590° Pare ‘As orandes eos psialigios conticas da padapogia WATSON, J.B. (1926). “What is bebaviosism?* Harper's Monthly Magazino, 2. 182, p. 725-728 (1913). "Psychology as the Behaviorst Views WF Pepcholegical Review, . 20, p. 15% ZIMBARDO, PG. (1988). Prychology and Life 12 ‘ed. Bost: Scare, Foresman and Company. 14 Jean Piaget e o construtivismo na educagao Mari-Frangoise Legendre ivos de aprendizagem Apés a leitura deste capitulo, voc€ deveria ser capaz: * de situar e compreender a contribuigio cientifica de Jean Piaget para a psicologia e para a epistemologia, além de captar sua perspectiva construtivistas + de apresentar os principais conceitos piagetianos no dominio da psicologia do desenvolvimento da inteli- tics * de explicitar as consequéncias educativas, pedagégi- cas e didéticas da teoria piagetiana,‘As andes terse piclégicas ecentcas da podagoaia Introdugao pediagogia e na diditica, o constrativismo nio inado modelo de ensino. Com efeito, ele pensamento;entetanto, infuendiou noses concep eral ¢ escolar. Sem ditar um modelo de 1sconvida a questionar papel tanto luno, no process de aquisigo de novos saberes Deverse a Jean Piaget a erigio do constutvisraa como cpistemologia, na década de 1950, Assim, € a parti de sua teoria que apresetaremos as ideia-chave do constrtivismo episte mold tural em que ela surgi, antes de definir sa concepeio dos cconhecimentos e sublinr eu cleance pedagégico edd [Naslinhasseguintes,tracaremos algumas refers ‘6cias ¢ elements bogeficns, para compreene melh so capitalo sepuint Praca de Vypotsly mam um todo. ses dois grandes pensadores— Paget e Vygotsky ~ que esto "a origem das corcentes constratvstae socioconscatvista, as quas exerceram uma influéncia preponderance no campo Fda educagio, no decorrer nos isms vate e cinco anos século XX. Veremos asim que os contextossociocular : ‘nos quas eses dois grandes pensa ideias sfo certamente diferentes, 0 que matcon as suas teo- 14 Joan Piaget oo consrtvioma ne efucagto ria cespectivas. Mas mostraemos igualmente que, apesar de certo nimero de divergincias, suas teorias celaivas& ps cologia do desenvolvimento, ¢ resolutamente cogntivistas, permanecem aparenta de vista epistemolégico, além de apresentarem muitas convergencias. 144. Jean Piaget (1896-1980) Piaget nascea em 9 de outubro de 1896 em. Neuchétel, pequena cidade suiga e capi cantéo de Neuchttel. Era o mais velho de dos Arquivos do Esado em 1899 ¢ romousse hstoriador de seu cantio. Seu per- via o reconhecmento do seu titulo em citacias ao conselho da Faculdade de Leteas, a fim de poder apresentarse 20 dou- Depois dos estdos scundésio, Piaget frequen- mal, onde obteve o vestibular 1. Doli gynmaian deg eq tmesibsecimeia deo to mle qa moan 2 esse eo uo os 805 Fas, at um cored de alta grSo. panel 0 Jean-Jacques Rousseau, oferecido por ‘entio direror desse instituto. Quatro 1s matcariam a sua longa carreira, rica e diversfieada. ° imeico periodo (1920- ‘caracterizou por um conjunto de trabalhos sobre 0 pensamento infantil, que oca- sionariam @ publieagio de vé- tas obras sobre a linguagers, (05 intercAmbios sociais entre ciengas ¢ suas relagdes com a fencia [dgica ¢ represen Edacagio (BIE), rornou-se coiretor do Lnstirato ‘Jean-Jacques Rousseau em 1932, a0 lado de Bo- vete de Claparéde. Durante 0 segundo perfodo (1935-1955), Piagetconcentzou os seus ttabalhos na psicologia cena epistemologia genéticis, e também na loyi- ca, coneebida como um instuento para mode- far os extruaras do pensamento, A partis dos seus muitos teabalhos sobre 0 desenvolvimento das estrucuras do pensamento natural na ctian- 2, prosseguis suas reflendes epistemolégicas € claborov a sua epistemotogia consruivista. Em peasamento fisico (vo égico, psicol6gico e socioligco (ol : Jean Piaget ‘As grandes teres pcodgenso iomttcas dx pedagota (© ano de 1955 marcon, com a criagio do Ceatee International <'Bpistémologie Généti- cfesvamente, no 36 psicélo- 05, mas também filbsofos, 16- ‘icos, bidlogos, matemticas € cibernetiistss. Alii, foi daran- te esse perfodo que Piaget reve ses escrtos, Diretor durante cerea de 40 anos | (de 1929 2 1968) do BIE, interessou-se efesive- "mente pelo papel da escola na formacéo morale intelectual da pessoa, Sua obra permanese, ainda para pedagogia quanto para a didética, 14.2 Aperspectiva epistemolégica de Piaget Piaget € conhecido principalmente como psicélogo, cos trebalhos ressaltaram as grandes tapes do desenvolvimento da intelgéncia na cianga, Mas convém lembrar que seus oumero- sos estudos sobre 2 elaboracto do pensamento infantil se entafram em uma reflexto epistemo- legica sobee a prépria natureza do conhecimen- to, Ble se preocupa fundamentalmente em com- preender como os conhecimentos sumentam ¢ por que processos eles se tornam gradualmente cada ver mais complexos. Fle aborda 0 problema do conhecimento sob o angulo do seu desenvol- vimento, ito & como um “processo do qual nio se poderiaatingir nem o comezo absoluto nem fim” (19500: 18). Piaget procuca pois reragar, 1a formagio gradual do pensamento na cranga, os grandes procéssos que presidem & evotuglo dos saberes, Eis a razio pela qual 2 apreensio do vetdadeiro alcance dos traballtos piagetianos no campo da prcologia do desenvolvimento 6 € possivel ao resiué-los no contexto mais amplo da sua episternologia constratvits, da qual eles representam apenas um componente, 14.2.1 Piaget, herdeiro de Descartes 0 de Kent A epistemologia construtivsta de Faget se situa no prolongamento do racionalismo earte- siano, que € considerado como 0 ponto de par- tida da epistemologia moderns, mas principal mente do racionalismo kantiano. Efetivamente, ara Pager como para Kant, existem categorias zis do entendimento (ais como objeto idade,espago, tempo) que impomos & ex- periéncia © com a ajuda das quais organizamos ‘05 dados da experiéncia. Mas, enquanto essas cestruturas sfo, para Kant, simaltaneamente uni- considera que elas ' mas se encontram ‘em constante evolacSo e sempre abertas para no- vas construgées, Blas resultam de, um processo de construgio gradual que, por sua ver, est vin- ‘alado a um esforgo de adaptagéo continuo do suelo & realidade a conkecer. Assim, para Pia- 2% a lbgica racional e dedutiva que caracterza ‘© peasamenta centifco ¢ matematico no é ina a, Ela resulta de uma consteugdo que tem a sua fonte nas coordenagSes gerais da aio caractesi- zanco a inteligéncia no seu comego. E precisa rmente a este géaese progressive do pensamento logico-matemitico que Piaget vai consagrar esrudando a elaboracio das estrutaras da intel gncia na ceiangatemolégica implica uma al entre oracio ‘© objeto, em proveito de uma interagfo rs entre esies polos. Herdciro do ra- 10 kantiano, Piaget adora uma posigéo tia entce spriorismo (acionalsmo), ‘que sia a origem dos conbecimentos ns estra- turasa priori do sujet, ¢ empicismo (realismo), aque faz deivar 0 conhecimento de uma experi ncia que consiste em registrar passivamente 08 dados da experitncia, Com efit, ele considera «que 0s conhecimentos nko sio provenientes nem do sujeto apenas (posigéo epriorstica), nem do ‘objero apenas (posigéo empitisa), mas resultarn da soa interagio construtiva. Esta implica 20 mesmo tempo a agfo do suieito sobre o real, 0 quese tad pea assimilagio dos objets 20s e ‘quemas es estraruras da agfoe do pensamento, por um lado, e, por outro, a ao do eal sobre 0 sujeito, 0 que se traduz pela acomodasio dos e- _quemas aos objetos. Ao reconees, como Kant, o papel ative do pensamento na estruuracio da cexperiéneia, Piaget no encara as estruuras do conhecimento sob uma forma esiticaeacabada, mas sob 0 angulo de um processo dinimico ¢ evolutivo, Dat a ideia de que 0 sujito conste6i aivamente os seus conhecimento, em vez de re- cebt-los passivamente do exteriors neste sentido, le elaboraincessantemente novas estraturs. Eis a manera pela qual o proprio Piaget define essa perspectiva epistemol6gia: f objeto e que 66 ating, pos, aise ‘és das taneformagesintroduridas por essa ago (1967: 124), ‘eando ligado a uma agfo que modifica 5) as grandes totes pioiiiase clntfons da pedagene 14.2.2 O conhecimento: um processo evolutive de adaptago [Na perspectiva construtivsta de Piaget 0 an- mento des conhecimentosndo poderia reduzi- se a um processo puramente aitivo ou cuma~ lativo, pois ele serupre implica em gras diver sos, uma reesteururagio daquilo que a pessoa jé sabe, ais, concomitante com uma reorganiza- ‘fo do pensamento, Como Piaget & biélogo de fotmacio, € sob o Angulo de uma transformacio cognitive, prolongando a adapragio do organis- ‘mo 20 seu meio, que ele aborda a problemitica snus do vivo. Ni se tata de reduc 0 cogntvo to biolbgjco, mas de exsbelecer cero nimero de analogs entre os procesos adapativos que do pease: organist do sujciza cognoscente, ele encara & dos conhecimentes sob 0 ngulo de um proceso de adaptagio cognitiva gue prolongs, ultapas sando-a, a adaptagio biol6gea do organism ao seu mio, £ a nogées provenientes da biologia— tais como adaptagio, organizagio, asimilasio, acomodasio, equlibrio e equlbragéo - que ele recorte pata explicar @ tansformagio gradual agioe do pensamento durante imento. Esa transformagio Ihe gradual de formas ou de estra- turas que permitem aumemtar os intercimbios adaptativos com o meio. 14 dean Paget 09 consraviamo na educagto Assim, exataments como a evolusio biok’- ica das formas do vivo conduz 8 sua adapta- ilidade crescente a0 ambiente, a evolugio das cstruturas do pensamenco se trade por um au- ‘mento da capacidade de adaptasio 3 realdade a conhecer. Ora esses progressos na adaptagio 0 ros de transformagées na organi- cstabelece pois a correspondéncia entre diferentes formes de adaptacio e diversos ‘modos de orgenizagéo. Ao aumento da adapra- sloscbrevivéncia, inerente As proprias fungées do organism biol6gico, corresponde a cyohugdo das esteutras. dos organismos biol6gicos. Ao aumento de adaptacio prixica ou cognitive, ca- racterizada pela passagem de atvidades elemen- tates para condutas intlectuas cada ver mais elaboradas, coresponde uma transformagio da «estrururas da ago e do pensamento, Mesmo si tuando-se no prolongemento da adaptagio logica da qual ela deriva a adaptagio cognitiva se tevela, entretano, qualitaivamence diferente desta, na medida em que ela peimite & pessoa atiogit niveisedaptativos inacessiveis na escola i ica, Do mestno modo que os process biol6gicos permitem a edaptagio do onganismo a seu entorno fisic, assim também rocessos cognitivos tornam possvel a adapta- ‘so das estrururas do pensamento a relidade a conhecer, ou seja, aquilo que Piaget chama de “edequagio das estruturas légico-matemsticas do pensamento ao real” (1967: 170). 14.23 A-evolucdo dos conhecimentos: dois grandes nivels Para compreender a natureza dos processos to nos nves individual colevo. O primo nivel € 0 da psicogénese dat conhecimentos, que traga a formagio das nogbes ow categoras «ssenciais do pensamento, estudando o desenvol- vimento intelectual do indviduo, do nascimento 2 idade adult. Esse estado recorte 20 método psicogendtico, que con logia da exianga para responder cordem cpistemol6gica referentes 1! das atividades do plano coletvo,éaquele da ssiogénese dds conhecimentos, que corresponde so estado do desenvolvimento no aenito sociale histrico ‘que se interesea pela formacio, no curso da histéria, das nogées progeessivamente claboradas pelo persamento cienifico, Esses dis ives de estudo sio susctiveis de eslarecer-e mu wesimentos elementaces, enquanto € pelo segundo que se tem acesso aos patamares superiores do pensamento, isto 6, as elaborado, 0 dos pt dos métodos psicogenética¢ histbricecritico, 20 considerar a psicologia genética (ou o estado da formagio dos conkecimentos na crianga) como ‘Assim como se pode distinguit, na es- liga, dois grandes niveis de evolugio, 0 cconvém distinguir 0s grandes niveis, psi- cogenético € sociogenética, no desenvolvimento dos conhecimentos. Piaget estabeleceligagdes dede consinuidade entre esses dois a ais longe do que elas ~ as formas de conheci- mento elaboradas na esale psicogenética, Se os conhecimentos constaldos pelo pensamento fico ao longo ds sua evolugio sioceramen- ‘e mais complexos do que aqueles iuo elabora durante 9 seu desenvol- gums de formagio. Esxes mecanismos permitem pasar de utn estado de agueles que 0 individuo adquire n0 decoreer de seu desenvolvimento, devido ao fato de que se ‘encontram, na evalucio sociale histrica do co- hecimento, as duas grandes diceg6es do desen- volviment,jéiniciadas. longo da ontogtnest o a conquista da objetivi= dade crescent dos pro- ‘cess copnitivos&rclidade a concer, evo lho da rato, que tellete a coetncia cada vez maior das esraruras do pensamento, 142 A psicologia piagetiana Piaget aborda o esmudo da ineligéncia, em ma perspectiva muizo diferente da dos seus 2) As qrandes tote pleliicas o ontiias da pedegooie contemporineos. Com ef essa nem pela medida da diferengas individuais, mas pretende, de pre- de estado 0 “sujet gue conhece ~, ele se esforga po que hé de comum a todas as ct runs sio as ferramentas de que dispGe a crianga, ‘em diferentes etapas do sew desenvolvimento, para apceendet os objetos e interagir com 0 set 14.3.4 A inteligéncia: ferramentas em construgso, @ néo uma feculdade inata ‘A inceligéncia representa para Piaget 0 con- junto das ferramentas de que nos servimos para ‘conhccer€ para aprender, Estas fecramentas #0 cconstituidas pelas agbes,iniialmente priticas, depois gradualmente interiorzadas sob forma cde operagbes, com a ajuda das quais estamos em evolugto das estramaras cletuarse em trés grandes vento da representacio, o desenvolvimento da linguage: ¢ a intetorizagéo gradual da tuar sobre os objeto. A observagto contauscealzada por Paget até 05 dois anos, asim como as entrevistas cit. 8 por seus numerosos colaboradores gas de diferentes fais et lade dispostivos engenhosos, © mundo que nos cerca. A passagem da éncia sensério-mnotore para 6 pensamento s bélico ¢ intuitivo, © depois para o penssmento imeiro concreto ¢ finalmente for- nossa capacidade para tomar consciéncia das nossas prOprias agdes, a partir dos resuados destas sobre o objeto. Daf aideia central do pa- pel eminentemente ativo que o sueio desempe ‘nha na elaboragio dos seus conhecimentos, pois 56 podemos conhecer os objetos ¢ mundo que centre as proprias operagbes.14.3.2 Os principais fatores e processos ‘em jogo no desenvolvimento da inteligéncia Piaget reconhece a influénciaexercida s0- ‘re 0 desenvolvimento por divesosfatores, tis como processo de construgéo interna, mas ni hereditéria, a0 qual estio subordinados todos os outos fatores, Certamente, o desenvolvimento cestésob a influéncia dos fatores de hereditarie- dade e de adaptagio biolbgice proptios & expé- ce, que condicionam a maturagio fsioldgica ¢ neuropefquica, Mas, nem por is, ele se eduz um processo puramentsendigeno, impecmesvel a qualquer inflstaci exes: ext igulen experiéncia légico-matemtica, subordinando & primeira 3 segunda. A experiénciafisia consiste cm abstrair conhecimentos a partic dos objetos {por exemplo, as suas propriedades fisicas)s en- rretanto, ela est sob a dependéncia das ashes, isco €, das ferramentas de que dispée 0 sueito para conkecer. A experiéncia Iigico-matemétice remete aos conhecimentos qie 0 sueto tira da saa propria atvidade, tomando consciéncia dela das modificagées que ela impBe 208 objetos. For conseguinte, sea expeiéncia fisica ow empf- rica es aprendizagensresutantes tém um papel importante no desenvolvimento, pois as exrunt rns do pensamento no se constroem 10 ¥Ati0, mas praga sua atvidade sobre os objetos, esse tipo de experiacia fica sempre dependente das fertamentas de conhecimentos [6gico-matemt- ‘As grandes iaraspecoligcase cenfics de possconia cos dos quis o sueito disp, ou sj, das ages « eotruturas de conhecimento com as quais ele apreende o seu ambiente, Quanto & ransmiss0 sociale educatva esta tem um papel nce cemboce insaficience, pois a sua prépria in éncia es submetida 50 proceso de desenvol ‘Yimento espontineo da iateligéncia, que nio & ‘otro sendo uma equlibragdo progres. Bfetivamente, € 0 proceso de equilibragio ‘que constitu pare Paget © fatorchave do de- senvolvimento, Esse proc niacin continua da assimilagdo e da acomoda- ho, inteagOes © construgées que geram uma rmodificagéo gradual das estratras da ago ¢ do ppensamento, 0 que de adaptagio do sueito,e logo pla capas de € de desequlibri, Os desequilibris wocados pelo exercicio mais ou menos apropriado dos esquemas que tendem a er ado- tados além dos limites no interior dos quais eles se mostram funcionais. Hé reequilibragéo quaa- feria mudangasaivas, que tém por feito modificar os seus esquemasiniiais com ‘0 objecivo de remediar as lecunas e as insuficito- cas do sen poder de adaptegio, Em resume, deservalvimento no se reduz a um simples fendmeno de maturacio, pois implica contiauss trocas com 0 meio. Entretanto, ele obedece ¢ certos processos que impéem limites &inflaéncia dos fatores externos, no sentido ext que no $© pode aprender qualquer cosa em qualquer mo- mento. Existem, pois, procesos de deseavolv- progresivae que nfo podem ser mexificados 02 14 Jean Paget 0 coasts na educagso indevidsmente acelerados por fatores de trans- misséo social ou educativa. Veremos que essa vi- so do processo de equilibraglo como fator-cha- ve do deseavolvimento comport incidéncias na ‘maneira pela qual a intervengio educativa pode influenciae os processos de aprendizagem, nota damente em contexto escola. 14.3.3 A equisigéo dos conhecimentos 2 formagéo do pensamento do exterior, e 0s conhes ritico, rlativos 3s nossas, sobre o ceal ~ podem ajuda a compreender as relagées de interdependéncia que existem entre a aquisgio dos conhecimentas e a formasio do. ppensamento, Se esta detetmina em parte 0 que cxianga écapaz de aprender nas diferentes etapas do seu desenvolvimento, as numerosas aprendi- zagens que decorrem da prépria uilizagio dos esquemas de astimilagio contrbuem também pata o desenvolvimento do pensamento. Em ou- tros termos, os conhecimentoslogico-matersti- ns, que procedem de uma abstragio reSexiva,€ vo elaborarse em fungio uns primeitos correspondem as esruturas da i e2ncia edo conhecimento ou seja i Ferra tas de que nos servimos para conhecer 0 real sous fereamentas se constituem gradualmente, quando tomamos consciéncia do modo como agimos sobre rea. Os segundos remerem mais 0s saberesadguiidos com a ajuda dessus fer ramentas, ito é 20s conheclmentos que conse- ‘guimos abstair do nosso ambiente. Ora, exstem entre esses tipos de conhecimentos ligacbes de inerdependéaca, pois, por um lado, ainceligén- cia nto se desenvolve no vazio, mas no esforgo do sujeto para compreendere, por outro lado, todo conbecimento esti sob a dependéncia des ferramentasintelectosis de que dispde 0 sujei- to para apreender o seu ambiente. Assim, € n0 cesforgo do sujeito para assimilar pecmanente- smeate novos corhecimentos que ainteligeacia se desenvolve e reciprocamente, € porgue a in- teligéncia se desenvolve que ela permite a aqui- ido de conhecimentos que nfo eram acesreis 3s ctapas anteriores, [Nessa perspectiva, nfo se poderia dissociar a de aprendizagem, & ‘que importa solcitar a atividade cogai- tiva do educando,levando-o 2 mobilizar os seas recursos inteleccuais. Mas, em contrapartida, © educando s6 pode deseavover as suas ferra- mentas cognitivas¢ elaborar novasestrotures de coaliecimentos na medida em que ele enftenta, limites que elas apresen- 0 para aprender, pare infos que o educando 4 questionar 08 seus préprios conhe- Existem assim esreitas relagées entre 4 aquisigio dos conhecimentos ¢ 0 desenvolvi- ‘mento do pensameato, entre a aprendizagem de novos saberes ca elaboracéo de novas ferramen- tasde raciocnio. A aquisigio dos conhecimentos<0 desenvolvimento do pensamento participam ambos do mesino processo de equilibragio, em virmude do quel os conhecimentos, sejam eles de naturezafisiea ou ldgico-matematica, cons troem-se quando 0 sucito supera gradualmente 0s desequilbrios que nascem das suas interagbes com o ambiente, tanto social quanto fico, esim como da altemnincia continua dos processos de sssimilagho (incorporato dos objetos aos esaue- ras) e de acomodacio (adaptagio dos esquemas 0s objetos). 144 O pensamento educative de Piaget Piaget nunca se defisia como um pedago- go e sempre pretendeu nfo intervir nessa drea. Entretanto, iso nfo o impediu de ter uma opi- nigo em matéria de pedagogia, como mostram textos que ele redigia sobre o assun- au Internacional de Educagio (BIE), um centro de educagio comparada, ele se encontrov no coragio da reflexdo educatva das reformas do casino marcadas pela corrente da educagio rrova e pelo tépido desenvolvimento dos méto- os ativos, Se a reflexdo pedagdgicacertamente ‘a sia obra, ela zeorpanhiou 0 sea smaléico. & por isso que, além de considerar © projeto epstemol6gico de Paget, ‘que ele alimestou com suas pesqulsas em psico- convém dar wm fuga, como sugere Cons- Xypas (1997), & sua perspectiva moral ¢ 3, revelada mais patieularmente 10s seus escritos sobre educogio, Estes se articulam cessencialmente em torno de dois grandes tas: as relag6es entre pscologa e pedagogi, por um Indo, e, por outro, os métodos de educacéo, No plano teérico, Piaget afitma, por varias vezes, ‘As grandes tease peleségics e contileas a pedagoola que « pedagogia depende da psicologi, consi derando que énecessirio que todo educador co- rnhega os mecanismos subjacentes As operagies da inteligéncia, « julgando importante ligar as pesquisss pedagégicas e psicologicas, No que te tefere aos mézodos educativos, ele se mostca muito extico em relagio & escola tradicional ¢ aos méeodos baseados na trensmisso oral ena sub- tits do aluno&autoridade do mes, prefeindo 0s principios pedagegicos da escola ativa 14.4.4 Alnftuéncia da educagéo no desenvolvimento intelectual e moral ‘A educagio representa pars Paget um dos fatores fundamentais da formagio intel moral da pessoa. Se ela no pode gar tha o desenvolvimento da intligéncia, pois este depeade de ua combinagio de fatores de or dem interna ¢ externa, a educago no dena de necessiria. Efetivamente, 0 individuo sia adguiti sas estruturas da mente ciais em o aporte do meio social. Mas ainda € preciso que © projeto educativo se apoie sobre a processos de desenvolvimento da crianga Isso leva Piaget a subosdinar 0 procedimento educa- tivo ou pedagégico ao conhecimento que n08 fornecem os dados da psicologia genécca sobre 0s procestos naturais de desenvolvimento. Pois a educagio, ambigua por essénca, pode ser ros- ponsével pelo melhor como pelo pios. Benfica ‘quando permite a0 individuo afastarse do seu pponto de vista préprio e abritse para a objeti= vidade e pare @ experimentagio, cla se mostra nefasta quando tem como efeito fechi-to no seu ‘egocentrismo. Els deve ter como finalidade pei- seiralibercar o humano do seu egocenttismo es- pontineo, para permiti-he elevarse a o nfrel 14 dan Paget 00 constutvsro na educarBo cdo universal. Aliés, jd que a educagéo é um todo, ‘do se pode formar uma personalidade autn0- ‘ma no campo morl seo indviduo é submetido ‘uma coagéo intelectual que o leva a aprender, obedecendo a ordens, vrdades jé prontas,£ por isso que ums educscio fundeda na autoridade ‘ou no respeito unilateral apresenta os mesmros inconvenientes nas pontos de vista morale inte- Jectual: 2 invés de conduzie borar regras ¢ uma disp bes de reciprocidade, ela the impée um sistema de imperativos ja pronto. Piaget preconiza, pos, ama educagio huma- vres, responsiveis e autSnomas, nos planos in- telectual, , s0cial ¢ moral, levando oi donat suas stinudes espontineas, subjetvas ou egocéntrcas, ¢ prefer a reciprocidade e a obje- tividade. Eridentement, esse objetivo se choca com 0s fins habituais de uma educagio confor inista ¢ se afesta do modelo cissico da escola sistr em formar uma intligtnca ativa, apta 20 Aiscernimento critco ¢ & pesquisa constativa, Assim, a escola tem umm fungio eminentemen- te formadora, uma vez que sua responsabildade ‘io s limita atransmitrconhecimentos bsicos, masa garantirriana odeseavolvimento com pleto das suas fungbes ment, alm da aqis- res morais que the permitem usiliear bem essas fangbes. Contri- buir para a educagio intelectual da ctianga no € “mobiliar” a sua meméria, mas favorecer 0 desenvolvimento do sen pensamento. Participar da sua educagio moral nio impor regras, mas favorecer & cooperagio ¢ a reciprocidade dos pontos de vista 14.4.2 O papel das interagées socials no desenvolvimento Piaget foi acusado frequontemente de inte- ressarse apenas pelo “sujet episémice”, isto 6 peas estracuras de conhecimentoscomuns 20s sujetos do mesmo nivel de desenvolvimento, neglgenciando assim a inluéaca particular do ambiente social a eran sobce 0 seu viento, Ceramente, a veremds no préximo cap acteditar que a dimensio socal esti totalmente usente em Piaget. Com efeit, ae volve a sua inteligéncia nas sua samento, Légica € mc pendentes, sendo a Logica uma moral do pensa~ ‘moral € uma logica da agio glo de operacées l6gicas ¢ dedutivas fundadas re seversibilidade operatéria € concomitante, no plano das trocas interpessoais, & cooperasio fundada na coordenacio € na reciprocidade dos pontos de vista Assim, Piaget estabelece @ opo- al da heteronomia, baseada isto & aucoridadee respeito unilateral, ¢ uma moral da cooperagéo beseada 1a autonomia, no respeito miuo € na respoa-sabilidade. Ora, esa motal nio poderia desen- vse independentemente de um coujunco de relagoes sociis propicias a0 intercimbio, & discusso € A negociagio de pontos de vista, além de favorecer a coaperagio t a soidariedade, Para Piaget, portanto, a5 intragSes socials desempenam um papel muito importante 10 clesenvolvimento da cianga, pois estase constr6i tanto nos contatos com 26 pessoas quanto Nas relagSes com 08 objets fisicos. Paget i, poi ‘um [ugar importante 20 trabalho em comum, a0 choque das ideias,& pitice da discusso © Aer ‘ica mtua no desenvolvimento tanto intelectual indo até a dizer que a reflexio 3 racional, Como enftiza Constantin Xp ‘0 modelo piagetiano rio &, 20 contcd as preconcebidas, urn modelo bipolar (sujito-objero), mas tripolar, pois ele nio te limita as operagGes inteleraais do sujeito sobre os objtos porque integra a co- ‘operagho, no sentido de operacSes conjuntas do stjeito com outrem a propésito de um objeto, as ‘qis so impenséveis sem a intervengéo de re- lagoes verbais. A linguagem e as relagées sociais ddesempenkam, pois, um papel central no desen- volvimento do pensamento, especialmente por io da passagem do pensamento opecatsrio concreto para o pensamento operatério formal. Aliés, é ume das caractersticas esenciais deste imo fazer intecviz uma légica proposicional, ‘que repousa sobre 2 utilizagio da linguagem ¢ dos simbolossbstratos, Sem divide, os trabalhos ‘empiticas de Piaget no se dedicaram a0 estudo ds efeitos precios des interagbes sociis sobre a ‘As grandes teccin pleoligions o cletieas a pecagoola apcendizagem e 0 desenvolvimento, Cabera 20s sous sucessores, em particular 205 partidérios da cortente da psicologia soil genéca (DOI- SE & MUGNY, 1981; DOISE, DESCHAMPS ée MUGNY, 1991; PERRET-CLERMONT, 1986), iineressaernse mais pela andlse das condi soxiais propcias 8 consrugio dos conhecimen- tos, Eses pesquistdoresestudariam a infludncia ce os process de equilibra blema, Mas na verdade a linguagem ¢ a5 inter: fes verbais constituem uma referéncia central sos trabalhos piageianos. 14.4.3 As relagées entre eprendizagem © desenvolvimento No que se refere ts relagSes entre aprendiaa- gem e desenvolvimento, a posgto de Piage, tal como € compreendida e por Vygotsky, parece conttasiar aguela deste titimo, como ve- remos no capitulo seguinte Segundo Vygorsky, Piaget conceberia a apcendizagem ¢ o deseaval- vimento como dois processos paralelos ¢ inde- pendentes. A aprendizagem seia um processo exterior 20 desenvolvimento do pensamento cote ocorreria independentemente das aprend ceferuadas pela crianga, Vygotsky cons Go ge de fat 0 proper als ahs ls qu a8 criangas ralizam na escola, afasta deiberadamente a posibilidade de ‘que elas possam recorret aos conhecmentos que dguiriram, Para estudat 0 “penssinento natt- ral’, Piaget teria forgado a mente a resolver pro- blemas novos, excluindo deste modo o aporte da experinca, da cultura ¢ dos conhecimentos adquiridos no contato com 0 ambiente socal “14 Jean Piagot a0 cantons na edveag Bo «especialmente escolr. Assim, Piaget ters subor- dinado a aprendizagem 20 desenvolvimento e 0 ensino a maturagao, ao postular que 0 processo cducativo deve seguir a formagio dos processos psicoligicos. Essa interpretagdo reflee, entre- tanto, ume visio estencialmente “maturacio- nista” ~ parcialmente errénea ~ da concepsio piagetiana do desenvolvimento dos conhecimen- tos, que ndo € tio afasada assim daquela que ‘Vypostky privilegia. Parece-nos, pois, pertinente soltar 2s relagdes entre aprendizagem e desen ‘olvimento, como elas se deduzem dos numero 0s escritos de Piaget. Sera david, 6 verdade que, para Paget, nfo se pode aceleraro desenvolvimento além de cer- tes, Alds, existe efecivamente uma se- quéncia do desenvolvimento em virtude da qual fo se pode atingl as estraruras de nivel superior em primelco elaborar aquelas, de nivel infe- tido amp, que se identifica nem mais nema me- nos com o desenvalviment ‘em outras palavras, co ferramentas de conhecime ‘em sentido esteto, que corresponde & aqusiglo de conhecimentos novos, ea fungio dasexperi- féncia, A questo das relagbes entre aprenciza~ geme desenvolvimento em Piaget se redu, da interdependéncia entre conhecimentos sicos e Togico-matemsticos, Se os primeiros so fem parte dependentes dos segundos, estes io ppoderiam se desenvolver sem um esforco con tinuo de assimilagio da novidade e, portano, sem aprendizagem. Por conseguinte, se Piaget ‘do se debrugou sobre a aquisigio de conke- cimentos precisos ~ por exemplo, aqueles que sio objeto do ensino escolar ~, interessando-se mis pela construgio das grandes categorias do pensamtento que so 0 objeto, a causlidade, 0 espaco ¢ o tempo, sua perspectva interacionista « constrativsta no deixa de considerar que as numerosss aprendizagens eferuadas em diversos contexros, tanto escolares quanto tes, contcibaem muito para o dese do pensamento. A esse respeito, sua perspectiva ‘io € incompativel com a de Vygorsky. 14.5 As repercussées do construtivismo piagetiano sobre a pedagogia e a didatica ‘Voltands a questionar os fandamentos eps- remol6gicos de muitas correntes pedagsgicas, 0 consteutivismo piagetiano aborda de modo orgi- nal a questéo das relacées ene aprendizager ¢ ensinoEasinar nfo se limita a transmit conhe- aprender nio se redur a memorizar dda pedagogia de transmissio, que privilegia os- sencialmente 0 discurso em detrimento da ativi dade do sujeito a educer, € ple em evidéncia 0 papel central da crianga na préprios conhecimentos. Cor no deve estar 0 centro de suas aprendizagens. A aquisigio dos contecimentossendo indissocidvel «dcum procedimento atiro de elaboracdo do pen- samento, no pode haver aprendizagem real sem ser solicitada a atividade cogeitiva do aluno. Mas tal perspectiva nfo conduz Piaget a minimizar 0 papel do docente, que se revela essencial para apresentar ao aluno situagées novas, stimvlar seus procedimentos de pensamento ¢ suscitar 05 desequillbrios e reequilibragées que lhe per fo ter acesso a novos saberes. Ni bast, colocar 0 aluno em boas coadigées para que ele possa construt, de modo autinomo ¢ sem ne-