Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien apr nado 0 determinado por una idea, consciente o inconsciente, de dad, No existe ninguna accién dirigida al desarrollo formativo de capacidades humanas que no corresponda a un modelo de ciu lad del papel que esta persona ha de tener en la sociedad. Toda activid especifica que sea, vehicula.una.vision mas_o.menos concreta de humane, lo que presupone una antropologia filos6fica, una vision vida, una ideologia, un modelo de persona, propietaria de un ideal y de comportamiento en relacién con una determinada escala de v lores y pautas de comportamiento que nos son ni mas ni menos que determinada concepcidn de sociedad. Esta identificacién entre propuesta educativa y modelo de | Unicamente cuando las acciones formativas estan dirigidas a mente vinculados a los ambitos personales 0 sociales, También se p de forma més incisiva, cuando los contenidos de aprendizaje son muy e disciplinares, de manera que la ensefianza de contenidos aparentemente como pueden ser el conocimiento de una formula matematica, un conec sintactico o un principio fisico, transmiten, bajo su_aparente neutralid nera de ensefiarlos.y.en la importancia que se les atribuye, imag claramente definidos del tipo de persona que uno cree que se ha de importancia relativa atribuida a unos contenidos concretos se corres| de persona que puede ser erudita o reflexiva o utilitaria, y la forma de que se fomente o no la capacidad de participacién, de didlogo, de refi tonomia, de sumisiOn, etc, Todas estas caracteristicas son definitorias del idera ideal, y de la sociedad a la que uno aspira, es decir, \dividualista o tecnificada o clasista, etc. Estos modelos de persona y de sociedad, cuando las materias son del las ciencias sociales, se hacen explicitos en el propio desarrollo de su contenido. inds alla de estas manifestaciones concretas, es en la manera de tratar los con dos y_la-relati ‘@-importancia-que-se-les-atribuye-en-relacion con otros mod persona y sociedac el mismo hecho de sociales sobre otras (geografia ¢ 10, Economia, etc.) y, en cada una dichos contenidos es representa- ideoldgicas claramente definidas regional, cuantitativa, radical, de historia y no tanto Sociologia, antropologia, derechi le ellas, unos contenidos sobre otros, Cada uno de tivo de modelos interpretativos con connotaciones (por ejemplo, en el aso de la geografia: geografia | 36contextos sociales y familiares 5 s e encuentran muy rales definidos por las materias escolares. Implicaciones en la seleceis izaci6 ees: He econ y en la organizacién de los contenidos d n Poderes hegeinénicos ha dado lugar a una seleccién de los contenidos curriculares sometida, por un lado, a los valores més tradicionales de los modelos conservadores en torno a unas disciplinas valoradas socialmente como eternas y; por otro, a las demandas del mundo productivo. De este modo actualmen- te la mayoria de los curriculos escolares se mueven en una tensién entre ambos in- tereses, los dependientes de la concepcién ideologica mas 0 menos conservadora que enfatiza en los contenidos shistéricoss, y los que provienen de ideologias liberales o neoliberales que consideran que las materias y los contenidos de aprendizaje mas apropiados son aquéllos que dependen de las exigencias del mundo laboral. La falsa tensién entre humanismo y tecnologia, entre teoria y prictica, entre ciencias-o letras -esni mas ni menos que la consecuencia de un conflicto ideolgico sobre la funcion “social que ha de cumplir ta ensefianza. Las grandes respuestas sobre el sentido de la educacién y que se concretan en el tipo de ciudadano o ciudadana que queremos formar, son las razones de fondo que planean en este debate y que configuran una determinada jerarquizacién de los saberes y su forma de presentarlos y organizarlos. la correspondiente diferenciacién y valoracién de los diversos saberes 0 disciplinas se ve agravada a su vez por los intereses de los diferentes colectivos profesionales, que, bajo la justificacion de la funcién propedéutica de cardcter profesionalizador, incide de manera decisiva en la preponderancia de unas materias sobre otras. En relacién con lo que estamos tratando, la situacién actual en el mundo es de absoluta crisis debido a que esta tensin entre los contenidos tradicionales con el peso social de sus diferentes colectivos profesionales y los nuevos contenidos emer gentes, correspondientes también a las exigencias de las nuevas profesioness 0 las de més prestigio, se tradi a.en.un desconcierto acerca de los criterios que se tienen que utilizar-en-la-seleecién-detos-contenidos de aprendizaje. En cual- quier caso, el debate sigue siendo de la misma naturaleza y la verdadera cuestion de fondo, el papel de la educacién en un sistema democratico, no se plantea. El discur- so se desarrolla en el plano de la profesionalizacion y, en cualquier caso, en el man- tenimiento de unos valores de cardcter conservador sobre la importancia de aquellos saberes considerados incuestionables bajo el argumento de su supervivencia histéri~ €a, casi con una atribucién de valor eterno. La importancia real de las decisiones @ tomar hace que la mayorfa de educadores y al puiblico en general, sea cual sea su ideologia, se entretenga en considerar sobre si cabe 0 no tener un conocimiento te dito, 0 saber lenguas clasicas, 0 adquirir unos conocimientos memoristicos de a ie Fa general, olvidando que éste no es el problema a resolver, sino una parte del pro: blema, ys jalmente una consecuencia, inicamente de la funcién que tiene que impli fa ensefianza, jj inenci: i roblema €s~ Sila discusién sobre la pertinencia de unos contenidos u otros es Un | 391las respuestas a estas preguntas no solamente son com tan un notable grado de dificultad en su Pe Sa falta como la nuestra en aque la misma dversad no soe eee geograficos mas cercanos, sino que la escala de influencia en cualquiera de ne wie nifestaciones hummanas es de nivel universal, coexisten una multiplicidad de mode. dos ¢ idesies que corresponden a unas concepeiones muy diferentes y a menudo jn- compatibles de persona y sociedad. Pensar y definir una escala de valores que haga coneiliable la propia posicién con respecto a otros marcos axiolégicos procedentes. de culturas y tradiciones diversas, en un mundo estrechamente interrelacionado, comporta que para su conerecidn.se-haga necesario establecer un didlogo.perma- nente entre los walores que pueden tener sentido en el ambito experiencial mAs cer- cano y los que sirven en ambitos geograficos mas amplios. Los valores y los ideales aceptados en el marco de la familia y en el mundo de la convivencia mas cercano pueden entrar y entran en colisién con los que van apareciendo progresivamente a medida que vamos contemplando espacios cada vez mas alejados de nuestra reali- dad fisica: los grupos de amigos, de trabajo, e! barrio, la poblacién, la nacién, el Es- tado, las uniones de Estados y el mundo global. Por este motivo, a medida que vamos avanzando en los diferentes-estratos.o_niveles sociales se hace necesaria la reformulacién o la inclusién de nuevos modelos de_persona y de sociedad, muchas veces en contradiccién con los valores mas cercanos. Este didlogo permanente en una sociedad estrechamente interrelacionada en cada una de las diferentes escalas obliga a la escuela a vivir en constante estado de reinterpretacién de las finalidades educativas en funcidn de las nuevas variables que aparecen y de los nuevos marcos elon @sta situacion de permanente andlisis y revisién de los modelos y valores so- ciales hay que agregarle la falta de certeza de un cuerpo de conocimientos que pue- dan considerarse como un objetivo que trascienda el momento histérico y la propia sociedad, Esta situacién de confluencia de valores y de ideales de signos distintos en un mundo en constante evolucién y cambio ha provocado un incremento del relati- vismo cultural, 0, al menos, la negacién de discursos cientificos y culturales universa- les. La inexistencia de este cuerpo de conocimientos inmutable afiade un mayor grado de dificultad en el proceso de revision de los modelos de sociedad y de los saberes con que han de contar las personas para dar respuesta a sus necesidades vitales. Sia todo ello le agregamos el debilitamiento de los discursos ut6picos sobre los cambios y las transformaciones sociales y del ser humano, la tarea de definicién del cu- Triculum escolar y los mismos criterios para la reflexion y la toma de decision se con- vierten en sumamente complejos. Cualquier intervencién en la mejora de los ambitos de la persona y la sociedad exige inexcusablemente establecer horizontes que permi- tan identificar los caminos que hay que recorrer en esta mejora. El propio concepto de mejora esta estrechamente asociado a objetivos que van mas alla de la realidad que se quiere mejorar. A i se_tiene clara la— lrecei - El horizonte que permite marcar el camino que hay que Seguir en el campo del desarrollo de las personas y la sociedad —objetos y sujetos ba- cos de la escuela— no puede ser de otra naturaleza que la ut6pica. Sin utopias dl = humano no puede desarrllarse, y alin menos la sociedad. El sentido mas profundo de a]fa de una elevadisima solidaridad, formando de manera que las 5 ia y sus conocimientos para transformar la ich cestién desde posiciones informadas, criticas, cooperad ee aivestad cul Gay los valores de las diferentes civilizacior Por tanto, la finalidad. _principal de- laeducacion tiene qué consistir- Ilo del ser humano en su nensi6n social. La funcion de la educa rigitse al desarrollo continuo de la persona y de frsociedad como.una mente entre otras pero mas que otras, al servicio de un desarrollo humar Tronioso,-mas autentico, para hacer retroceder la pobreza, Ta exclusion, prensi opresiones, las guerras. Pre ida hay qe educa para contribuiea un mundo mejor, ilo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una de la demoeracia efectivamente vivida. La formacién de un nuevo tipo de: hombre, que tenga como rasgo esencial ser un conductor colectivo que lu conseguir el autogobierno del pueblo, y el ejercicio de una democracia ple: todos los Ambitos: el social, el cultural y, especialmente, el econdmico. Ia exigent ele puedan utilizar su inteligen Dimensidn interpersonal Saber relacionarse y vivir positivamente con las demds personas, y porticipando en todas las actividades humanas desde la ‘comprensi6n, cia y Ia solidaridad. ae En un momento de crisis de valores y de ausencia de horizontes a cuando la indefinicién cultural, la impotencia ante muchas decisiones pol dicionadas por intereses alejados de las necesidades de la mayorfa, la m ion y la fragmentacién de la cultura, los principios de egoismo, consumismo, petitividad y superficialidad se hacen presentes, la educacién tiene la tarea mover una cultura de solidaridad, de justicia, de participacién, de respeto a los asus diferencias, y de defensa de los seres humanos més debiles. Una educacién que promueva personas que asuman la responsabilidad demas de forma cotidiana, en su vida familiar, profesional, cultural y asoctativa, paces de actuar y pensar a menudo a contracorriente de una cultura predomi contradietoria y sometida a los intereses de una minoria. Sacer pare comprender mejor las dems personas para saber com con autenticidad, con exigencia de entendimiento mutuo y de dialogo, Se trata aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demas seres humanos, como ind duos y como Colectivas, su historia, sus tradiciones y sus creencias, y, a partir de a jul, rear las condiciones para la biisqueda de proyectos nuevos 0 la solucién inteligent ieee de los inevitables conflictos. Conocimiento y busqueda de proyectos y 50- ee a ese eee actitudes y conductas que respeten el pluralismo y eee Does, de cultura, de género, de edad... haciendo com c le las personas una a una y de las idiosincrasias cultura les de cada colectivo, comunidad o etnia. eee ee de solidaridad especialmente en los individuos que se €"~ iciones mas desfavorables, hacia las personas y los colec- [44se ha de tra- a. realidad, id Ultima es la in-Por este motivo el papel de ta ese m jassslaVoraciény en Ie pngy 2 $SSuel-ha.de consist en ta formed dun cunts Se Su oncmrg gontenidos de aprendizaje que se corresponden con Ia vision te tence eee es un conocimiento apropiado para las finalidades educatives quer oe 1° UE puesto’y, Por tanto, con la visién o ideal de ciudadano o cudading mS PT Por tanto, el conocimiento escolar estara constituido por la selecciér contenidos de aprendizaje que deben interveniren el proceso de mene aa sage ment coti lano. Contenidos que, légicamente, se prov el a SSIS ‘ee constituido, es decir, de las diferentes disciplinas 0 materias del conocimento cientifico. Ee e ful Eee aparecen las dficultades que justfican este libro Fy nocimien' ntifico estructurado. lisci ick Prete ges Tee stiucturado cn disciplinas plantea dos problemas basicos: Al proponer_como objeto de estudio de la ensefianza la realidad y, especial mente, la respuesta a los problemas que plantea a intervencidn en esta realida saber cientifico-disciplinar manifiesta un notable déficit, sobre todo en caries deaprendizaje principales para esta funcién escolar, como son la mayoria de conte- nijdos actitudinales-y-un-buen niimero de contenidos procedimentales (estrategias cognitivas, trabajo en equipo, aprender a aprender... Al mismo tiempo la extraordi- naria parcializacién del conocimiento en disciplinas o subdisciplinas como resultado de la fragmentacién de la realidad en miltiples puntos de vista no permite resolver muchas de las cuestiones que plantea la comprension de la realidad mediante los ins- trumentos conceptuales y metodolégicos aportados por una sola disciplina. ‘Estas limitaciones comportan que el conocimiento escolar no pueda ser una Ea copia del conocimiento cientifico. Ser necesario realizar un esfuerzo para se- leccionar.los contenidos curriculares recurriendo a las fuentes disciplinares siempre que convenga, pero nunca desde su tinica visién sino acudiendo a los diferentes co- nocimientos desde un enfoque globalizador, que, por medio de una_perspectiva de carigter-metadisciplinar, permita-utilizar-los-instrumentos-procedentes-de concep- es transdisciplinares, si existen, de las diversas disciplinas o restableciendo felaciones entre ellas de forma interdisciplinar, para hacer que el conocimiento co- tidiano del alumnado sea capaz de dar, de la menor manera posible, respuesta a los problemas que la realidad les planteay e ~ Vayamos por partes. A lo largo de esta sintesis han aparecido una serie de afir- maciones que conviene prestar atencién. Conocimiento cotidiano, conocimiento cientifico, conocimiento escolar; simplemente: mejorar el conocimiento Para poder entender los procesos de aprendizaje hemos tenido que utilizar di- ferentes modelos que nos ayudan a explicarlos. Los estudios realizados en las ultimas déeadas nos permiten confirmar que el aprendizaje no es simplemente una acumu- lacién de saberes, sino que depende de las capacidades de quien aprende y de SUS EX- periencias previas. De alguna manera, esto se corresponde con las antiguas ideas de ue los alumnos y las alumnas no son recipientes vacios, o tabula rasa, que hay que Menar. Las personas aportan un conocimiento sobre el cual se construye el nuevo 5i|je. Todos ta: unos-conocimientos que endizaje. Tc entos auld alo largo.de la vida como resultado de nuestras ieee oS miten dar respuesta a las diferentes suuaciones Aue plantas te wide, No en o sy cu sino tarn ee ee tyacoiie Terence expleseones d& fendme turales, culturales, y somos capaces de expli umentos tecnolégicos mas habituales. Te r. Puesbien, ‘do-de-contenidos.conceptuales, procedim tidiano, ordinario, ec mos.de Sociales, interpersonales,fiscos, na los «secretos» de algunos de los instr un conocimiento que nos permite viv un conjunto més o menos estructura Ies-vactitudinales,podemos denominarl 0 vulgar, es decir, el. conocimiento.que u Mdlan mismo tiempo la humanidad, en su evolucién historic, ha ido-const dc nea que deste modelos miso menos empiricas que podemos denominar conocimiento cientifico o_académico. Dicho-con estd constituido-por la suma de los. saberes que aportan las diferentes. disciplin dicionales; y que conforman un conjunto organizado por materias de hec métodos, técnicas, etc. Este conocimiento_permite cceptos, sistemas conceptuales, Pl ie igurosa muchos di s.de_desarrollo-social, cul natural, y no sirve Unicamente para actuar, sino que basicamente intenta exp porqué de las cosas. ~~ Tas diferencias basicas-entre-uno y.otro.conocimiento son notables. Uno conocimiento personal y el otro puede considerarse universal; uno se ha cde manera circunstancial y arbitraria y el otro ha de seguir un proceso historic un-cierto grado de linealidad; en uno no existe separacion entre los diferentes tos de conocimiento y el otro esta rigidamente parcializado; en uno apenas exis reflexién sobre el propio conocimiento y, por el contrario, dicha reflexién es la define el conocimiento cientifico. Sin embargo, més alld de estas diferencias, lo q hos afecta consiste en saber qué papel ha de desempefiar el conocimiento cien en el desarrollo de las personas y cémo se relaciona con el conocimiento cotidi la ensefianza tradicional ha permitido la ruptura entre un conocimiento | Otto, cuando no lo ha consideraco como su esencia, En la escuela se ha querido tran me) Jonpamiento cientfic desde una hipétesis que hoy podemnos reconocer qu a teen ne Se a ade que se puede aprender por acumulacion r en la verbalizacian mas o menos literal de enunciad e ciones y en la resol i nec ae ee de problemas estereotipados. Esta forma lo conacimiento co! tilizamos habitualmente en nuestra para aprobar o para saber— sin i 0 la capacitaci i das. Esto ha llevado a una situacién a la eae eres tore >Paralelo dos tipos de imi al en una mis i conocimie ma persona coexisten ‘tuales 0 aneedéticos, tos con transvases y Telaciones entre ellos casi pu