormals quant a intensitat o focus d’interès;
hipo/hiperactivitat enfront els estímuls sensorials o interès/reacció inhabitual
per estimulació sensorial de l’entorn.

● Símptomes presents en les primeres fases del desenvolupament.

● Deterior significatiu en l’àmbit social, laboral, etc.

● No explicable per DI o RGD.

Prevalença

● TEA a l’Estat Espanyol (2012) 1/155

● Dades DSM 5 de TEA a USA: 1% (?)

33
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● En el DSM IV se citaven estudis epidemiològics que situaven unes taxes de

trastorn autista de 2-5 casos per cada 10.000 individus.
● En el DSM-IV-TR es descriu un augment de la prevalença: 16,8 (Autisme) i 8,4
(Asperger) per cada 10.000 persones.
● La proporció per sexe: 4-5 nens per a cada nena.

3.3.2. Trastorn de l’Espectre de l’Autisme (DSM-5)

Cal especificar →

● Si s’associa a una afectació mèdica o genètica, a un trastorn del

neurodesenvolupament, etc.
● Gravetat → Necessita ajuda molt notable, necessita ajuda notable, necessita
ajuda.
● Amb o sense DI, amb o sense deterior del llenguatge, etc.

34
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

TRASTORN DE L’ESPECTRE DE L’AUTISME: MÉS ENLLÀ DEL DSM…

3.3.2.1. Pragmàtica

● Wittgenstein (1953): El significat d’una expressió és el seu ús

● Austin (1962): Actes de parla
● Grice (1957): El significat depèn de les intencions

La comunicació humana s’estructura entorn de la intencionalitat compartida.

Interpretar el context per desxifrar les intencions.

Desxifrar les intencions més enllà de la literalitat de les paraules.

Els nens des de molt petits manifesten una predisposició a entendre els altres i fer-se
entendre.

Aquesta compenetració interpersonal permetrà compartir significats.

La capacitat d'entesa mútua i d'accés als estats mentals entre comunicants es diu
intersubjectivitat i existeix prèviament i independent del llenguatge (Trevarthen, 1986).

3.3.2.2. La Teoria de la Ment

Premack, D. & Woodru , G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and
Brain Sciences, 1, 515-526.

Wimmer i Perner (1983) investiguen la Teoria

de la Ment a partir de la situació
experimental de la falsa creença.

35
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

La Teoria de la Ment és la competència d’atribuir ment als altres, i de predir i

comprendre la seva conducta, els seus estats de coneixement -vertaders o falsos- i les
seves intencions en funció d’entitats mentals com, per exemple, les creences i els
desitjos.

El procés clau subjacent en la caracterització ment que concep estats mentals és la

recursivitat.

Pensar el que pensen els altres PENSAMENT SOBRE ELS PENSAMENTS.

Sense aquesta capacitat no seria possible comunicar i compartir significats, ni

tampoc produir i comprendre les regles gramaticals que el llenguatge humà utilitza.

La recursivitat és un procés que invoca a sí mateix; és a dir, un procés que fa

referència al propi procés o a un procés similar.

Podem pensar... JO PENSO UNA COSA

Podem pensar recursivament... JO PENSO QUE PENSO UNA COSA

...recursivitat i presa de consciència

La recursivitat permet que un individu pugui ser observador i actor al mateix temps.
Ser observador implica distanciar-se i observar-se a si mateix com a actor (1r bucle) i
observar-se a si mateix com a observador de si mateix com a actor (2n bucle), etc.

Aquest desdoblament és el que fa possible la presa de consciència i el control de les

nostres accions.

Per a Leslie (1987) els nens amb TEA tindrien una alteració cognitiva profunda
relacionada amb la captació d’intencions.

Això explicaria les dificultats per desenvolupar →

● el joc simbòlic
● la Teoria de la Ment
● moltes de les competències pragmàtiques del llenguatge

Frith (1989/1999) va contrastar aquesta hipòtesi experimentalment. Planteja un

experiment amb tres històries:

● Història mecànica (relació causa-efecte)

● Història comportamental (rutina social)
● Història mentalista (creença falsa)

36
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Hipòtesi → No hi haurà problemes en les històries 1 i 2. Però sí en la història 3, en la

qual és necessari fer inferències intencionals de tipus falsa creença.

Si un nen té un problema de llenguatge, per exemple TEL, i li costa seguir, aguanta

una estona però poc després, tot és imprecís i borrós… necessita fer un gran esforç i al
final desconnecta o se’n va.

Quan el llenguatge no és eficient, per naturalesa ho compensem amb la CNV. Això no

passa en el Trastorn Pragmàtic, a diferència del que succeeix en el TEL clàssic i en la
sordesa.

La dificultat per captar intencions es tradueix, en els nens amb trastorns pragmàtics,
en una pobra habilitat per fer inferències.

3.3.2.2.1. La importància de l’habilitat per fer

inferències

Predicció (vers el futur) o deducció (respecte el passat) a partir de la informació d’un

missatge. Si veiem un jove amb pantalons curts, una raqueta a la mà i que no sembla
cansat, intuïm que jugarà a tennis; si el veiem suant i esgotat, pensarem que torna de
jugar a tennis.

Inferir consisteix en extraure conclusions més enllà de la informació explícita, sigui

verbal o no, gràcies a relacionar dades derivades del raonament lògic, del
coneixement cultural i de la captació d’intencions.

Per a Bruner (1957)...

la ment humana és una "màquina d'inferències”, fent referència a la seva destresa per
activar el coneixement ja emmagatzemat i utilitzar-lo per organitzar i interpretar la
nova informació entrant a través de complexes relacions abstractes no provinents dels
estímuls.

Tots fem inferències constantment.

37
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.3.2.2.2. Tipus d’inferències (lògiques, culturals,

lingüístiques, pragmàtiques, socials) (Monfort
& Monfort, 2013)

● Duu paraigües, està plovent.

● “Es va quedar mirant la lluna”. Inferim que es de nit però alerta!... També podria
ser de dia.

● Moltes inferències lògiques són també culturals. Al desert fa calor, però també
fred.

● Home amb faldilla, escocès.

● Des de fa 30 anys governa Raúl. El gol de Raúl va ser decisiu. He portat al Raúl
al pediatra.

● “L’avi passejava pel bosc trepitjant fulles seques i collint bolets”. Podem fer
preguntes a diferents nivells de dificultat: a) És primavera, estiu, tardor o
hivern? b) En quina estació passava? c) Quan passava això? (Societats micòfiles
vs micòfobes).

● “El Joan i l’Anna m’han proposat sortir aquest vespre. Però prefereixo anar amb
ella”. Comprendre que me’n vaig amb l’Anna implica tenir en compte el valor de
gènere del pronom “ella” i que he hagut de triar entre dues propostes diferents.

● Frases fetes i expressions idiomàtiques que exigeixen sortir de la literalitat com

“Pixar fora de test”.

● La Pepa va donar les gràcies als mossos i els va prometre no tornar a

oblidar-se del cinturó i va continuar per la carretera. Per què els mossos van
aturar a la Pepa? Li van posar una multa?

● Tens un llapis?

● “Veure les coses des de punts de vista diferents”.

38
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.3.2.3. Repercussions dels Trastorns Pragmàtics (TP)

Símptomes per excés →

● Parla no dirigida a l’interlocutor.

● Argot no comunicatiu. Autoestimulació del bucle auditiu.

● Ecolàlies diferides (fora de context. Típic anunci de la TV).

● Ecolàlies immediates (Com et dius? Com et dius?) Selecció lèxica atípica…

llenguatge pedant Temes restrictius i reiteratius Rutines i estereotípies

Dificultats a classe →

● Dificultats per seguir la dinàmica de la classe

○ Comprensió verbal (molta dificultat amb la velocitat).
○ Comprensió situacional.
○ Dèficit d’atenció.
● Dificultats relacionades amb les limitacions expressives
○ Per participar a classe.
○ Per demostrar els seus coneixements.
○ Per interactuar amb els iguals.
● Dificultats específiques d’aprenentatge
○ Prevalença més gran de dislèxia, discalcúlia, dèficit de memòria verbal,
retard psicomotriu.
● Dificultats de comportament
○ Dificultats d’integració social
○ Baixa autoestima.
○ Comportaments desajustats.

39
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.4. Trastorn per dèficit d‘atenció amb hiperactivitat

DSM-5

● Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat

● Un Altre Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat Especificat

● Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat No Especificat

Trastorns per dèficit d'atenció i comportament pertorbador (DSM-IV)

● Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat

● Trastorn per dèficit d'atenció amb hiperactivitat no especificat

● Trastorn dissocial

● Trastorn negativista desafiant

● Trastorn de comportament pertorbador no especificat

3.4.1. Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat

(DSM-5)

● Patró persistent d’inatenció i/o hiperactivitat-impulsivitat que interfereix en el

funcionament o en el desenvolupament i que es caracteritza per: 6 o més dels
símptomes d’inatenció han persistit almenys durant 6 mesos amb una
intensitat que és desadaptativa i incoherent en relació amb el nivell de
desenvolupament i que afecta directament les activitats socials i
acadèmiques/laborals. 6 o més dels símptomes d’hiperactivitat-impulsivitat. Per
a 17 i més anys, cal un mínim de 5 símptomes.

● Alguns símptomes d’inatenció o hiperactivitat-impulsivitat estaven presents

abans dels 12 anys (en el DSM-IV es deia abans dels 7 anys).

● Diversos símptomes d’inatenció o hiperactivitat-impulsivitat estan presents en 2

o més contextos.

● Existeixen proves clares que els símptomes interfereixen en el funcionament

social, acadèmic o laboral. E. Els símptomes no es produeixen només durant el
curs d’un trastorn psicòtic i no s’expliquen millor per un altre trastorn mental.

40
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.4.1.1. A1 Inatenció

(a) sovint no para atenció suficient als detalls o incorre en errors per descuit en les
tasques escolars, a la feina o en altres activitats.

(b) sovint té dificultats per mantenir l'atenció en tasques o en activitats lúdiques.

(c) sovint sembla no escoltar quan se li parla directament.

(d) sovint no segueix instruccions i no finalitza tasques escolars, encàrrecs o

obligacions en el centre de treball (no es deu a comportament negativista o a
incapacitat per comprendre instruccions)(e) sovint té dificultats per organitzar
tasques i activitats.

(f) sovint evita, el disgusta o és reticent pel que fa a dedicar-se a tasques que
requereixen un esforç mental sostingut (com treballs escolars o domèstics).

(g) sovint extravia objectes necessaris per a tasques o activitats (p. ex. joguines,
exercicis escolars, llapis, llibres o eines).

(h) sovint es distreu fàcilment per estímuls irrellevants.

(i) sovint és descuidat en les activitats diàries.

3.4.1.2. A2 Hiperactivitat i Impulsivitat

(a) sovint mou en excés mans o peus, o es belluga al seu seient.

(b) sovint abandona el seu seient a la classe o en altres situacions en què s'espera que
romangui assegut.

(c) sovint corre o salta excessivament en situacions en què és inapropiat fer-ho (en
adolescents o adults pot limitar-se a sentiments subjectius d'inquietud).

(d) sovint té dificultats per jugar o dedicar-se tranquil·lament a activitats d'oci.

(e) sovint està “ocupat” actuant com si fos impulsat per un motor.

(f) sovint parla en excés.

(g) sovint precipita respostes abans d'haver estat completades les preguntes.

(h) sovint té dificultats per guardar torn.

(i) sovint interromp o s’entremet en les activitats d'altres (p. ex. en converses o jocs).

41
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.4.1.3. En el DSM-5 cal especificar “presentacions” i

“gravetat” de TDAH (lleu, moderat i greu):
● Presentació combinada →

Si es satisfan els criteris A1 (inatenció) i A2 (hiperactivitat-impulsivitat) durant els

darrers 6 mesos.

● Presentació predominant inatent →

Si es satisfà el Criteri A1, però no el Criteri A2 durant els últims 6 mesos.

● Presentació predominant hiperactiva-impulsiva →

Si es satisfà el Criteri A2, però no el Criteri A1 durant els últims 6 mesos.

En remissió parcial → Quan prèviament es complien tots els criteris, en els darrers 6
mesos no s’han complert tots els criteris i els símptomes segueixen afectant el
funcionament social, acadèmic/laboral.

En el DSM-IV, subtipus, i en el DSM-5, presentacions clíniques que poden variar en el

decurs de la vida. En el DSM-5, tant adults com adolescents poden ser diagnosticats.
Prevalença → 5% nens i 2% Adults (APA, 2013).

TRASTORN PER DÈFICIT D'ATENCIÓ AMB HIPERACTIVITAT: MÉS ENLLÀ DEL DSM…

3.4.2. TDAH

Trastorn d’origen neurobiològic caracteritzat per →

● INATENCIÓ → Capacitat alterada per parar atenció a les accions que es duen a
terme.

● HIPERACTIVITAT → Dificultat per regular el nivell d’activitat.

● IMPULSIVITAT → Dificultat per inhibir o frenar els pensaments o el

comportament.

Dèficit executiu → habilitats pobres de planificació.

I a més →

42
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Dificultats de relació i en el control emocional

● Baix rendiment escolar
● Baixa autoestima
● Trastorns comòrbids freqüents (trastorns d’aprenentatge, trastorns de
conducta, ansietat, etc.)

El patró conductual caracteritzat per la inatenció, la hiperactivitat i la impulsivitat és

present generalment abans dels 12 anys (7 anys en el DSM-IV) i en més d’un entorn
(casa, escola, etc.) causant problemes importants de desenvolupament personal i
d’adaptació social.

CLAU: quantitat i intensitat dels símptomes i permanència en el temps i en diferents situacions.

DSM 5 (APA, 2013)

“Manual estadístic i diagnòstic dels trastorns mentals” de la American Psychiatric

Association. S’han de complir els 5 criteris (A, B, C, D i E. Del criteri A, s’han de complir 6
o més símptomes de la llista 1 i/o 2).

CIM-10 (OMS, 1992) ICD (Classif. International of Diseases)

“Classificació Internacional de Malalties” de l’Organització Mundial de la Salut (castellà

CIE). El juny de 2018 s’ha publicat CIM-11. El 2019 es presentarà a l’Assemblea Mundial de
la Salut i entrarà en vigor 1-1-2022). L’actual denominació és trastorn hipercinètic. Per al
seu diagnòstic és necessari que el subjecte presenti en més d’un ambient símptomes
persistents d’inatenció (6), hiperactivitat (3) i impulsivitat (1); essent tots tres obligatoris.
Prevalença menor per major exigència.

3.4.2.1. Origen neurobiològic del TDAH

● Reducció del volum cerebral total del 3 al 5 % (Castellanos et al. 2002; Kates et
al. 2002; Mostofsky et al. 2002; Hill et al. 2003; Carmona et al. 2005).

● Diferències en àrees cerebrals: Còrtex Prefrontal

Àrea implicada decisivament en les funcions executives. Normalment és

asimètrica –dret major que l’esquerre-. En TDAH s’observa simetria.

Diferències a nivell Orbitofrontal. Les lesions en aquesta àrea estan

relacionades amb desinhibició i descontrol d’impulsos (cas Phineas Gage).

43
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Diferències a nivell Dorsolateral Prefrontal. Les lesions en aquesta àrea estan

relacionades amb problemes d’organització, planificació, memòria de treball i
disfuncions atencionals.

● Diferències en àrees cerebrals: Ganglis basals (Resultats ambigus) Volum

significativament més petit en nens amb TDAH. Gran font de sinàpsi
dopaminèrgica. La medicació amb estimulants té efectes sobre l’estriat (caudat
i putamen).

● Diferències en àrees cerebrals → Cerebel Volum significativament més petit en

nens amb TDAH. Àrees en les que intervé → Control motor, Control del timing,
Modulador emocional, Modulador cognitiu.

● Circuits Límbics → Control emocional i distractibilitat/motivació.

3.4.2.2. Model dual de via: Cognició i conducta per explicar

el TDAH Sonuga-Barke (2002)

3.4.2.3. El TDAH és un trastorn? ...O és

una “manera de funcionar”?

El TDAH no és un trastorn d’aprenentatge. De fet és un trastorn

de conducta que interfereix en els aprenentatges. Tal com
apareix en el DOCG.

44
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.5. Trastorn específic de l’aprenentatge

DSM-5

● Trastorn Específic de l’Aprenentatge

Trastorns de l’Aprenentatge (DSM-IV )

● Trastorn de la Lectura
● Trastorn de l’Expressió Escrita
● Trastorn del Càlcul
● Trastorn de l’Aprenentatge No Especificat

3.5.1. Trastorn Específic de l’Aprenentatge (DSM-5)

● Dificultat en l’aprenentatge i en “l’ús de les aptituds acadèmiques”, evidenciat

per la presència de, si més no, d’un dels símptomes següents que han persistit
com a mínim durant 6 mesos, malgrat les intervencions dirigides a resoldre
aquests problemes → lectura imprecisa, lenta i amb esforç; dificultats de
comprensió lectora; dificultats ortogràfiques; dificultats amb l’expressió escrita;
dificultats per dominar el sentit numèric, les dades numèriques o el càlcul;
dificultats amb el raonament matemàtic.

● Les aptituds acadèmiques afectades estan substancialment i en grau

quantificable per sota de l’esperable per l’edat i interfereixen significativament
en el rendiment acadèmic o laboral, o amb activitats de la vida quotidiana
(confirmat amb proves estandarditzades administrades individualment i una
avaluació clínica integral). En persones de 17 o més anys, la història
documentada de les dificultats d’aprenentatge pot substituir l’avaluació).

● Les dificultats d’aprenentatge comencen en l’edat escolar però poden no

manifestar-se totalment fins que les demandes de les aptituds acadèmiques
afectades superen les capacitats limitades de l’individu.

● Les dificultats d’aprenentatge no s’expliquen millor per discapacitats

intel·lectuals, problemes sensorials no corregits, trastorns mentals o
neurològics, adversitat psicosocial, falta de domini en el llenguatge d’instrucció
acadèmica o directrius educatives inadequades.

45
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

S’han de complir els 4 criteris diagnòstics basant-se en una síntesi clínica de la

història de l’individu (desenvolupament, història mèdica, familiar, educativa), informes
escolars i avaluació psicoeducativa.

Cal especificar totes les àrees acadèmiques i subaptituds alterades. Quan més d’una
àrea està alterada, cadascuna s’ha de codificar individualment segons indica el
DSM-5 amb les següents especificacions →

a. Codi T. E. Ap. amb dificultats en la lectura → Precisió en la lectura de paraules;

Velocitat o fluidesa lectora; Comprensió lectora. Possibilitat d’utilitzar Dislèxia
com a terme alternatiu.

b. Codi T. E. Ap. amb dificultats en l’expressió escrita → Correcció ortogràfica;

Correcció gramatical i de la puntuació; Claredat o organització de l’expressió
escrita.

c. Codi T. E. Ap. amb dificultat matemàtica → Sentit dels nombres; Memorització

d’operacions aritmètiques; Càlcul correcte o fluid; Raonament matemàtic
correcte. Possibilitat d’utilitzar Discalcúlia com a terme alternatiu.

Cal especificar el nivell de gravetat actual → lleu, moderat, greu.

TRASTORNS DE L’APRENENTATGE: MÉS ENLLÀ DEL DSM…

● El lector no neix, es fa.

● Els éssers humans enraonem des de fa centenars de milers d’anys però vam
inventar l’escriptura fa només uns 5.000 anys. Fa pocs segles l’accés al
llenguatge escrit estava reservat a una minoria i encara avui dia hi ha molts
països amb alts índexs d’analfabetisme.

● L’evolució del llenguatge ha estat fonamentalment oral; per tant, associada a

l'oïda, no a la visió. L’aprenentatge de la llengua escrita ha impulsat la connexió
entre la informació visual i un dispositiu cerebral “dissenyat” per analitzar sons.

● L’abordatge de l’alfabetització no correspon només a l’escola. Aprendre a llegir

i a escriure comença a casa, molt abans que els nens iniciïn l’escolaritat.

● Sense una mecànica adequada no es pot assolir l’objectiu fonamental del

procés lector que és la comprensió lectora.

46
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Si un nen no pot llegir amb fluïdesa a finals de 4rt de primària, el camí

acadèmic serà molt més difícil i amb més probabilitats de fracassar en
l’escolaritat. A partir de 5è els estudiants utilitzen les seves destreses lectores
com una eina per l’aprenentatge d’altres matèries.

L’objectiu més important és passar

d’aprendre a llegir a ”llegir per aprendre”.

3.5.1.1. Estadis en l’aprenentatge de la lectoescriptura (Uta

Frith, 1985)

1. Fase Logogràfica → Inicialment el nen reconeix globalment la paraula a partir

de la seva forma; és com si fos un dibuix.

2. Fase Alfabètica (via fonològica) → Quan el nen ha d’augmentar el seu repertori

de paraules, aquestes ja no poden ser llegides pel mateix mecanisme i es fa
necessari procedir establint correspondència entre grafemes i fonemes.

3. Fase Ortogràfica (via lèxica) → Permet identificar la paraula sense necessitat de

recórrer a una anàlisi fonològica. (ex. → video del nen que deletreja el que fica a
l’alfombra (welcome) i despres ho diu seguit i diu almfomfra)

Factors que influeixen en el reconeixement de les paraules escrites:

● Característiques ortogràfiques de les llengües → opacitat/transparència i

complexitat sil·làbica.

47
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Característiques de les paraules → freqüència, edat d’adquisició, longitud i

context.

○ Freqüència. Les paraules d'ús freqüent es reconeixen més ràpidament

que les paraules poc familiars (molt relacionada amb l'edat d'adquisició).

○ Edat d’adquisició. Habitualment les primeres paraules que aprenen els

nens són les més comuns (tot i que hi ha cèlebres excepcions com
"gegant") ... Les paraules apreses aviat es llegeixen més ràpid i amb més
precisió que les que s'aprenen posteriorment.

○ Longitud. Les paraules curtes en principi es reconeixen més ràpid que

les llargues. A nivell metodològic el tema és complex. Hi ha diverses
formes de mesurar la longitud (nombre de lletres, nombre de síl·labes i
temps que es triga a dir la paraula) i resulta molt difícil identificar l'efecte
de la longitud independentment del de la freqüència.

○ Context-Veïnatge. Hi ha paraules que tenen un gran nombre de paraules

similars a elles a nivell ortogràfic, mentre que d'altres, de freqüència
comparable, tenen poques paraules que s'assemblin. S'ha descobert que
el nombre elevat d'aquestes paraules que anomenem veïnes,
sorprenentment, facilita el reconeixement en comptes de generar
competència (Andrews, 1997).

○ Context-Temps de reacció. El temps de reacció és menor quan una

paraula ha estat presentada amb anterioritat en el text. Sembla lògic
que el fet d'haver vist una paraula abans faciliti un reconeixement més
ràpid, però l'interessant és que aquest fenomen té un efecte persistent
durant hores o fins i tot més temps.

○ Context-Semàntica. El temps de reconeixement es redueix quan hi ha

facilitació de context a nivell semàntic -la paraula va precedida d'una
altra paraula associada semànticament ella-. Paradoxa: identifiquem
més fàcilment les paraules quan estan en un context amb altres
paraules de significats relacionats que quan apareixen aïlladament. El
processament és més ràpid tot i disposar de més informació a
processar.

*(Els models que postulen un processament en paral·lel expliquen millor el fenomen que els que
defensen un processament serial.)

48
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

La influència de totes les característiques no es pot separar d'una variable

fonamental com és l'experiència i la destresa del lector.

Així per exemple, la longitud exercirà una influència notòria en els aprenents de
lectors perquè el procediment que segueixen per llegir és "indirecte" basat en una
descodificació "lletra per lletra".

Per la seva banda, els lectors experimentats, llegiran amb més o menys rapidesa en
funció de l'efecte freqüència, ja que fan una lectura "directa" de les paraules.

Models cognitius i vies d’accés al lèxic en el llenguatge escrit:

Existeixen diferents models per explicar el reconeixement de les paraules que

segueixen dos paradigmes →

1. Processament de la informació

Exemple → Model de doble ruta (Coltheart, 1981)

49
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Un dels indicadors més clars per saber la ruta de processament que s'està
utilitzant és el temps que es triga a descodificar la paraula. La via fonològica
sempre és més lenta que la lèxica.

50
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Les pseudoparaules i les paraules desconegudes només poden ser llegides per
aquesta via. Per tant podem servir-nos d'elles per explorar el rendiment a nivell
de processament fonològic.

● Quan el lector substitueix una pseudoparaula per una paraula, lexicalització, o

una paraula real de baixa freqüència per una altra de freqüència alta significa
que utilitza la via directa.

● La longitud de la paraula no influeix en el temps de reconeixement quan el

lector segueix la via directa però sí quan ho fa per la via indirecta.

2. Teoria connexionista

Exemple → Modelo connexionista de triangle (Seidenberg & McClelland, 1989).

3.5.2. Dislèxia

Tot i que el debat sobre la naturalesa de la dislèxia està plenament obert, hi ha

consens en definir-la com una dificultat específica d'aprenentatge del llenguatge
escrit d'origen neurobiològic, que és inesperada tenint en compte la capacitat
intel·lectual, la motivació i l'accés a una instrucció adequada. A més, aquest dèficit
està associat a dificultats socials i emocionals que augmenten amb l'edat (Shaywitz,
Morris & Shaywitz, 2008; MelbyLervag, Lyster & Hulme, 2012).

51
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Hi havia moltes expectatives que el DSM-5 recollís les categories que defineixen els
tipus de dislèxia amb graus d’afectació diferents:

● Dislèxia fonològica (Ruta fonològica - Ruta lèxica+)

● Dislèxia superficial (visual) (Ruta fonològica + Ruta lèxica-)

● Dislèxia mixta (Ruta fonològica - Ruta lèxica-)

3.5.2.1. Dislèxia fonològica

Les persones amb dislèxia fonològica són capaços de llegir bé paraules familiars; per
tant, d'alta freqüència, i independentment de la seva longitud, però en canvi, tenen
dificultats en llegir paraules desconegudes, poc habituals i pseudoparaules.

Aquestes dificultats s’explicarien per una alteració en la ruta fonològica que afectaria
els mecanismes de conversió grafema-fonema.

Arran d'aquesta disfunció dels nens llegeixen a través de la via lèxica com a estratègia
per compensar les seves dificultats. Això comporta errors habituals com les
lexicalitzacions -convertir les pseudoparaules en paraules-, errors visuals i
equivocacions fruit de llegir la part de la paraula que coneixen i inventar-la resta. Els
errors són més habituals en les paraules-funció que en les paraules-contingut.

3.5.2.2. Dislèxia superficial

La lectura es caracteritza justament pel contrari que succeeix amb la dislèxia

fonològica. Els problemes apareixen a la ruta lèxica de manera que es llegeixen les
paraules globalment i es recorre a la descodificació fonològica per a totes les
paraules, siguin o no familiars amb la consegüent lentitud (problemes secundaris: no
respectar els signes de puntuació, perdre durant la lectura , "esgotar-se" per
sobreesforç, etc.)

L'individu és capaç de llegir paraules regulars sense problemes; familiars,

desconegudes, i fins i tot pseudoparaules, però tenen serioses dificultats per llegir
paraules irregulars que no s'ajusten a les regles grafemafonema.

En llengües transparents com la castellana i, en bona mesura la catalana, sense

paraules irregulars, això no té molta incidència però en llengües opaques com l'anglès,
aquest fenomen és significatiu.

52
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.5.2.3. Dislèxia mixta

Les persones amb dislèxia mixta comparteixen les dificultats descrites en els dos
subtipus de dislèxies anteriors. Tenen problemes per llegir paraules desconegudes i
pseudoparaules i també per llegir determinades classes de paraules com les
abstractes, funcionals i verbs.

Cometen errors visuals, derivatius i lexicalitzacions, però els errors més comuns són
els semàntics.

Substitueixen la paraula a llegir per una altra que no té cap relació ni ortogràfica ni
fonològica però sí de significat; per exemple, llegeixen "sol" on diu "lluna” (Cuetos &
Domínguez, 2012).

La classificació dels diferents subtipus de dislèxia està clarament influenciada pel

protagonisme de la llengua anglesa en la majoria d'investigacions. No obstant això, les
investigacions dutes a terme amb altres llengües més transparents mostren que
també és vàlida, tot i que hi ha diferències entre els subtipus a nivell de gravetat i de
freqüència en funció de la llengua (Cuetos, 2008; 2012).

Des d'una perspectiva metodològica, l'avaluació dels processos de reconeixement de

paraules no pot ser el mateix en unes llengües i en les altres. En els estudis de parla
anglesa es valora el temps i la precisió mentre que a les nostres llengües és més fiable
el paràmetre temporal.

Un primer apunt sobre la Dislèxia...

El problema dels nens dislèctics és en el desenvolupament de les regles de conversió

grafema-fonema com a conseqüència dels seus dèficits fonològics i, per tant, en el
desenvolupament de les representacions lèxiques.

La recuperació d'aquests nens és possible sempre que es compleixin aquests

requisits→

● Una bona avaluació. (!!)

● Bons programes d'intervenció destinats a l'aprenentatge i automatització de
les regles de conversió grafema-fonema i velocitat de processament.
● Que s’iniciï la intervenció com més aviat millor.

53
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

I què ha de tenir en compte una bona avaluació?

Factors “externs” al procés intrínsec de la lectoescriptura →

● Sistemes sensorials

● Intel·ligència

● Capacitats psicològiques → motivació, atenció, etc.

● Entorn sociofamiliar

● Llenguatge oral

Factors cognitius (Predictors més importants en l’aprenentatge de la lectoescriptura)→

● Consciència fonològica

○ Hi ha un ampli acord a reconèixer que la immensa majoria de persones

amb dislèxia tenen un dèficit fonològic (Ramus, 2003; Ramus, 2005;
Shaywitz & Shaywitz, 2005; Jiménez, Rodríguez & Ramírez, 2009; Suárez &
Cuetos, 2012). La gran dificultat per accedir i processar la informació
fonològica s’evidencia en la deficient automatització dels mecanismes
de conversió grafema-fonema que manifiesten.

● Memòria de treball

○ La memòria de treball juga un paper important en l'aprenentatge de la

lectura. Els problemes de memòria de treball en infants amb dislèxia
estan relacionats amb el que Baddeley (1986) anomena en el seu model
"llaç articulatori". Aquest component està especialitzat en retenir la
informació verbal durant un breu període de temps. Conté un
magatzem per a la informació fonològica i desenvolupa el repàs
necessari que mantindrà temporalment aquesta informació abans que
passi a la memòria a llarg termini (Baddeley, Gathercole & Papagano,
1998).

54
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Rapidesa de denominació

○ La rapidesa de denominació és una capacitat decisiva en l’aprenentatge

de la lectura que està relacionada amb la capacitat per accedir al lèxic
(Cuetos, 2008). Les persones amb dislèxia són més lentes en aquesta
tasca, la qual cosa comporta majors dificultats per formar
representacions de les paraules i accedir a elles.

● Fluïdesa verbal

○ Las investigacions sobre el llenguatge oral dels infants amb dislèxia

assenyalen problemes de fluïdesa verbal, a nivell fonològic i semàntic. La
majoria d’investigadors coincideixen en corroborar els problemes de
fluïdesa a nivell fonològic, tanmateix hi ha autors que no constaten
problemes en fluïdesa semàntica (Frith, Landerl & Frith, 1995; Plaza,
Cohen & Chevrie-Muller, 2002).

La consciència fonològica, la memòria de treball, la rapidesa de denominació i la

fluïdesa verbal (tots relacionats entre ells), juntament amb els coneixements previs
sobre el tema i l'actitud, són alhora predictors claus de l'eficàcia lectora i constitueixen
els quatre eixos importants sobre els quals ha pivotar la intervenció en problemes de
lectoescriptura.

Dificultats en l’expressió escrita

La lectura s’inicia amb el reconeixement de les paraules, un component de baix nivell,

per avançar posteriorment cap a un component de més alt nivell, la comprensió.

En l’escriptura la complexitat segueix una trajectòria inversa. Comencem per un

procés de més exigència cognitiva, per seguir amb un seguit de processos no per més
mecànics menys importants.

Hem de distingir l’escriptura reproductiva corresponent a la còpia i al dictat de

l’escriptura creativa d’una redacció, la qual requereix un esforç cognitiu
considerablement major.

L’escriptura creativa

1. Planificació. A partir d’un objectiu determinat, cal prendre decisions sobre tot
allò que es vol escriure. L’individu ha de recuperar de la memòria la informació
que consideri rellevant i organitzar-la adequadament.

55
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

2. Un cop meditat el missatge, s’inicia un procés de confecció de les oracions

amb les quals es vertebraran els continguts del text.

3. Tot seguit entren en joc els processos de decisió lèxica, a través dels quals es
reajustaran les oracions amb la finalitat d’expressar de la millor manera les
idees que es volen transmetre.

4. En funció de l‘estil, el context, el destinatari, etc. s’escolliran les paraules més

adients, sempre tenint cura d’evitar les repeticions.

5. Finalment s’accedirà a la forma ortogràfica de les paraules i en funció del

tipus d'escriptura, manual o ordinador, i el tipus de lletra, majúscula, minúscula,
script, etc. s'activaran els programes motors encarregats de generar els
diferents grafemes.

56
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.6. Trastorns motors

DSM-5

● Trastorn del Desenvolupament de la Coordinació

● Trastorn de Moviments Estereotipats

● Trastorns de tics (inclou: trastorn de la Tourette, trastorn de tics motors o vocals

persistent (crònic), trastorn de tics transitori, un altre trastorn de tics
especificat i trastorn de tics no especificat)

Trastorn de les Habilitats Motores (DSM-IV)

● Trastorn del Desenvolupament de la Coordinació

Altres Trastorns (DSM-IV)

● Trastorn de Moviments Estereotipats

Trastorns de tics (DSM-IV)

● Trastorn de la Tourette

● Trastorn de tics motors o vocals crònics

● Trastorn de tics transitoris

● Trastorn de tics no especificat

3.7. Altres trastorns del desenvolupament neurològic

DSM-5

● Un Altre Trastorn del Desenvolupament Neurològic Especificat

● Trastorn del Desenvolupament Neurològic No Especificat

Es classifiquen en altres apartats:

● Trastorns de la ingestió i de la conducta alimentàries de la infància

○ Pica

○ Trastorn de ruminació

○ Trastorn de la ingestió alimentària de la infància

57
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Trastorns de l'eliminació

○ Encopresi

○ Enuresi

● Altres trastorns de la infància o l'adolescència

○ Trastorn d'ansietat per separació

○ Mutisme selectiu

○ Trastorn reactiu de la vinculació de la infància

○ Trastorn de moviments estereotipats

○ Trastorn de la infància o l'adolescència no especificat

58
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Tema 3: Avaluació cognitiva: WISC

TOT COMENÇA AMB UN WISC…

Què és la intel·ligència? Es pot mesurar?

● 1921 Simposi sobre “La intel·ligència i la seva mesura” Organitzat pels editors de
la revista The Journal of Educational Psychology
● 1986 Simposi sobre “La intel·ligència i la seva mesura” Organitzat a proposta del
consell de redacció de la revista Intelligence de manera similar al simposi de
1921

Sternberg, R.J. & Detterman, D.K. (Ed.) (1988). ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y
definición. Madrid: Pirámide.

1. Què és la intel·ligència?

Publicació de 24 assajos breus dels més importants experts en el camp de la

intel·ligència (Sternberg & Detterman, 1986).

59
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Coincidències entre els 24 ponents que defineixen què és la intel·ligència →

1. Acord general en la validesa predictiva dels tests, però convicció que s’han de
revisar →

a. Avaluar conductes de la vida quotidiana.

b. Major flexibilitat per valorar processos.

c. Relativitzar la validesa predictiva en determinats grups socials i

culturals.

2. Ningú posa en dubte l’existència d’uns correlats fisiològics de l’activitat

intel·lectual. Però això no prova l’origen genètic de les diferències individuals.

3. Necessària visió contextualitzada de la intel·ligència a nivell cultural, social o

simplement situacional.

4. No tothom està d’acord en els límits entre variables cognitives i

emocionals-motivacionals, però molts subratllen la importància d’aquestes
darreres, menystingudes en les definicions tradicionals.

60
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5. Malgrat la crítica de molts autors a l’enfocament diferencial de la intel·ligència

se subratllen els seus avantatges.

6. Llevat dels autors de tendència psicomètrica més radical, s’assenyalen la

metacognició i els metaprocessos com a components centrals del concepte
intel·ligència. Tanmateix es reconeix la problemàtica del seu accés i de la seva
avaluació.

1.1. “Intel·ligència emocional”?

Com a etiqueta científica genera malentesos, en canvi com a slogan és magnífic.

(Sobrecàrrega del pes de les emocions).

1.2. Intel·ligència intrapersonal/interpersonal?

La intel·ligència interpersonal implica tenir una representació mental eficient de les

altres persones i els contextos d’interacció; és a dir, estats, comportaments i regles
d’interacció. Les emocions són una part d’aquests estats, però a més hi ha: intencions,
personalitat, motivació, coneixement, raonament, etc.

(Castelló & Cano, 2011)

61
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

1.2.1. Algunes reflexions sobre la intel·ligència interpersonal

Alerta amb reduir la intel·ligència interpersonal a ser empàtic

● Escoltar l’altre no significa entendre l’altre

● Identificar-se amb l’estat en el que es troba una altra persona és una manera
molt inexacte de comprendre aquest estat

Ser empàtic vol dir ser intel·ligent? L’empatia/TM implica bondat?

● Down vs TEA
● La intel·ligència interpersonal no és necessàriament ètica. (Venedors, polítics,
“mentida” i adaptació social...)

Què significa ser sociable?

● Sociabilitat significa xerrar molt i amb tothom?

● Extravertit egoista vs introvertit afable

1.3. Intel·ligències múltiples o habilitats diferents? Avantatges i

desavantatges. Què és el que caracteritza la intel·ligència?

1.3.1. Processos cognitius

Els processos cognitius són el conjunt de processos implicats en →

● Adquisició (Percepcions sensorials, Atenció, Selecció, Discriminació)

● Transformació (Conversió de les percepcions en informació. Organització,

Comparació, Classificació, Conceptualització)

● Emmagatzematge (Memòria. Memòria auditiva, Memòria visual, MCT, MT, MLT,

Memòria semàntica, Memòria episòdica, Memòria procedimental)

● Ús (Planificació i Execució)

… de la informació

62
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Característiques d’un sistema cognitiu (!!) →

● Representació (emmagatzematge intern d’informació amb la possibilitat de ser

recuperada per a un ús futur).

● Complexitat (nombre d’elements que es prenen en consideració a l’hora de

prendre una decisió).

● Flexibilitat (capacitat de fer servir la informació de maneres diferents).

Però...

Es pot mesurar la intel·ligència?

I per què hem de mesurar-la?

Quan dissenyem proves per avaluar el raonament... no és tan fàcil saber què estem valorant
exactament en cada moment.

Posem-nos a prova ...

2. Concepte d'intel·ligència de Wechsler

2.1. Escala d’intel·ligència de Wechsler

Intel·ligència és la “capacitat global d’una persona d’actuar amb una

finalitat/intencionalitat, de pensar racionalment i d’interactuar amb eficàcia amb
l’entorn.” (Wechsler, 1944).

● Es pot explorar a partir de diferents tasques cognitives.

● Els subtests són diferents mesures de la intel·ligència, no mesures de diferents

tipus d’intel·ligència.

● Puntuació a partir de mètodes estadístics en lloc d’edat mental.

● El QI és l’índex de les habilitats cognitives de la persona avaluada comparada

amb el seu grup normatiu de referència.

● Distinció entre habilitats verbals i manipulatives (raonament verbal i no verbal).

● Mesura del deteriorament mental (en el cas dels adults)

63
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3. WISC V

3.1. Escala total (QI)

64
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.2. Escales primàries

3.3. Escales secundàries

4. Test principal

1. Cubs (C). El nen observa un model que ha de reproduir amb cubs

de dos colors (vermell i blanc) en un temps limitat (30", 45", 75" i
120"). Avalua la capacitat d'anàlisi i síntesi visual i la reproducció
de dibuixos geomètrics abstractes.

65
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

2. Semblances (S). La tasca consisteix en trobar les

semblances que hi ha entre dues paraules d'un
mateix camp semàntic. Mesura la capacitat per
categoritzar, l'abstracció verbal i el pensament
associatiu. (Finalització: 3 puntuacions de 0
consecutives).

3. Matrius (M). El nen observa una matriu i ha de seleccionar l'opció de resposta

que la completa. Mesura de raonament abstracte i capacitat per processar
informació visual. (Finalització: 3 puntuacions de 0 consecutives) Ítem Exemple A

Íte, 32 (últim)

4. Dígits (D). Es tracta de repetir una sèrie de dígits que es presenten oralment en
l'ordre indicat. Hi ha tres tasques: a) dígits en ordre directe, b) dígits en ordre
invers i c) dígits en ordre creixent. Podem explorar la memòria de treball,
memòria seqüencial auditiva, l'atenció i la resistència a la distracció.
(Finalització: 2 puntuacions de 0 en els dos intents del mateix ítem)

66
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5. Claus (CL). La tasca consisteix en dibuixar en cada casella el símbol que

correspon a cada número. Avalua, la rapidesa i destresa visomotora, el maneig
de llapis i paper, i la capacitat d'aprenentatge associatiu. (Finalització: després
de 120") (Claus A: 6-7a; Claus B: 8-16a)

6. Vocabulari (V). Per als ítems gràfics, el nen ha d’anomenar els dibuixos que se li
mostren. Per als altres ítems, ha de definir les paraules. Reflecteix el nivell
educatiu, la capacitat d'aprenentatge,
la formació de conceptes verbals i
l'expressió verbal. (Finalització: 3
puntuacions de 0 consecutives)

7. Balances (B). El nen observa una balança en la qual li falta una o més peses i
ha de seleccionar l'opció de resposta per mantenir la balança equilibrada dins
d'un temps límit (20 "i 30"). Avalua la capacitat per comparar, establir analogies i
el raonament quantitatiu. (Final.: 3 p de 0). Ítem Exemple A

Ítem 34 (últim)

67
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

8. Puzzles visuals (PZ). El nen observa un puzle completat i ha de seleccionar les

tres opcions de resposta que permeten reconstruir el puzle presentat, dins d'un
temps límit (30"). Avalua la capacitat per analitzar i sintetitzar estímuls visuals
abstractes, establir relacions entre parts i raonament no verbal. (Final.: 3 p de 0)
Ítem Demo Ítem 29(últim)

9. Span de dibuixos (SD). El nen observa una pàgina d'estímuls amb un o més
dibuixos durant un temps limitat (5"). Després ha de seleccionar els dibuixos que
ha vist (en el mateix ordre si és possible) d'entre les opcions d'una pàgina de
resposta. Avalua la MT visual i la MT amb estímuls figuratius. (Finalització: 3
puntuacions de 0 consecutives)

Ítem Exemple A Ítem 26(últim)

68
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

10. Cerca de símbols (BS). Es presenten un o dos símbols (segons l'edat) i cal decidir
si algun d'ells està present dins d'un conjunt. Avalua la rapidesa i precisió
perceptiva, i la velocitat per processar informació visual simple. (Finalització:
després de 120 ") (BS A: 6-7a; BS B: 8-16a)

5. Tests opcionals

1. Informació (I). La tasca consisteix en contestar preguntes que inclouen

diferents tipus de coneixements. Avalua la capacitat per adquirir,
emmagatzemar i recuperar informació apresa i memòria a llarg termini.

2. Lletres i nombres (LN). Es presenten oralment una sèrie de

números i de lletres barrejats. El nen ha de repetir la combinació
dient primer els números en ordre creixent i després les lletres en
ordre alfabètic. Avalua atenció, concentració i memòria de
treball.

69
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3. Cancel·lació (CA). El nen ha de buscar i marcar, en un temps límit, uns estímuls

objectiu d'entre un conjunt d'estímuls distribuït de forma estructurada o de
forma aleatòria. Avalua rapidesa i precisió perceptiva, i velocitat per processar
informació visual simple.

4. Comprensió (Co). La tasca consisteix

a explicar què fer en determinades
circumstàncies o per què se
segueixen determinades pràctiques.
Avalua el judici pràctic, el sentit
comú, l'adquisició i interiorització de
normes culturals i la compressió i
expressió verbal.

5. Aritmètica (A). Es tracta de resoldre

mentalment problemes aritmètics que
es presentin de forma oral en un temps
limitat. Avalua l'habilitat per utilitzar
conceptes numèrics abstractes, realitzar
operacions numèriques, la capacitat
d'atenció i concentració, i la Memòria de
Treball. (1-5 Ítems gràfics; 6-34 Ítems
verbals. Límit 30 ")

70
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

6. Tests que desapareixen

6.1. WISC IV

1. Conceptes. Es mostren dues o tres files de dibuixos i la tasca consisteix en

escollir dos o tres dibuixos, un dibuix de cada fila, que tinguin característiques
comunes o mantinguin alguna relació conceptual entre si. Analitza la capacitat
per relacionar estímuls visuals, trobar semblances entre ells i la formació de
conceptes. Es pensa que culturalment es poc objectiu, ja que hi ha nens i
nenes que pot ser no han vist mai una raqueta de tenis. Donava indicis de com
conceptualitza la realitat l’infant i la podriem relacionar amb la prova de
semblances.

2. Figures incompletes. La tasca consisteix en indicar quin element clau falta a

uns dibuixos. Requereix identificar objectes i estris familiars, i distingir i
diferenciar entre els aspectes essencials i no essencials.

71
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3. Endevinalles. La tasca consisteix en identificar un concepte, a partir de la

informació que es dóna en diverses frases o pistes. Avalua l’habilitat per inferir
un concepte o terme verbal, concret o abstracte, del qual se li han donat
diverses característiques.

6.2. WPPSI-IV

És per a infants de preescolar i tenen una agrupació semblant al Wisc. Però dintre del
Wppsi les escales canvien de 3 a 4 anys i de 4 anys a 7 anys. PEr calcular el QI, son els
ítems de color vermell.

Les proves principals dins de cada escala es mostren en vermell, mentre que les
proves complementàries (si estan disponibles) es mostren en cursiva.

72
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Abans d’analitzar el WISC, algunes consideracions...

1. Error fonamental de la Psicologia: Confondre la correlació amb la causalitat

● El QI, tal com es mesura, és un bon predictor de l’èxit escolar. Arran

d’aquesta constatació, alguns psicòlegs afirmen que el QI és un factor
d’èxit. Cometen un error lògic monumental: Confondre la correlació amb
la causalitat.

● Si el QI correlaciona amb l’èxit escolar, podem dir que el QI és la causa

de l’èxit escolar? És com dir que tenir un gos et redueix la possibilitat de
patir un infart.

2. Pensament ràpid significa pensament intel·ligent?

● En el Wisc hi ha moltes proves que són sota pressió temporal i això pot
disminuir la concentració, si l’infantsap que ha de contestar ràpid.

3. És més interessant avaluar el procés que el resultat?

● Hem d’avaluar el procés i no el resultat. També es interessant observar el

fet de donar una pista, un suport i com l’infant avança o no.

73
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

4. És més important avaluar el que sap que sap un nen que el que sap.

5. És fonamental conèixer la influència que pot exercir el factor lingüístic i

cultural en el test.

● Valorar quan l’infant està contestant, la influència que pot tenir la

cultura.

6. La “comparació” intrínseca a tota exploració psicomètrica implica una bona

dosi de relativisme que no hem d’obviar…

● Ens va bé tenir una psicometria normativa per establir els paràmetres.

7. El desajust entre la capacitat cognitiva i el nivell d’aprenentatges exigit a

classe pot derivar en problemes associats (autoestima baixa, inseguretat,
frustració, inhibició intel·lectual, ansietat, etc.)

● Hi ha nens que tenen una capacitat de raonament excelent, però treuen

males notes. Quan passa això no és normal, ja que no s’ajusta al que
toca que passi, si fem una mostra de 1000 persones. Aquests
desajustaments, trobes problemes d’autoestima baixa, frustració, molta
ansietat, dislèxia.

74
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

6.2.1. WISC-V - Interpretació

Escala d’intel·ligència de Wechsler per a nens

Cada subtest te un nombre de puntuació determinat i estadísticament, passem les

puntuacions directes a puntuacions típiques o escalars.

Abans, amb el WISC IV...

Per interpretar CIT la diferència entre l'índex

major i el menor ha de ser <23.

Pel que fa als índexs, la diferència entre la

puntuació escalar més alta i la més baixa ha de
ser <5, per interpretar que l'índex és unitari.

75
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

1. Obtenció de l’índex QI Total (CIT / QIT)

Segons els autors, el CIT (QIT) és el valor més fiable obtingut amb el WISC i
tradicionalment és la primera puntuació que es té en compte a l’hora
d’interpretar el perfil. Es calcula a partir de la selecció de 7 subtests dels 5
índexs ICV, IVE, IRF, IMT i IVP. Es considera una de les puntuacions més
representatives del factor g.

Però... quina utilitat té aquest índex? A nivell administratiu està molt bé. S’obté
amb les 7 puntuacions, mencionades anteriorment.

Puntuacions

● Puntuacions escalars (Mitjana 10; Desviació típica 3)

● Puntuacions compostes (Mitjana 100; Desviació típica 15)

● El 68% obtenen puntuacions entre 85-115; és a dir, una desviació típica per
damunt i per sota de la mitjana. El 96% es troben entre 70-130, dues desviacions
típiques.

● Classificació qualitativa de les puntuacions compostes (molt alt, alt, mitjà-alt,

mitjà, etc.)

2. Obtenció de l’índex de Comprensió Verbal (ICV)

Raonament verbal. És una mesura d'intel·ligència cristal·litzada. Avalua la

capacitat de raonament verbal, de formació de conceptes i els coneixements
adquirits, tant a través de l'educació formal com informal. Es pot observar molt
raonament fluït i cristalitzat.

Intel·ligència cristal·litzada vs Intel·ligència fluida (Cattell, 1943; 1963) → Raonament en

tasques que requereixen preparació i coneixements previs -per exemple tasques
verbals- vs Raonament caracteritzat per la flexibilitat i rapidesa en resoldre problemes
no habituals.

3. Obtenció de l’índex Visuoespacial (IVE)

Percepció visual i raonament visoespacial. Mesura l'habilitat per avaluar

detalls visuals, comprendre relacions espacials i per construir dissenys
geomètrics a partir d'un model. Conducció visomotriu, espacial.

76
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

4. Obtenció de l’índex de Raonament Fluid (IRF)

Raonament visual abstracte. Mesura de raonament fluid. Tasques basades en

establir relacions entre estímuls-objectes visuals i usar el raonament per
aplicar regles. Són proves que valoren el raonament fluid. Que intent que pugui
estar a l’abast de totes les cultures.

5. Obtenció de l’índex de Memòria de Treball (IMT)

Mesura la capacitat per retenir temporalment a la memòria una quantitat

determinada d'informació (auditiva o visual), mentre s'opera amb ella. La
Memòria de Treball implica atenció, concentració, control mental i raonament.
Està estretament relacionada amb el rendiment acadèmic i l'aprenentatge.
Capacitat que tinc de retenir informació a curt termini i manipular-la, no només
reproduir-la. Com ara, un problema de matemàtiques. És clau per els
aprenentatges. Dóna moltes pistes de moltes coses.

Memòria Sensorial → Gran capacitat però per poc temps (250 ms).

Memòria a Curt Termini (MCT) → Poca capacitat (uns 7 fragments) però més temps
(uns 30 s). Memòria de Treball (MT).

Memòria a Llarg Termini (MLT) → Gran capacitat i durabilitat.

● Memòria declarativa (saber què)

● Memòria semàntica → Coneixements sobre el món
● Memòria episòdica → Episodis concrets de la nostra vida que podem reviure
mentalment.
● Memòria procedimental (saber com) → Memòria relacionada amb les destreses
i habilitats.

6. Obtenció de l’índex de Velocitat de Processament (IVP)

Avalua la capacitat per explorar, ordenar i discriminar informació visual simple

de manera ràpida i eficaç. És una bona mesura de la memòria visual a curt
termini, de l'atenció i la coordinació visomotriu. Són tasques mecàniques. Si una
persona va lenta executen també observarem que li costen altres coses.

77
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

7. Obtenció dels índexs de les escales secundàries

● Índex de Raonament Quantitatiu

● Índex de Memòria de Treball Auditiva
● Índex No Verbal
● Índex de Capacitat General
● Índex de Competència Cognitiva

Barrejar els subtext. Cada nen és diferent i és possible que hagi de reordenar el
subtest per aclarar el resultat del test. Si hi ha molta diferència entre les proves
del grup primari (Verbal i manipulatives), podem utilitzar els secundaris.
Objectiu → Puntuació global del perfil cognitiu d’aquesta persona

8. Anàlisi de les diferències entre Índexs

Wechsler va emfasitzar el valor del CIT (QIT), però va observar que en ocasions
era convenient analitzar per separat el QI Verbal i el QI Manipulatiu.

En el WISC V hem d’analitzar les diferències significatives entre les puntuacions

compostes dels 5 índexs: CV, VE, RF, MT i VP.

A mode d’exemple… Els nens amb TDAH, Trastorns d’aprenentatge o dany cerebral
mostren un rendiment més baix en la VP. La MT és significativament més baixa en casos
de dislèxia i altres trastorns d’aprenentatge. La comparació entre els índexs de RP i VP
podria revelar el possible efecte que el control de temps d’execució té sobre el
raonament visuoespacial i la solució de problemes.

Comparar uns índex amb uns altres. Important que si les puntuacions són
homogènies, és fàcil diagnosticar (per índex).

Perquè un nen pot fallar en aritmética? Per atenció i memòria de treball. La

podem comparar amb un altre índex si és més fàcil la interpretació. Ex:
Aritmètica abans estava a memoria de treball i ara es troba a raonament fluid.

78
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

9. Avaluació dels punts forts i dèbils

Anar veien en què destaca positivament i negativament. És normal que els

infants no mostrin un rendiment uniforme, de manera que algunes àrees
cognitives estiguin més desenvolupades que les altres dintre d’uns marges. Cal
analitzar aquells aspectes que s’allunyen significativament de la mitjana del
propi perfil i de les puntuacions normals.

Les nostres hipòtesis, formulades a partir d’informació clínica rellevant, ens han
de guiar en l’anàlisi de les diferències entre puntuacions.

10. Anàlisi de les diferències entre tests

a. Categorització. Pot ser interessant comparar les puntuacions de dos tests per
confirmar o rebutjar una hipòtesi. Per exemple, en el WISC IV,
Conceptes-Semblances aporta informació interessant sobre la possible
influència de l’expressió verbal en la capacitat de raonament categòric del nen.

b. Adquisició de coneixements. Informació, Aritmètica i Vocabulari estan

relacionades amb tasques escolars i depenen de l’entorn familiar i impliquen
memòria a llarg termini. Quan aquests subtests donin resultats similars entre sí
i es diferenciïn significativament de Semblances, Comprensió i Dígits podrà
realitzar-se una interpretació en relació l’adquisició de coneixements.

c. Intel·ligència cristal·litzada vs fluida. Tasques que necessiten preparació i

coneixements previs -ex. tasques verbals- vs flexibilitat i rapidesa en resoldre
problemes no habituals.

d. Naturalesa de l’estímul. Abstractes vs figuratius.

e. Pressió temporal. Control de temps vs sense límit de temps.

f. Naturalesa de l’estímul i de la resposta.

79
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

11. Anàlisi del patró de puntuacions dintre de cada test

Cada nen és diferent i cadascun té puntuacions diferents en cada tests, per

raons diferents. Pot ser que hi hagi nens que ho facin més bé amb una gran
regularitat i nens que no siguin gens regulars i ho faci tot malament, a partir
d’aquí s’ha de veure el per que, més enllà de la puntuació final.

12. Anàlisi de Processament

Com ha donat les respostes el nen/a. Impulsiu, hiperactivitat, etc.

*Quan hi ha puntuacions homogènies, la puntuació global es fiable,

però quan són heterogènies no té sentit puntuar-ho.

*Els punts 2-3-4-5-6 són els 5 índex necessaris per calcular el QI.

Resultats per trastorns →

80
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Tema 4: Avaluació cognitiva, atenció i funcions executives

1. Les matrius progressives de RAVEN

● Sèries de matrius que contenen figures o dibuixos geomètrics.

● Els ítems de cada sèrie estan ordenats segons una dificultat creixent.

● Escala de color -3 sèries- (per a nens d’entre 5a i mig i 11 anys) i

Escala superior -2 sèries- (per a nens i adults). La 2a sèrie de
l’Escala superior només s’administra en el cas que la persona
avaluada hagi respost correctament, si més no, la meitat dels
ítems de la 1a sèrie.

● Les matrius progressives de RAVEN són un dels tests de factor

g més conegut i utilitzat.

2. BENDER

El Test Guestàltic Visomotor de BENDER consisteix en copiar 9 targetes (mida 10 x 15)

amb dibuixos abstractes sense límit de temps.

Inicialment era un test clínic per a adults, basat en les figures que Wertheimer va
utilitzar per demostrar els principis de la Psicologia de la Gestalt en la percepció.

Posteriorment, es van anar creant sistemes objectius de puntuació i es va anar

utilitzant per diferents professionals que treballaven amb infants, com l’Elizabeth M.
Koppitz.

El primer llibre de Koppitz, sobre el Test de Bender va ser escrit a principis dels anys
60, quan existia gran interès pels processos perceptius i la seva relació amb els
problemes d'aprenentatge.

Objectiu → Avaluar la maduresa perceptiva, possible deteriorament neurològic i ajust

emocional.

Va obtenir gran difusió i es va utilitzar en moltes investigacions posteriors, la qual

cosa va generar posteriors revisions.

81
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Ha estat estandarditzat per a edats entre 5a i 10a 11m.

● Que el nen pugui percebre correctament no significa

necessàriament que pugui copiar. Ha de traduir el que percep en
una activitat motriu i traslladar-ho al paper.

● Les dificultats en la còpia de les figures poden ser degudes a

immaduresa o disfunció de la percepció visual, de la coordinació
motriu o de la integració de totes dues.

● De fet, la majoria de nens amb pobres resultats en el Bender

tenen dificultats en la integració perceptiu-motriu.

● Abans dels 8-9 anys, fins i tot els nens sense problemes,
acostumen a tenir dificultats per copiar el Bender sense cap
imperfecció.

82
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Segona interpretació del Bender →

1. Ordre confús → figures estampades arbitràriament en el paper sense cap ordre

lògic. És habituals en els dens de 5 i 7 anys. Pot estar associat a una
inadequada capacitat de planificació i pobre organització. En determinats
casos, confusió mental.

2. Línia ondulada → pobre coordinació motriu o inestabilitat emocional. Dos o

més canvis sobtats en la direcció de la línia de punts.

3. Cercles substitutius per ratlles → al menys, la meitat de tots els cercles estan
substituïts per ratlles de 1,5mm o més. S’associa a la impulsivitat i en els nens
més petits, a la falta d'interès.

Figura 1 i 2; línia ondulada + cercles substituïts per

ratlles. (exemples)

4. Augments progressiu → L’augment progressiu

dels punts o els cercles fins a ser tres vegades
més grans que els primers, s’associa amb la
baixa tolerància a la frustració i explosivitat.
Això és més evident a mesura que els nens
són més grans.

5. Mida gran → comportament impulsiu

6. Mida petita → conducta retreta, constricció i

timidesa.

7. Línia fina → timidesa, vergonya i retraïment

8. Repàs descuidat i línies fortament reforçades → agressivitat i comportament

impulsiu

9. Segona temptativa → impulsivitat i ansietat

10. Expansió → impulsivitat

11. Marcs al voltant de les figures → controlar la seva impulsivitat, quan tenen poc
autocontrol i necessiten límits i controls externs.

12. Elaboració espontània o afegits a la figura → per temors o ansietats, i poden

confondre fantasia i realitat.

83
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3. Figura de Rey

Còpia

L’individu copia la figura amb colors diferents perquè quedi constància del procés
seguit. No hi ha límit de temps, si bé es cronometra l’execució.

Memòria

Després d’una breu pausa que no ha d’excedir els 3 minuts, s’inicia la reproducció de
memòria de la figura. Es pot fer amb un únic llapis. Tampoc hi ha límit de temps.

3.1. Característiques generals de la còpia

Procediment normal

Començament per la carcassa central, el rectangle gran amb les seves diagonals i
bisectrius. Al voltant d’aquesta es van col·locant els detalls exteriors i interiors. L’ordre
d’aquests no és especialment important.

Procediment que segueixen els nens o les persones amb DI

Habitualment comencen per un detall, a partir del qual van completant la figura poc a
poc. Aquest mètode comporta una reproducció defectuosa. Costa respectar les
proporcions i les deformacions augmenten a mesura que la còpia progressa.

3.2. Avaluació de l’atenció i les funcions

executives

Atenció → (Previ a l’atenció... estat d’alerta que permet al

sistema nerviós ser receptiu a tota mena d’informació
interna o externa.) Tots els humans processem informació i
depèn de com arribi es processa d’una manera o d’un
altre. S’interpreta d’acord a la teva personalitat. El primer
que s’ha de mirar es que a nivell sensorial i de percepció
estigui bé però una altre cosa és l’atenció. Quatre tipus d’atenció →

84
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

1. Atenció selectiva-focalitzada

D’entre la informació disponible, selecció d’aquells estímuls pertinents per a l’activitat

en curs. Ex: imaginem que estem a classe i se sent com un sorollet d’ocells o obres o un cotxe
que passa, etc. Tots aquests sons els podem sentir. ens poden distreure i no escoltar el
professor o bé, veiem que hi ha tots aquests sons però no perds l’atenció en el
professor.

2. Atenció dividida-simultània

Tractament simultani d’estímuls corresponents a més d’una font d’informació. Dividir

l’atenció comporta un pitjor tractament dels estímuls, si més no quan totes les
activitats requereixen control. Tanmateix en el cas de dur a terme activitats
automàtiques, els recursos per processar l’altra informació que requereix control
romanen preservats. Per tant, és important considerar si les activitats són
automàtiques o controlades.

Un exemple: escoltar el professor i alhora copiar de la pissarra. Segons el nivell

d’automatització, més o menys dificultat. (Escolta dicòtica: atendre una oïda -selectiva-, dues
oïdes –dividida-).

3. Atenció alternant (shift)

Capacitat de canviar el focus d’atenció de manera flexible. Per a alguns autors seria
dintre de les funcions executives.

4. Atenció sostinguda-vigilància

Capacitat d’orientar intencionadament l’interès vers una o vàries fonts d’informació i

mantenir-lo durant un període perllongat de temps sense discontinuïtat.

Funcions executives (FE)

Les funcions executives són una àmplia gama d’operacions cognitives que permeten
planificar i seleccionar objectius, començar i acabar una tasca, sostenir una activitat
en la ment mentre es va fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratègies
quan sigui necessari, autoregular-se i controlar les accions.

L’expressió prové de la intel·ligència artificial per designar els processos que permeten
executar un programa. Funcions executives (FE) és un constructe psicològic
heterogeni que inclou una gran varietat de funcions de límits imprecisos amb altres
dominis cognitius i que ocasiona molta confusió en l’avaluació i el diagnòstic.

85
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Flexibilitat mental Autocontrol

Generació d’hipòtesis Control de l’atenció

Resolució de problemes Canvi d’atenció

Formació de conceptes Anticipació

Raonament abstracte Estimació

Planificació Regulació de la conducta

Fluïdesa Sentit comú

Memòria de treball Creativitat

Inhibició Metacognició

Iniciativa Control emocional

Segons Barkley et al. (2008) les funcions executives es divideixen en les àrees següents:
qui regula les àrees? Els lòbuls frontals.

1. Memòria de treball verbal i no verbal

La memòria de treball, tant verbal com no verbal, permet mantenir activada una
quantitat limitada d’informació necessària per guiar la conducta en directe. Mentre es
va realitzant l’acció les persones necessiten disposar d’una representació mental tant
de l’objectiu com de la informació rellevant.

2. Autoregulació de l’afecte/motivació/excitació

Els processos d’autoregulació de l’afecte, la motivació i l’excitació estan presents

durant l’acció cap a un determinat objectiu.

3. Reconstitució

Capacitat del llenguatge per representar objectes, accions i propietats de l’entorn

(anàlisi i síntesi). En altres paraules, l’habilitat per organitzar una estratègia (separar
les seqüències conductuals) i crear una estratègia (combinar les seqüències i
construir-ne de noves).

86
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

4. Control motor

Conjunt de conductes que es posen en marxa per assolir un objectiu en un procés

d’autoregulació. Incorpora la capacitat per generar conductes noves i creatives en el
moment en què es necessiten i la capacitat de reconstruir i representar internament la
informació de l’entorn.

3.3. Autoestima i Control

Com més noves i menys assajades siguin les activitats, menys funcionarà el “pilot
automàtic” i més necessària serà la intervenció d’un “director” de l’acció. I qui dirigeix
aquesta orquestra simfònica formada per l’ampli conjunt d’instruments que són les
funcions psicològiques superiors? Els LÒBULS FRONTALS.

Els experiments amb neuroimatge funcional (PET) de Raichle et al. (1994) demostren
com el flux sanguini augmenta en els lòbuls frontals quan la tasca és nova i
disminueix a mesura que augmenta la familiaritat.

En aquest procés l’hemisferi dret té una especial rellevància mentre que l’esquerra va
assumint la implementació de rutines. Per tant, en l’aprenentatge la localització del
control cognitiu es desplaça des de l’hemisferi dret a l’esquerra i des de les àrees
frontals a les posteriors del còrtex (Goldberg, 2002).

4. STROOP; test de colors i paraules

Autor → Charles J. Golden

Administració → preferentment individual

Duració → 5 minuts

Aplicació → De 7 a 80 anys

Significació → Detecció de problemes neurològics i cerebrals, i mesura de la

interferència

Material → Manual i un joc de tres làmines de paraules i colors

Traducció i adaptació → TEA Any: 1994

Base teòrica del Test STROOP → Se sap des de fa temps que llegim i identifiquem
abans les paraules que els colors. Veure i anomenar una paraula és una associació
automàtica mentre que anomenar un color exigeix un esforç conscient.

87
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Si l’automatisme és producte d’una pràctica intensiva, amb entrenament podem aconseguir el

mateix amb els colors?

Resultat: mai és tan ràpid com la lectura de paraules.

4.1. Descripció de la versió normalitzada

Consta de 3 làmines. En cadascuna d’elles hi ha 100 elements distribuïts en 5 columnes

de 20 elements.

La 1a làmina conté les paraules VERMELL, VERD i BLAU, ordenades a l’atzar i impreses
en tinta negre en un full DIN A4. Mai cap paraula apareix repetida dues vegades
seguides en la mateixa columna.

La 2a làmina conté grups de quatre “X” de tres colors diferents –VERMELL, VERD i
BLAU- (un color no apareix mai repetit dos cops en la mateixa columna i els colors no
segueixen el mateix ordre de les paraules de la 1a làmina).

La 3a làmina consisteix en les paraules de la 1a impreses en els colors de la 2a i

barrejades. En cap cas el color de la tinta no coincideix amb el significat de la paraula.

Es dóna indicacions als subjectes perquè llegeixin/anomenin en veu alta per

columnes i es comptabilitzen els elements que s’anomenen en 45”.

A la versió original hi havia 5 colors. Posteriorment se’n van utilitzar 3, 4 i 5. Totes les
versions van resultar ser igual de fiables, per la qual cosa es va optar per la versió més
simple (3 colors: BLAU, VERMELL i VERD). Després de múltiples versions, la 2a làmina
presenta els colors a través de grups de quatre “X”.

La denominació dels colors de la làmina 3 resulta força més lenta que les tasques de
les làmines 1 i 2.

Aquest fenomen es coneix com efecte d’interferència color-paraula.

L’efecte d’interferència C-P ha generat molta recerca en el camp de les ciències

cognitives, en psicopatologia i en el diagnòstic i comprensió de disfuncions cerebrals
d’origen orgànic. Això ha dut a crear moltes variants i revisions del test original.

Els estudis neuropsicològics dels anys 70 demostren que la interferència de l’Stroop és

deguda a que s’activa un procés automàtic de resposta verbal que interfereix amb la
denominació dels colors apresa conscientment.

88
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

L’Stroop mesura bàsicament la capacitat de l’individu per separar els estímuls

d’anomenar colors i paraules (si és capaç de classificar informació del seu entorn i
atendre selectivament a aquesta informació).

89
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

4.2. Algunes interpretacions de les dades de l’STROOP

● Puntuacions baixes en P. Les puntuacions de subjectes molt baixes en P (menys

de 50), resultats normals en C i superiors en PC (en comparació al que seria
normal), podrien estar relacionades amb una Dislèxia.

● Totes les puntuacions són baixes. Patró associat amb lesions de l’HE.

● P Normal; C i PC baix. Patró associat amb lesions de l’HD.

● P i C Normal; PC baix. Patró associat amb lesions prefrontals aïllades, sobretot

en el cantó esquerra o bilaterals.

● Observacions conductuals. El subjecte té dificultats per seguir un ordre

correcte? Hi ha perseverança? Incapacitat de contenir la frustració (negant-se
a continuar amb la tasca, manifestant ira, etc.)?

5. Nepsy-II - Bateria neuropsicològica

NEPSY II (Korkman, Kirk & Kemp, 2007)

Versió actualitzada de la NEPSY (Korkman, Kirk & Kemp, 1998)

Bateria Neuropsicològica per a infants de 3/5 a 16 anys.

● Eina diagnòstica per a diversos trastorns de la infància que permet identificar

un perfil de fortaleses i debilitats neuropsicològiques.

● Comprensió dels aspectes cognitius, acadèmics, socials i conductuals per

planificar la intervenció.

● Aplicació flexible possibilitant una administració oberta en funció de les

necessitats de cada infant.

Els fonaments teòrics parteixen de les tesis de Luria i altres postulats neuropsicològics
més recents sobre els trastorns del desenvolupament i de l’aprenentatge.

La NEPSY II consta de 32 subtests distribuïts en 6 àrees →

1. Atenció i funcions executives (Ex. atenció auditiva, flexibilitat cognitiva, inhibició,

estàtua).
2. Llenguatge (Ex. fluïdesa verbal)
3. Memòria i aprenentatge (Ex. memòria de llistes)
4. Funcions sensoriomotrius

90
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5. Percepció/cognició social
6. Processament visuoespacial

Si passo wisc no puc passar la Nepsy, ja que l’infant es cansa. Si volem mesurar les
funcions executives, per exemple, està bé passar la Nepsy. També podem fer-lo servir
per aclarir dubtes amb el WISC.

5.1. Atenció auditiva (Atenció i funcions executives)

Consigna → Mans damunt de la taula. Escoltaràs diverses paraules (1 per seg) i cada
cop que sentis VERMELL (només), has de tocar el cercle VERMELL.
Ara/Full/Això/Vermell/Sota/Verd/Blau/Té/Vermell/Cosa/Ara

Errors de comissió (tarda més de 2” en respondre o respon incorrectament abans de

2”), omissió (no dóna resposta correcta en 2”) i inhibició (resposta incorrecta perquè
assenyala el color que sent -no vermell-).

Què pot passar?

● Que tardi més de dos segons en respondre.

● Quan responen molt ràpid.
● Quan hi ha omissió
● Quan hi ha inhibició

5.2. Flexibilitat cognitiva (Atenció i funcions executives)

S’aplica immediatament després d’Atenció Auditiva.

Consigna → Mans damunt de la taula. Escoltaràs diverses paraules. Cada cop que
escoltis VERMELL, has de tocar el cercle VERD; quan sentis VERD, toca el VERMELL;
quan sentis BLAU, toca el BLAU; quan escoltis qualsevol altra paraula, no facis res.

91
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5.3. Inhibició - Figures - (Atenció i funcions executives)

Denominació

Dir el nom de les figures com més ràpid millor.

Inhibició

Si la figura és un quadrat, dir cercle i si és un cercle, dir quadrat.

Canvi

Si la figura és negra, dir el nom correcte; però si és blanca, dir el nom de l’altra figura.

5.4. Inhibició - Fletxes - (Atenció i funcions executives)

Denominació

Dir la direcció de les fletxes com més ràpid millor.

Inhibició

Si la fletxa assenyala amunt dir avall i si assenyala avall dir amunt.

Canvi

Si la fletxa és negra, dir la direcció correcta; però si és blanca, dir la direcció contrària.

5.5. Estàtua (Atenció i funcions executives)

Prova dissenyada per avaluar la persistència i la inhibició motora. Se li demana al nen

que mantingui la posició del cos amb els ulls tancats durant 75 segons i que inhibeixi
l’impuls de respondre a estímuls distractors.

● 10” Deixar caure un llapis sobre la taula.

● 20” Tossir un cop
● 30” Colpejar a la taula dues vegades
● 50” Dir “Ooooh!”
● 75” Dir “Temps!”

Passi el que passi, fins que no digui temps, tu no et moguis.

92
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5.6. Fluïdesa verbal (Llenguatge)

Es demana al nen que digui tantes paraules com sigui possible durant 60”.

Semàntica

1. Animals
2. Menjars o begudes

Lletra inicial

3. Paraules amb la lletra “p” inicial

4. Paraules amb la lletra “m” inicial

Pot ser que l’infant domini molt en algún tema, com ara, animals. El resultat es veurà
afectat.

5.7. Memòria de llistes (Memòria i aprenentatge)

Prova dissenyada per avaluar la memòria i l’aprenentatge verbal, la taxa

d’aprenentatge i el paper de la interferència en el record de material verbal.

Consigna → Es llegeix una llista de paraules (1 per seg). El nen ha de repetir totes les
que recordi en l’ordre que vulgui.

Botiga/Cadell/Dit/Finestra/Jardí/Carta/Peix/
Alumne/Hivern/Gat/Llapis/Tanca/Professor/Aigua/Vaixell

Es repeteix la tasca 5 vegades seguides i es demana cada cop al nen que digui totes
les paraules que recorda.

Què volem trobar?

Que hi hagi un efecte ascendent, que el nen repeteixi un nombre més alt de paraules.

A l’assaig 6 (interferència) es llegeix una nova llista de paraules. Com abans, ha de

repetir totes les paraules que recordi de la nova llista.

Conill/Gos/Poma/Mariner/Taxi/Porta/Xai/Mitges/
Taronja/Cadira/Estufa/Pel·lícules/Taula/Sabata/Caramel

A l’assaig 7 (record immediat) Sense llegir res, el nen ha de dir totes les paraules que
recorda de la primera llista.

93
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Memòria de llistes demorada

Entre 25’-35’ més tard es torna a demanar que digui totes les paraules que recorda de
la primera llista.

Què valorem?

1. Record immediat
2. Distracció a partir d’una llista d'interferència
3. Memoria més demorada.

Són 6 grans bateries, la Nepsy. Si abans hem passat el

wisc, no passem tota la Nepsy. La Nepsy està traduïda,
només en català i hem de traduir les consignes.

En tots els tests es requereix una bona adaptació,

pero quan tenim el llenguatge pel mig, encara més.
Com més càrrega lingüística i cultural, més adaptació
en el test.

6. ENFEN -Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en

Niños- (Portellano, Martínez-Arias & Zumárraga, 2009)

● Fluïdesa fonològica (Base: Molts tests de llenguatge)

● Fluïdesa semàntica (Base: Molts tests de llenguatge)

● Sender gris (Base: Trail Making Test)

● Sender color (Base: Trail Making Test)

● Anelles (Base: Torre de Hanoi)

● Interferència (Base: Stroop)

94
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Tema 5: Avaluació de la comunicació i del llenguatge

Ho podem fer de dues maneres:

● Tests estandarditzats
● Analitzant perfils

L'ús d’un test com l’elaboració

de perfils, requereix un gran
coneixement del
desenvolupament del
llenguatge així com el domini
del marc teòric del qual s’ha
creat l'instrument.

1. L'avaluació del llenguatge a través de Perfils

Conèixer detalladament les dificultats lingüístiques que presenten els nens significa
conèixer els components i els nivells que estan funcionant correctament i els que
presenten dificultats, el context i la freqüència en què es manifesten els problemes.

L'anàlisi precís de la mostra recollida, a més de l'avaluació, facilita l'establiment

d’objectius per a la intervenció (dissenyats a mida).

Procediment per a l'elaboració d'un perfil →

1. Recollida de la mostra
2. Transcripció (Pràctica: literal; Investigació: CHAT-Childes)
3. Anàlisi

95
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

2. Inventaris de Desenvolupament Comunicatiu MacArthur-Bates

Inventaris de Desenvolupament Comunicatiu MacArthur-Bates (López Ornat, 2005)

Adaptació al català (Serrat et al., 2019)

CDI -Communicative Development Inventories-

● És l’inventari de comunicació més utilitzat a nivell internacional.

● Avalua les habilitats comunicatives i lingüístiques entre els 8 i 30 mesos.

● 8-15 mesos → Vocalitzacions, primeres paraules i gestos.

● 16-30 mesos → Vocalitzacions, paraules i gramàtica.

● En nens amb problemes importants de llenguatge es pot administrar

periòdicament a partir d'aquesta edat per comprovar l'avanç o l’estabilització
del problema.

3. ADOS

L’escala d’observació de l’Autisme és un protocol estandarditzat per a l’observació de

conductes socials i comunicatives, així com de desenvolupament de joc i presència de
conductes estereotipades, interessos restringits i altres conductes alterades .

L’ADOS compta amb 4 mòduls, cadascun dels quals s’ajusta a diferents nivells de
desenvolupament del llenguatge.

Prova complementària a l’administració de l’ADI-R → Info obtinguda amb la entrevista

dels pares.

Mòduls

● Mòduls 1 → Preverbal-paraules soltes

● Mòduls 2 → Parla amb frases
● Mòduls 3 → Fluïdesa verbal nens i adolescents
● Mòduls 4 → Fluïdesa verbal adolescents i adults

Per saber quin mòdul he de passar ens hem de fixar en

el llenguatge i la comunicació.

96
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

3.1. Mòdul 3

Tasques

Tasca de construcció, joc simbòlic, joc interactiu conjunt, tasca de demostració,

descripció d’una imatge, explicar un conte, fins a 14 activitats...

Codificació

A. Llenguatge i Comunicació

○ Nivell general de llenguatge ecolàlic

○ Anormalitats paralingüístiques (entonació, volum, ritme, velocitat)

○ Ús estereotipat de paraules i frases

○ Ofereix informació

○ Demana informació

○ Narra esdeveniments

○ Conversa

○ Gestos descriptius, convencionals, instrumentals o informatius

B. Interacció Social Recíproca

○ Contacte visual inusual

○ Expressions facials dirigides als altres

○ Producció de llenguatge i CNV relacionades

○ Plaer compartir durant la interacció

○ Empatia/comentaris sobre les emocions dels altres

○ Etc.

C. Imaginació

D. Comportaments Estereotipats i interessos Restringits

E. Altres Comportaments Anormals

97
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

4. Test Denver

L’ESDM -Early Start Denver Model-, conegut com DENVER, és un programa d’atenció
precoç que abasta d’1 a 5 anys.

Objectiu → capacitar als nens amb TEA perquè esdevinguin participants actius del
món i iniciïn interaccions amb altres persones. Parteix d’un model constructivista i
transaccional del desenvolupament del nen. El programa se centra especialment en
construir la iniciativa social i la interacció social.

Al començar amb el programa, s’avaluen les habilitats actuals del nen mitjançant la
Llista de Verificació del Currículum ESDM.

A partir d’aquesta informació es redacten els objectius didàctics de la intervenció,

dissenyats perquè es puguin aconseguir en 12 setmanes. Finalitzat aquest període, es
redacta un nou conjunt d’objectius d’aprenentatge per a les 12 setmanes següents,
basat en una nova avaluació.

La Llista de Verificació s’aplica a través de l’observació directa, però també recull

informació proporcionada pels pares i altres professionals. L’objectiu és obtenir una
imatge precisa del conjunt actual d’habilitats del nen en els principals àmbits del
desenvolupament →

● Comunicació receptiva i expressiva

● Sociabilitat
● Joc
● Cognició
● Motricitat fina i gruixuda
● Conducta adaptativa

Està organitzada en 4 nivells que es corresponen aproximadament amb els següents

períodes d’edat del desenvolupament →

● Nivell 1 → 12-18 mesos

● Nivell 2 → 18-24 mesos
● Nivell 3 → 24 mesos-3 anys
● Nivell 4 → 3 anys-4 anys

98
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

La Llista de Verificació generalment es pot completar en una sola sessió de joc

d’1h-1.30h en un espai tranquil i adequat en el que tant el nen com els pares es trobin
còmodes. L’enregistrament en vídeo no és necessari però pot ser força útil per valorar
les habilitats i com a documentació del punt de partida de la intervenció.

Completada l’avaluació, s’integrarà la informació (observació, pares i altres) en un codi

final per a cada objectiu i s’indicarà el nivell de domini.

5. CELF-5

99
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5.1. Descripció de les proves i dels recursos del CELF-5

Té 12 escales

5.2. Qüestionari de competència lingüística

100
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5.3. Perfil pragmàtic

La pragmàtica es la que ens permet situar el llenguatge en el context.

La bateria de proves, les puc passar, en diferents edats. Hi ha 12 proves i dos recursos,
els recursos serien el qüestionari de competència i el perfil d'habilitats.

101
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Hi ha proves que serveixen per detectar el TEL →

Puntuació principal de llenguatge (PPL)

Edat → 5-8 anys

● Comprensió de frases
● Morfosintaxi
● Elaboració de frases
● Repetició de frases

● Comprensió de frases
● Morfosintaxi
● Elaboració de frases
● Repetició de frases

Ex: Cactus//Cactuses → Està malament per+o ens dona

pistes de que té consciència del plural i per tant es pot
regular, ja que el nen busca regles.

102
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Comprensió de frases
● Morfosintaxi
● Elaboració de frases → Amb el suport d’un
dibuix l’infant ha d’elaborar frases amb les
paraules del test.
● Repetició de frases

● Comprensió de frases
● Morfosintaxi
● Elaboració de frases
● Repetició de frases → Ho ha de repetir
exactament igual. Aquí anotem si hi ha
omissions, afegits, etc. En funció del que hi
hagi puntues. Ha de repetir literalment la
frase.

103
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Puntuació principal de llenguatge (PPL)

Edat → 9-12 anys

● Paraules relacionades → Ha de saber la relació que

hi ha entre aquestes dues paraules.
● Elaboració de frases → iguals que els petits
● Repetició de frases → iguals que els petits
● Relacions semàntiques

● Paraules relacionades
● Elaboració de frases
● Repetició de frases
● Relacions semàntiques → Aquesta part del test té a
veure amb el role taking, teoria de la ment i la teoria
Piagetiana.

104
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Puntuació principal de llenguatge (PPL)

Edat → 13-15 anys

● Elaboració de frases → Igual

● Repetició de frases → igual
● Comprensió oral textos → Llegir el text i després
fer preguntes de comprensió
● Relacions semàntiques → Igual

Sobre la dislèxia

El problema dels nens dislèxics es el desenvolupament de

regles de conversió grafema-fonema,a com a
conseqüència dels seus deficits fonológicos i per tant en
el desenvolupament de les representacions lèxiques.
L'atenció dels nens amb dislèxia requereix →

a. Una bona avaluació

b. Bons programes d’intervenció destinats a l’aprenentatge i automatització de
les regles de conversió i velocitat de processament.
c. Que s'inicia la intervenció com més aviat millor.

6. Factors cognitius

(Predictors més importants en l’aprenentatge de la lectoescriptura)

1. Consciència fonològica
2. Memòria de treball
3. Rapidesa de denominació
4. Fluïdesa verbal

Els nens comencen a llegir i a escriure als 6 anys. Quan els nens són més petits, puc
veure com està respecte les característiques anteriors. Quan veiem que algun
d’aquests aspectes no funcionen bé, té possibilitats de que li costi fer-ho més
endavant.

6.1. Consciència fonològica

PECO → Prueba para la Evaluación del Conocimiento Fonológico (Ramos & Cuadrado,
2006). Consisteix de 6 activitats (Mirar powerpoint T.5-p.14)

105
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

6.2. Memòria de treball

Dígits/Span dibuixos/Lletres i nombres

WISC-V

6.3. Rapidesa de denominació

RAN/RAS Rapid Automatized Naming/Rapid Alternating Stimulus

Test de Denominació Ràpida.

RAN/RAS

● Test de denominació Autor → Maryanne Wolf, EdD, Martha Bridge Denckla, MD

● Administració → Individual Duració: 5-10 minuts
● Aplicació → De 5;0 a 18;11 anys
● Significació → Habilitat de percebre un estímul visual (objectes, colors, nombres
i lletres) i anomenar-lo correctament i ràpidament.
● Material → Manual i un joc de 6 làmines (5 tests). En cada làmina hi ha 50
estímuls (presentació prèvia de 10 estímuls)
● Editorial → pro·ed.

Test 1: RAN

Objectes → MÀ, LLIBRE, GOS, ESTEL, CADIRA: cinc paraules escollides en funció de
l’alta freqüència, la pertinença a categories semàntiques familiars relacionades amb
la infància, la facilitat d’articulació i l’estructura monosil·làbica –en anglès-.

Test 2: RAN Colors

VERMELL, GROC, BLAU, VERD, NEGRE: els cinc colors originals que apareixen en el
primer RAN (Denckla, 1972).

Test 3: Nombres

Test 4: Lletres

Test 5: RAS → Color, lletres i nombres

106
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

6.4. Fluïdesa verbal

NEPSY II/ITPA/ENFEN

DST-J Dyslexia Screening Test-Junior Test para la detección de la dislexia en niños

DST-J Dyslexia Screening TestJunior Test per a la detecció de la dislèxia en infants

Fawcet

● A. J. i Nicolson, R. E. (2004)
● Adaptació espanyola per TEA el 2010
● Àmbit d’aplicació → 6a 6m-11a 6m Duració: 25'-45' Objectiu: Screening per a la
detecció de la dislèxia en infants.

El DST-J és la 2ª versió d'un primer test de DST publicat el 1996 que es va dissenyar
com a instrument per detectar aquells nens que estaven en situació de risc de fracàs
en la lectura perquè poguessin rebre un suport addicional.

Al Regne Unit també existeix una versió per a secundària DST-S. § No és un test de
diagnòstic de la dislèxia, sinó de screening o detecció precoç de la dislèxia. El
diagnòstic requereix múltiples fonts. L’adaptació a la llengua castellana es va dur a
terme a l’Estat Espanyol i a Mèxic.

El test se centra en dificultats directament relacionades amb la lectura, l'escriptura i

l’ortografia, i en l’avaluació indirecta d’aspectes relacionats amb la dislèxia:

A. Processament fonològic.
B. Fluïdesa (fluïdesa en la lectura, destresa en denominació, destresa motriu).
C. Memòria de treball.
D. Altres aspectes com l’equilibri.

107
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Bateria de proves del DST-J

Proves d’avaluació directa → Lectura, Dictat i Còpia es corresponen amb les principals
dificultats dels infants amb dislèxia: Lectura, Escriptura i Ortografia.

● Prova 3. Lectura Nombre de paraules correctes per minut. En idiomes

transparents com el castellà aquest indicador és més predictiu de la dislèxia
que la precisió, més significatiu en llengües irregulars com l'anglès.

● Prova 6. Dictat Lògica similar a la lectura però les paraules estan ordenades per
dificultat.

● Prova 9. Còpia Indicador de la velocitat per copiar un text; indicador de

velocitat pura d'escriptura sense necessitat de “pensar” a diferència de Dictat.

Proves d’avaluació indirecta → No exploren les dificultats específiques en Lectura,

Escriptura i Ortografia sinó les habilitats necessàries per a la competència lectora. La
informació que proporcionen pot utilitzar-se per interpretar les causes de les
dificultats identificades en les proves d'avaluació directa i, a més, com a indicadora de
quines són les habilitats en les quals es necessita suport.

● Prova 1. Noms Denominació de dibuixos.

● Prova 2. Coordinació Motricitat fina. Quants “comptes” pot enfilar el nen en un

cordó en 30 segons.

● Prova 4. Estabilitat postural Capacitat d'equilibri quan s'empeny l'esquena del

nen de forma controlada. Una de les poques proves on els nens amb dislèxia
puntuen pitjor que els nens amb problemes de lectura que no presenten
dislèxia (?). Alguna anomalia en el cerebel (?).

● Prova 5. Segmentació fonèmica Capacitat de fragmentar una paraula en els

sons que la constitueixen i de manipular aquests sons. Probablement avaluem
tant les habilitats fonològiques com la memòria de treball.

● Prova 5b. Rimes –Optativa-

● Prova 7. Dígits inversos Dígits és una prova habitual dels tests d'intel·ligència.
Els infants amb dislèxia solen tenir rendiments pobres especialment en els
dígits inversos (memòria de treball).

● Prova 8. Lectura sense sentit Lectura d'un text sense sentit on es barregen
paraules reals amb paraules sense sentit.

108
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Prova 10 i 11 Fluïdesa verbal i semàntica Dificultats d'adaptació del test de la

versió anglesa a la castellana. Una bona fluïdesa semàntica en contrast amb
pobra fluïdesa verbal (fonològica) podria ser característic de la dislèxia
(Gri ths & Frith, 2002) ... en llengües transparents això no està clar.

● Prova 12 Vocabulari Mesura simple de vocabulari receptiu i de capacitat de

raonament.

7. ITPA Test Illinois d’Aptituds Psicolingüístiques

7.1. Model teòric de l’ITPA

El model de l’ITPA es basa en 3 dimensions cognitives →

1. Canals de comunicació (In put: visual i auditiu; Out put: vocal i motor)
a. Canal visomotor
b. Canal auditiu-vocal
2. Processos psicolingüístics
a. Procés receptiu
b. Procés d’associació o organització
c. Procés expressiu
3. Nivells d’organització
a. Nivell automàtic
b. Nivell representatiu

109
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

7.2. ITPA 3 Test Illinois d’Aptituds Psicolingüístiques

● 3a versió de l’ITPA apareix el 2010.

● Objectiu → un test que mesuri exclusivament aptituds psicolingüístiques pel

qual se suprimeixen els subtests visuals o motors.

● En el seu lloc apareix, a més del llenguatge oral, lectura, escriptura i ortografia
(canvis que segueixen sent congruents amb el model d'Osgood (1957)).

● Canvi d'edats → De 3-10 anys a 5-12 anys.

8. PROLEC-R

9. TALEC

Test d’anàlisi de lectura i escriptura en català

110
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

10. PEABODY

Test de vocabulari en imatges.

El Test de vocabulari en imatges PEABODY consisteix en anomenar una paraula i fer

que el nen assenya-li el dibuix corresponent d’entre un conjunt de 4 imatges.

● Durada → 10-20 minuts

● Edat → 2a 6m-90 a
● Objectiu → Avaluació del vocabulari receptiu

10.1. BLOC Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial

(Puyuelo, Renom, Solanas & Wiig, 1998)

Analitza el desenvolupament lingüístic en nens d’entre 4 i 14 anys des d’una

perspectiva normativa i criterial. Aporta elements per dissenyar un pla
d’intervenció en cas de diagnòstic de dèficit en alguna de les funcions
explorades. La prova parteix del test de llenguatge CRIL de Wiig i altres (1990).
Consta de 4 parts →

● Morfologia
● Sintaxi
● Semàntica
● Pragmàtica

10.2. PLON-R Prueba de Lenguaje Oral Navarra-Revisada

Test basat en el model de Bloom i Lahey (1979). El llenguatge és fruit de la

integració de tres dimensions → forma, contingut i ús.

10.3. AREL Anàlisi del retard del llenguatge per a nens

(Serra & Pérez, 1998)

És un exemple de protocol d’exploració del llenguatge per a nens de 3 a 6 anys que

té 2 objectius →

● Avaluar el llenguatge i les habilitats usualment associades a ell (evolució,

joc, atenció i comprensió de l’entorn, comunicació, parla i llenguatge).

● Elaborar el perfil de llenguatge d’aquells nens i nenes els quals han estat
diagnosticats de retard de llenguatge i inicien un tractament.

111
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

10.4. PACBAL Prova d’avaluació dels

components bàsics de l’aprenentatge de la
lectura

(Font, Castells & Ramon, 2017)

112
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Tema 6: Avaluació dels aspectes socioafectius

1. BASC

Sistema d’avaluació de la conducta de nens i adolescents

Autors → Cecil R., Reynold & Randy W., Kamphaus

Aplicació → Individual o Colectiva

Àmbit d’aplicació → de 3 a 8 anys. Des de 1r d’Educació Infantil a Batxillerat. els

qüestionaris són diferents segons l’edat del subjecte avaluat →

● Nivell 1 (3-6 anys) (educació infantil)

● Nivell 2 (6-12 anys) (educació primària)
● Nivell 3 (12-18 anys) (educació secundària, formació professional i batxillerat)

Duració → Els qüestionaris per pares i tutors requereixen uns 10-20 mins per a ser
complerts. Per respondre l’autoinforme es sol utilitzar aproximadament 20 min.

Finalitat → avaluar una amplia gama de dimensions patològiques (problemes

conductuals, trastorns emocionals, problemes de personalitat) i dimensions
adaptatives (habilitats socials, lideratge…) que poden resultar útils per conèixer
l’individu. Aquesta evolució pot realitzar-se utilitzan les diverses fonts d’informació
(pares, tutors i el propi subjecte) i els diversos mètodes (qüestionaris, historia
estructurada del desenvolupament, observació), a partir dels diferents materials que
ofereix la prova.

Material → Manual; exemplars dels qüestionaris per a tutors (T1, T2 I T3), per pares (P1,
P2 i P3) i autoinformes (S2 i S3); exemplars a la historia estructurada del
desenvolupament (H) i del sistema d’observacions de l’estudiant (O) i el codi de tarjeta
i contrasenya per a la correcció via Internet.

1.1. Qüestionaris BASC

Nivells

● Nivell 1 → Educació Infantil (3-6 anys)

● Nivell 2 → Educació Primària (6-12 anys)

● Nivell 3 → Educació Secundària, Formació professional i Batxillerat (12-18 anys)

113
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Material

● T → Qüestionaris per a tutors

● P → Qüestionaris per a pares

● S → Autoinforme (S2: 8-11 anys; S3: 12-18 anys)

● H → Historia estructurada del desenvolupament

● O → Sistema d’observació de l’estudiant per enregistrar i

classificar la conducta observada directament a l’aula

BASC T-2

BASC P-2

BASC S-2

114
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

1.2. Aspectes a destacar del BASC (I)

● Multimètode. És un sistema d’avaluació que recorre a entrevistes (H),

qüestionaris (P i T), autoinformes (S) i tècniques d’observació (O).

● Multidimensional. Mesura nombrosos aspectes del comportament i de la

personalitat incloent dimensions tant positives (adaptatives) com negatives
(clíniques).

● Multicontextual. S’explora tant l’autopercepció dels pensaments i emocions

com el comportament en els contextos familiar i escolar.

● Multifont. El BASC proporciona informació des de múltiples fonts (mestres,

familiars i subjecte) que es contrasten per assolir una major fiabilitat en
l’avaluació.

1.3. Aspectes a destacar del BASC (II)

● Constructes. Les escales del BASC són fàcils d’interpretar perquè estan
elaborades entorn de constructes clarament especificats.

● Correspondència amb el DSM. Resulta útil en el diagnòstic dels trastorns que

poden aparèixer a la infància i l’adolescència perquè avalua una gran varietat
de símptomes que apareixen recollits en el DSM.

● El BASC a l’aula. Està dissenyat per detectar nombrosos problemes presents a

l’aula.

● Ús parcial dels instruments. Els diferents components del BASC es poden

utilitzar de forma aïllada o en conjunt sense perdre fiabilitat i validesa.

El BASC és una aproximació multimètode i multidimensional perquè conta de 5

components (T, P, S, O i H) que valoren el subjecte des de diferents perspectives

115
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

1.4. Escales Clíniques (Conductes desadaptatives)

Puntuacions altes indiquen característiques negatives o no desitjables.

● Agressivitat (Dimensió: Exterioritzar problemes). Agressivitat física i verbal. T 70

o més clínicament significativa.

● Hiperactivitat (Dimensió: Exterioritzar problemes). Hiperactivitat i impulsivitat

(Diagnòstic TDAH).

● Problemes de conducta (Dimensió: Exterioritzar problemes). Conductes

desviades i pertorbadores com falta d’honradesa a l’escola, robar, faltar a
classe sense permís, mentir, fugir de casa, consum de drogues (anomenades
delinqüència o conducta antisocial en altres instruments).

● Problemes d’atenció (Dimensió: Problemes escolars). Incapacitat de mantenir

l’atenció i tendència fàcil a la distracció (Diagnòstic TDAH).

● Problemes d’aprenentatge (Dimensió: Problemes escolars). Mostreig sobre

lectura, escriptura, matemàtiques i habilitats organitzatives. T 60 o més indica
necessitat d’analitzar amb cura les habilitats acadèmiques.

116
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Atipicitat (Dimensió: Altres). Indicis de psicoticisme (al·lucinacions i contacte

pobre amb la realitat) o bé conductes infreqüents simptomàtiques de retard
evolutiu o altres (mossegar roba, ingerir coses no comestibles, balancejar-se,
etc.).

● Depressió (Dimensió Interioritzar problemes). Estat d’ànim disfòric, idees de

suïcidi, aïllament, autoretrets. Cognicions desadaptatives sobre sí mateixos, el
món i el futur. Freqüentment junt amb ansietat i trastorns de comportament.
Alguns grups clínics diagnosticats de depressió o trastorn del comportament
obtenen puntuacions mitjanes de T 60 o més.

● Ansietat (Dimensió Interioritzar problemes). Característica central dels

trastorns d’ansietat: preocupació excessiva. Altres conductes simptomàtiques
inclouen pors, fòbies, autodesaprovació i nerviosisme. Una puntuació elevada
no és suficient per al diagnòstic de trastorn d’ansietat. Cal la combinació de
puntuacions elevades a Somatització i Ansietat.

● Retraïment (Dimensió Altres). Tendència del nen per eludir els altres i evitar el
contacte social. En la seva forma breu, pot ser un símptoma de depressió.
També s’associa amb el sentiment de sentir-se rebutjat pels seus companys
(valorar possible sociograma). Els nens poden ser retrets sense estar deprimits.
T 70 o més poden suggerir aïllament similar al TEA.

● Somatització (Dimensió Interioritzar problemes). Tendència a tenir nombroses

queixes somàtiques la majoria de les quals no poden justificar-se per una salut
deficient (queixes persistents durant mesos o anys).

1.5. Escales adaptatives (conductes positives)

Puntuacions altes indiquen característiques positives o desitjables.

● Adaptabilitat. Capacitat d’adaptar-se als canvis de rutina i a nous professors,

canviar d’una tasca a una altra, compartir joguines. És una de les variables del
temperament que correlaciona amb el rendiment escolar primerenc.

● Habilitats socials. Claus per a una adequada adaptació. Les escales de T i P

destaquen els aspectes interpersonals de l’adaptació social (admetre errors,
felicitar als altres, animar als altres, oferir ajuda, iniciar converses
adequadament i dir “si us plau” i “gràcies”). T 40 o menys pot indicar necessitat
d’entrenament en habilitats socials.

117
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

● Lideratge. Avalua altres competències –potencial de lideratge- relacionades

amb la bona adaptació a la comunitat i a l’escola.

● Habilitats per a l’estudi. Escala relacionada amb diversos problemes de

conducta. Manté una relació important amb la dimensió problemes escolars,
per tant valuosa per valorar l’adaptació a l’escola. Escala influïda per la recerca
en metacognició i estratègies d’aprenentatge. T 40 o menys pot servir per a
detecció primerenca de possibles problemes de conducta més importants.

1.6. Dimensions Globals

Exterioritzar problemes (classificada també com a conducta insuficientment

controlada). Problemes de conducta pertorbadora tals com agressivitat, hiperactivitat
i delinqüència. Els símptomes són generalment més obvis que els d’interioritzar
problemes. Les conductes d’aquesta dimensió tendeixen a ser més estables que les
d’interiorització i amb un pronòstic menys favorable. Característica fonamental →
naturalesa pertorbadora de la conducta. Aquests nens de seguida criden l’atenció
dels professors, psicòlegs, etc. perquè alteren les activitats tant dels seus companys,
com dels adults, són insensibles a les instruccions de l’adult i tenen relacions més
problemàtiques amb els companys.

Interioritzar problemes (classificada també com a conducta excessivament

controlada). Els nens amb puntuacions elevades en aquesta dimensió no alteren
especialment l’activitat dels altres. Com que tendeixen a controlar les seves accions en
excés i són molt submisos els seus problemes poden passar inadvertits fàcilment.

Problemes escolars. Aquesta dimensió reflecteix les dificultats acadèmiques que

inclouen problemes de motivació, atenció, aprenentatge i cognició.

Habilitats adaptatives. Aquesta dimensió reuneix habilitats prosocials, organitzatives,

i altres de caràcter adaptatiu. Aquestes capacitats es contraposen en molts casos
amb problemes de conducta reflectits en altres dimensions.

Índex de símptomes comportamentals (ISC). Combinació de les escales clíniques

principals que reflecteix el nivell global de la conducta problema (Agressivitat,
Hiperactivitat, Problemes d’atenció, Atipicitat, Ansietat i Depressió). Mesura el conjunt
de comportaments de forma molt semblant al factor “g” en un test d’intel·ligència.

118
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Escala Definició

Actitud negativa cap a l’escola Sentiments d'alineació, hostilitat i insatisfacció respecte l’escola.

Actitud negativa cap als profes Sentiments de ressentiment i antipatía caps els profes; creencua de
que els profes són injustos, no presten atenció o exigeixen massa.

Recerca de sensacions Tendència assumir riscos, gust pels sorolls i recerca d’emocions

Atipicitat Tendència a tenir canvis bruscs d'ànims, idees estranyes, experiències

inusuals o pensaments obsessius-compulsius i conductes que es
consideren “rares”.

Locus de control Creencia de que els premis i càstigs estan controlats per events
externs o per altres persones.

Somatització Tendència a ser excessivament sensible i a experimentar o queixar-se

de problemes físics i incomoditats relativament petits.

Estrés social Sentiments d'estrès i tensions en les relacions personals; sentiments de

ser excluit de les activitats socials.

Ansietat Sentiments de nerviosisme, preocupació i por; tendència a sentir-se

desbordat per els problemes.

119
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Depressió Sentiments d’infelicitat, tristesa i desànim; creencia de que res va bé.

Sentit d’incapacitat Preocupació de no tenir èxit en l’escola, dificultat per aconseguir els
propis objectius i en general, d’incapacitat.

Relacions interpersonals Preocupació per tenir bones relacions socials i d’amistat amb els
companys.

Relacions amb els pares Consideració positiva cap als pares i sentiments de que ells t’estimen.

Autoestima Sentiments d’autoestima, autorespecte i autoacceptació.

Confiança en un mateix Confiança en la propia capacitat per resoldre problemes; creencia en

la propia independència i capacitat de decidir per un mateix.

Índexs de validesa i tendència de resposta

(Aquests índexs controlen la validesa de l’instrument. Motius que poden afectar →

manca d’atenció al contingut d’un element, descuit, intent de descriure el nen de
forma molt negativa o molt positiva, manca de motivació per contestar amb sinceritat,
comprensió pobre dels elements.)

Índex F

Mesura de la tendència a respondre d’una forma excessivament negativa sobre la

conducta del nen (P/T) o respecte les pròpies percepcions (S).

Índex ICR (Consistència de les respostes)

Indica que no s’ha parat prou atenció al contestar per la qual cosa es podria invalidar
el qüestionari -poca consistència interna en les respostes-. (Exemple: la persona dóna
freqüentment respostes diferents a ítems de contingut molt similar per falta de comprensió,
falta d’atenció, etc.).

Índex PTR (Patró de respostes)

Indica que s’ha seguit un determinat patró de respostes independentment del

contingut dels elements per la qual cosa es podria invalidar el qüestionari.

Alternativa publicada per TEA → SENA

120
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

2. SDQ- Strengh and Di culties Questionnaire –SDQ-

(Goodman, 1997)

Es pot trobar en català, castellà i moltes altres llengües.

3. 16-PF-5

Descripció de les escales primàries del 16PF-5 mitjançant adjectius.

121
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Descripció de les dimensions globals del 16PF-5 mitjançant adjectius

4. Qüestionaris de Conducta: CONNERS, EDAH, DU PAUL, ASEBA

(Achenbach System of Empirically Based Assessment)

122
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

123
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

5. Tècniques Projectives

124
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

Preguntes Examen
1. Quines dues aereas segons el DSM V estan afectades a l’autisme.

Resposta:

● Comunicació i en la interacció social

● Patrons restrictius i repetitius de comportament, interessos o activitats

2. Anàlisi de les diferències entre Índexs

Comparar uns índex amb uns altres. Important que si les puntuacions són
homogènies, és fàcil diagnosticar (per índex).

Perquè un nen pot fallar en aritmética? Per atenció i memòria de treball. La podem
comparar amb un altre índex si és més fàcil la interpretació. Ex: Aritmètica abans estava
a memoria de treball i ara es troba a raonament fluid.

3. Que vol dir nomotètic i ideogràfic?

4. En quin moment podem diagnosticar dislexia?

A finals de segon de primària. Un cop acabat tot segon.

5. Posa algun exemple del WISC-5 que avalua el raonament fluid i el raonament
cristal·litzat.

● Raonament fluid → Matrius

● Raonament Cristal·litzat → Vocabulari

6. Amb quin trastorns s’associal el deficit de les funcions executives?

● TDAH

7. Que vol dir que una persona llegeix millor paraules que pseudoparaules?

● Fa servir la ruta directa. Llegeix les paraules amb la seva globalitat, no fonema
per fonema, com per exemple a la dislèxia fonològica.

8. Quin és el model d’avaluació que te com a objectius estudiar desde un

plantejament nomotètic les diferències individuals i comparar a la persona
respecte al grup.

● Psicomètric

125
 Marina Ribalaygue
Àmbit educatiu

9. Que significa comorbiditat?

10. Perquè s’utilitzen les següents proves: ADOS, CELF 5, Prolec R?

11. Quan es pot dir que hi ha discapacitat segons el resultat de QI?

Pregunta desenvolupar

● A partir d’un conjunt de dades d’una primera entrevista, ens pot demanar, la
informació és rellevant i quines hipòtesis podem prendre en consideració.
Tècniques i instruments per avaluar aquesta informació

● Motiu de consulta determinat i a partir d'aquí, dades rellevants abans

d’avaluar (Adopció)

● Perfil d’un wisc i ens pregunti la valoració d’aquest perfil. Analitzar els 12 punts
que hi ha.

Online

10 preguntes → 0,5 / 5 punts

2 preguntes de desenvolupament → 2,5 / 5 Punts

126