Desarrollo psicolégico y educacion, IIT Compilacion de Alvaro Marchesi, César Coll, Jesus SAE i COs cae Uae ICI Marga Us ay Ciena aes err ginocer rene hr irate Reese Mec Mee cca Real es Mick UCT es Re och Tieton Reon eernet ete maracas lizaje thas comunes en la escuclu: ren ene ee Alianza Psicologia290_Anaro Marches! dicado que 1a variable diferenciadora principal no es el tipo de colegio, sino el trabajo pedagégico que se realiza en él y su adaptacién a las caracteristicas de cada uno de los alumnos. La integracion total no es necesariamente y en todos los casos, mejor que la integracién parcial, ésta quo la unidad de educacién especial y ésta, finalmente, que el centro especifico. La variable principal esti en el proceso de comunicaciéa que se establece en la escuela y en los métodos y estrategias educa livas elepidos, y que estos procesos y estrategias sean més adecuados pata las posi- bilidades de cada alumno, En este capitulo se ha realizado una apuesta inicial por las posibilidades educa- tivas que supone la integracién para el nifto sordoy se han ido analizando las condiciones en las que la integracién cumpliria eficarmente los objetivos educativos que pretende. La cuestién fundamental es oSmo se lleva a la practica la integracion, cual es la manera en la que se ha escoiarizado el nifio sordo con otros nifios oyentes y como esas condiciones favorecen su desarrollo y aprendizaje A lo largo de estas paginas se han apuntado los requisitos principales para el funcionamiento satisfactorio de un centro de integracion de sordos. A modo de sintesis puede ser itil recoger las condiciones mas relevantes: 1, Proyecto educativo del centro que tenga en cuenta la escolarizacion de alum- nos sordos. 2. Eleccion de un sistema de comunicacion que se utilice preferentemente con los alumnos sordos y que sea progresivamente conocido por profesores y alumnes. 3. Profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el progreso de los alumnos sordos. 4. Profesores de apoyo especializados que conazcan el lenguaje de signos, 5. Organizaciéa flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades educativas de los alumnos sordos. 6. Recursos materiales, especialmente sistemas de amplificacién y aulas dispo- nibles con equipamiento técnico, 7. Presencia de adultos sordos que colaboren en la educacién del nif, La imtegraciGn no debe entenderse como un intento de apartar al nifio sordo del mundo de las personas sordas. Por cl contrario, una educacion satisfactoria para la mayoria de los sordos, especialmente si son profundos, debe prepararles para con- vivir y desarrollarse en dos realidades sociales que para ellos son complementarias: la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad de la comunidad de los sordes. ALFREDO FIERRO Cada mio prosesa en su propo desarolo diferencia, peculiar y, en definit va, indidul Sn embargo, wascendicndo ampliamente xt tndiviguatn general Tada del fepdmeno evoltvo, algunos nics 3¢ presen con un desrrollo Tent, Tn, cu netoy durmésioo rtrdo rxpecio se momentos J los umbrabt tNotutvesaleaneados por la Eran mayore de ss compares Je edad. Es algo més Stn qu un eta escola, un dewarrollo simplemente lenifcadoy trio en I useion de Ta levtoeseritura en oto aprendiafes Upicamenteescolates. Es un fern eo prc vous de speroaiac ydeaitegensan nd para aprender, para desempedarse en fava J par rlacionase Gems. no sco es rts, es lambrcn, 9 a rigor, dels progesoy desrcall de estes noc, aarte de megla yreagado, et ademés, un desarol detente No silo progeoaa despaco, legando mas tarde ) de todo desiual «los dstntos, Umbrals ewhutos, de aprendzaesy halides, que Jalonan el dsarolo consi Merado normal, Ademnas de exo, ao aeanzan los mimos niveles de fe mayora de las personas en muchos de los sprendzjesy habiidades 1 seraso mental, en sent estcto, mpi tambien una sigifleniva cimaciGnro sdefencia men- Side apuaiea, de capacdad, de imelgencia. Es linitacén en la capacdad 10 Solo de onocimientesescolares, sno también de conodimientos Sil Y de a via Sn 1. Conceptos tradicionales Desde finales del siglo XVU, la deficiencia o retraso mental ha sido objeto de atencién por parte de los educadores, pero tambiéa de los médicos. Ea enfoque ‘médico, durante mucho tiempo ha sido conceptuada como «oligotrenia» (del zsiego. 0 siguiera tratarla. Ahora bien, sin desconocer que la prevencisn, por supuesto, constituye le intervencién de maxima importancia frente al fendmeno del retraso mental, no cabe, de otra parte, ignorar que no todos los catos de desarrollo deficiente proceden de una etiologia clinica identifiable, cuando, mas bien, muchos de elles, aproximadamente la mitad, sin tal etiologia, parecen tener un ofigen s0- iol6gico y/o psicoldgico, Ni cabe tampoco desconocer la realidad de que cualquiera que sea su etiologia, y cualesquiera hayan sido, en su momento, las posibilidades de prevencidn, tenemos ante nosotros a unos nios que estan desarrollandose con retraso y deficiencia, y cuyo desarrollo y educacién es preciso abordar con procedi- ‘mientes psicologicos y pedagogicos, y no ya médicos, LL Le psicometria Desde la psicologta y la pedagogia, cl modelo clisico de analisis de la deficiencia ‘meatal ha sido el psicomeétrico: de medicién de la capacidad general o de aptitudes intelectuales especificas de las personas. Precisamente, la psicometia nacié a prin- ‘ipios de siglo esirechamente vinculada a la escolarizaci6n y a la deficiencia mental El francés Binet elaboré sus primeros tests de inicligencia justo para proporcionar instrumentos que permitieran diferenciar entre aquellos nifios que podian y que, respectivamente, no podfan aprovechar en la escuela al generalizarse la obligatorie- dad de la escolarizacién, ‘Son conceptos psicométricos el de edad meatal y el de cociente intelectual. Edad ‘mental, por contraposicisn a edad cronol6gica, es el nivel de capacidad o aptitudes ‘que un sujeto ha alcanzado segun se cortesponce con el nivel medio propio de una determinada edad para la mayoria de los individuos. Asf, una edad mental de afios quiere decir que el sujeto, cualquiera que sea su edad cronoldgica, tiene un desa- rrollo de inteligencia y de capacidad equivalente al de la mayoria de les nifios a ¢sa edad. El cociente intelectual (en abreviatura, Cl) resulta al dividir la edad mental de un sujeto por su edad cronolégica, multiplicando por 100 el resultado. Ua nifio ‘con una edad cronolégica de 10 afios y una edad mental de 4 afios tendra, en sonsecuencia, un cociente intelectual de 40. En términos psicomeéiricos, se identifica alguien como deficiente mental cuando se halla dos desviaciones tipieas por debajo. de la media de su correspondiente publacién, lo que equivale a un CI inferior a 70 (OMS, 1958, 1983). Al cociente intelectual la psicometria lo ha considerado no $610 estable, sino propiamente inmutable, suposicién, sin embargo, que dista mucho de haber llegado a evidenciarse cierta, antes al contrario, estando refutada por algunos de los programas educativos de mejora de ta inteligencia (vease el Capitulo 16). En todo caso, y al margen de otras criticas —técnicas e ideol6gicas— que ha recibido (Tort, 1974), el dato de un cociente intelectual, aunque sea indicativo del nivel de Los risos con rataso mental 238 capacidad global de un nifio, por su misma generalidad no contiene indicacién al- guna de interés educativo 0 préctico: no dice nada acerca del modo de intervenir, psicol6gice © pedagégicomente, con el nifio en cuestién. 1.2. Enfoque evoluiivo ‘Al enfoque psicométrico, tanto en el orden historico como en el de la populari- dad, le ha sucedido un enfoque evoluive. Desde éste, mas que de deficiencia, habri que hablar, en propiedad, tan sélo de retraso mental: un retardo y rezagamiento detectable en ei marco de la regulatidad de los proceses evolutivos que conducen la madureza y plenitud de las personas en sus aptitudes mentales y sociales. Ahora bien, el mero retraso, de suyo, no deberia implicar deficiencia. Cabe asi imaginar un nifio que se desarrolla despacio, rezagado, respecto a sus compaferos, en llegar a certos umbrales evolutivos ¥ aptitudinales, pero que, pese a su lentitud, legs a iguales metas que ellos, y a partir de ese momento no se diferencia ya de los que st le adelantaron, Sin embargo, como ya se ha dicho, en el fendmeno del retraso, aunque se le cescriba como fenémeno evolutivo, ademds de retardo, suele darse deficiencia. El retrasado mental no solo alcanza mas tarde los umbrales evolutivos; ciertos umbrales, ciertos niveles de capacidad no los aleanza jamés. Su problems, su disfuncidn, por consiguiente, no es s6lo de un retraso; tambien, por deszracia, lo es de una deficiencia en sentido estricto. El enfoque evolutivo, aunque sdlo descriptivo, y no explicativo de las causas del retraso, permite, cuando menos, fijar los objetivos educativos para cada sujeto, a partir de un determinado nivel de desarrollo, Sobre la doble premisa de un conoci- Imiento del desarrollo «normal» en un determinado dominio de aptitudes, y de la ‘evaluacién del nivel adquirido por un sujeto determinado, se deriva sin dificultad la, progresiin hacia adelante que e] educador ha de proponcrse como objetivo pedagé- ‘ico y que seré, obviamente, un nivel inmediato superior al ya adquirido (Fierro, 1984), 1.3, El modelo comportamental La psicologia conductista fue en extreme critica frente a todos los enfoques an- teriores, a los que reproché permanecer meramente descriptivos, no explicativos y, sobre todo, no proporcionar técnicas 0, al menos, orieataciones para la modificacién de la conducta retrasada. Sin necesidad de abrazar la doctrina conductista, lo esen- cial de esa critica puede reformularse en términos de una perspestiva comportamen- tal, que propone no hablar ya de deficiencia o de deficientes, ni siquiera de retraso 10 de retrasados meniales, sino simplemente de conducia retrasada. El andlisis fure ional, que desde esta psicologia se preconiza, rehiisa las etiquetas exclusivamente descriptivas, catentes de cualquier valor, ya explicativo, ya prictico, y se aplica, en ‘cambio, a investigar y tratar los aspectos comportamentales de los pobres rendimien- tos de ciertas personas en ciertos tipos de tareas o de actividades. La conducta retrasada, como cualquier otra conducta, aparece susceptible de un andlisis funcio-270. Alhade Fro nal, un andlisis que examina los estimulos de toda clase (antecedentes al comporta- miento y consecuentes a él, estimulos discriminativos y estimulos teforzadores) de los que la conducta, en este caso, la conducta retrasada, constituye funcidn. De la modificacion de esos estimulos y, en general, de la intervencidn sobre el entorno sxtimular, ¢1 psicdlogo de orientacién comportameatal aguarda el cambio de la con ducta retrasada y la mejora del rendimiento de la persona. La conducta retrasada puede ser modificada con tal de alterar apropiadameate los acontecimieatos de es- timulo de los que ella, en et presente, es funcidn, es variable dependiente (Barret 1977), Los enfoques mencionados pueden considerarse clisicos y todavia, en algiin sen- Lido, vilidos en el analisis del retraso mental. Conceptos psicométricos, evolutivos y funcionales 0 comportamentales se consideran hoy, cada cual en su orden, perti- Nentes y continuan siendo utilizados. Son conceptos, sin embargo, que han dejado de ser hegeménicos; y, aunque no abandonados, quedan ahora en una posicién subordinada dentro de Ia concepcion cognitiva, hoy dominante en el anilisis y teoria del retraso mental. Su paso a una pesiciSn subordinada se ha producido por buenas razones. Al enfoque psicometrico & incluso al evolutivo cabe objetarles su carscter meramente descriptive y a0 explicativo; nada dicen sobre los proceses que hacen deficiente o retrasado ai sujeto deficiente, y en poco ayudan a saber como o en qué podemos intervenir para remediar en algo su retraso. En cuanto al andlisis funcional de la conducta retrasada, mientras se ha demostrado eficaz en la instauraciOn de habilidades y hibitos determinados, y en la extincién de comportamientos indesea- dos, tropieza, en cambio, con dificultades al parecer insuperables en objetivos de gencralizacién de lo aprendido a situaciones nuevas y de esiablecimiento de aquellos aprencizajes superiores, complejos y flexibles, que precisamente permiten un buen manejo de estrategias adaptativas en una amplia variedad de contextos. 2. El enfoque cognitive En la actualidad, en ciara conexioa con la hegemonfa de modelos cognitivos en psicologia y tambien con la conviccion de que una teoria del retraso mental —y una prctica de intervencidn psicopedagégica con retrasados mentales— no es més que tra variedad de ura teoria de la inteligencia y de los procesos cognitivos, ha venido f prevalecer una concepeisn cognitiva y procesual del retraso mental (Fierro, 1983; 1987a). El retraso es analizado —y explicado— ahora como resultado de un con junto analizable de disfunciones en procesos cognitives, en ciferentes momentos det procesamiento humano de la informacién: percepcién, memoria, formacién de con- ceptos, de reglas, etc, De acuerdo con supuesios propios de la psicologia cognitiva acerca del papel activo del sujeto, el enfoque atribuye a esta actividad cognitiva un poder realmente determinante de conducta, de resultados en ejecucién o rendimien- to, sin limitarse 2 verla, segiin hizo el conductismo, como mero fendmeno subjetivo acompanante o mediador del que seria lazo verdaderamente sustantivo, Unico esen- Cal, el de estimulorespuesta, Les nos oon retraco martal 274 2.1. Operaciones y procesos de conociniento El enfoque cognitivo, por otra parte, se ocupa propiamente de procesos, y no simplemente de productos o resultados. Se interesa no tanto por la ejecucion © rendimiento final en una determinada tarea, con acierto 0 desacierto, cuanto por el ‘entero proceso cognitivo y procesamiento de informacién, que genera a ese resul tado final. Por lo demds, este punto de vista acerca del retraso no es ajeno a la medida y la cuantificacién, sdlo que, en vez de una cifra o valor global, al estilo del CI la edad mental, para la especificacién y cuantificacidn de propicdades de los procesos cognitivos opera con unidades de anilisis y de medida de orden «molecular», y n0 emolar», relativas a segmentos limitados y coneretos de la secuencia de provesa- miento, unidades mucho més pequedas que las de la psicometria tradicional de Ia inteligencia. En eso corresponden a un enfoque microanalitico y micrométrico, fren- te a la perspectiva «macro, propia de la psicometria de las aptitudes y de la inte. ligencia general ‘Sin embargo, aun conteniendo un componente psicométries, micrométrico, e! acento de la concepcion cognitiva en ningun modo recae sobre la medida. Atiende, sobre, todo, al cambio, a los determinantes de un rendimiento cognitivo mejor. Por 90 Ia investigacion es, predominantemente. experimental, centrada en las mejoras posibles: su interés mayor reside ea observar los cambios producidos en determina. dos momentos del proceso cognitivo a consecuencia de la intervenciOn o tratamiento del investigador (Fierro, 1987). El enfoque cognitiva es funcional a la ver que procesual. Permite identificar jos momentos del procesamiento de informacién que son disfuncionales en la actividad mental del retrasado y permite, en consecuencia, identificar de qué antecedentes criticos es funcion su rendimiento intelectual deficitario. Al identificar les eslabones deébiles de ese procesamiento, al sefalar los mecanismos responsables del rendimien- to pobre, se constituye como un enfoque prictico, que depara indicaciones para la intervencién (como se vera en el Capitulo 16) ‘Realmente, desde un analisis cognitivo, tampoco se postula que todas las lim taciones del procesamiento de informacién en los retrasados mentales sean suscep- tidles de mejora. La metafora del ordenador, como analogo del procesador humano, hha propiciado una importante distine:6n entre las limitaciones propiamente estruc- turales, de capacidad 0 «hardware», en el sistema cognitivo de un individuo, y sus deficits funcionaies, de operaciones de procesamiento, o de «software», en ese mis- ‘mo sistema, Slo estos iltimes serian modificables, mejorables. Aunque no sabemos con seguridad dénde esté la linea divisoria entre unas y otras limitaciones, parece cierto que los retrasades mentales tienen, por comparacion con otras personas, l- itaciones estructurales y no slo de funcionamiento, Esto significa que, desde el fenfoque cognitivo, y por optimista que éste sea respecto a los déficits funcionales, se reconoce él limite insuperable de cierta reducida capacidad estructural, por !o ‘demas mal conocida, en el individuo con retraso,El interés principal, de todos modos, se centra en los deficits de functonamiento, fn las disfunciones de estrategias cognitivas ausentes o deficitarias en sujetos con retraso, y que se suponen en alguna medida corregibles, susceptibles Ge intervencion (ci. Campione y Brown, 1978; Campione, Brown y Ferrara, 1982; Dash, 1979), como son: 2) Deficiencias en la metacognicidn (o conccimiento acerca del propio conoci- mmieato) que los retrasados tenen acerca de sus propios procesos cognitivos, en particular, acerca del funcionamiento de su memoria. Los nifos retrasados no pa- ‘ecen conscientes ce la severidad de las limitaciones de 1a memoria humana, con- cretamente, de la memoria de trabajo, y sobreestiman mucho, por comparacién con sinos no retrasados, la amplitud de Jo que realmente son capaces de memoriar. 5) _Deficiencias en los procesos ejecutives o de control cognitivo, procesos que tigen a otros que se realizan de modo automatizado, rutinanamente incorporado. Son posiblemente deficencias asociadas de modo estrecho a las ya citadas de me- ‘acognicion: en ausencia de concienc:a y conocimiento acerca de las propias funcio- 1 y capacidades cognitivas, difcimente cabe manejar y controlar de manera fle- ible y adecuada los correspondientes procesos, estrategias y planes de control )_ Limitaciones en procesos de trarsferencia o generalizaeién de unas situacio~ nes y tareas a otras. Los sujetos retrasados conservan bastante bien los aprendizajes mientras la tarea permanece la misma y la situacién se mantiene invariante, pero los resultados son esencialmente negativos a través de tareasysituaciones diferentes. 4) Limitaciones en cl proceso mismo de aprender y, sobre todo, en el exible ¥ adaptativo manejo del aprender a aprender_Los retrasados no utlizan en abscluto © uiilizan muy pobres estrategias para optimizar las experiencias de aprendizaje y las adquisiciones de ellas resultantes. 3. La persona con retraso El retraso mental es un fendmeno de desarrollo cognitivo disfuncional y defici- tario. Pero, poco menos que necesariamente, aparece acompafado de fendmenos comportameniales de personalidad. En general, de todas formas, conocemos mucho mejor las caracteristicas cognitivas y el desarrollo de la inteligencia de los retrasados mentales que sus caracteristicas y desarrollo Ue personalidad, Acerca de ésta exten algunas ideas populares, bastante difundidas, pero de escaso fundamento, y hay también algin conocimiento s6iido, que, sin embargo, solo con gran cautela puede generalizarse al conjunto de las personas con deficiencia. Sul. El ropico de ta eterna infancia Una ides popular acerca del retrasado mental es 12 del etemo nifto: «los nifios que siempre serin aifios-, decfa el titulo de un libro, por lo dems simpatizante con Les nites 2on otaso ments) 273 ellos. Es una idea equivocada. Que un adulto deficiente mental profundo tenga una edad mental de cinco afios ac quiere decir que, bajo todos los aspectos, sea como un niio de esa edad, Las experiencias vividas no pasan en vano, tampoco para Jos retrasados menta. les. La experiencia acumulaca, por pobre que haya sico su procesamiento cognitivo, determina cambics en la personslidad, ea el comportamiente e incluso en las es tructuras cognitivas, que impiden considerar a un deficiente adulto como un nino ‘con cuerpo grande La idea del deficiente como un eterno nifo resulta, ademis, peligrosa en ciertos 4mbitos, como el de su desarrollo afectivo y social, oe! de su setualided. Este dltimo Ambito resulta paradigmtica. El adolescente y el adulto con retraso mental en hinguna manera es un ser asexuado, Tampoco es un individuo con una sexualidad incontrolada, al faltar la regulaci6n que se supone en las personas inteligentes. La serualidad de les retrasados mentales es muy semejante a la de las personas cons deradas normales: tienen las mismas necesidades afectivas y, salvo problemas or nicos especificos, 1a misma capacidad y e! mismo deseo sexual; som capaces de rea- lizar la eleccién clara de una persona querida y de mantener relaciones relativamente stables. Incluso las parejas donde una o las dos personas tienen retraso mental presentan un indice de estabilidad y de éxito aproximadamente igual al de otros parejas. La unica, aunque importante, dificultad estriba en Ia la educacin de los hijos habidos en tales uniones, educacién que necesita del concurso de otras perso- nas de la familia extensa y/o de apoyos sociales (cf. La Cruz y La Veck, 1973). El ejemplo de la sexualidad no s6lo es importante por si mismo: es, ademas, representativo de otros aspectos de! desarrollo personal y social de los retrasados mentales. Retraso meatal no equivale ai a infancia, ni a estultica. Los individuos con retraso pueden alcanzar una cierta madurez humana y social, dentro de las limitaciones de su inteligencia, y aunque esta iltima a0 aleance los niveles formales de abstraccién de la mayoria de los adultos. Puesto que la educacién de los retra- sados mentales, como la de cualesquiera otros educandes, ha de atender no slo a los conocimientos, escolares u otros, ni al desarrollo de Ia inteligencia, sino a todo su comportamiento, al desarrollo de sus afectos, de sus relaciones sociales y de su autonomia personal, en todo ello es preciso fijarse como meta el logro de un nivel, evolutivo y de aprendizaje, correspondiente a una persona con limitaciones, que no cs, sin embargo, y no ha de ser perpetuamente un nifio, 3.2. La experiencia del déficit En el orden de los conocimientos sélidos sobre a personalidad del retrasado, hay que comenzar por resaltar que la limitada capacidad intelectual, por sf misma, constituye ya una caracteristica importante ée la personalidad, una caracteristica importante de la personalidad, una caracteristica, ademds, que trae consecuencias fen las experiencias cotidianas de la persona con retraso, contribuyendo asi a deter- minar algunas otras caracteristicas, estrechameate vinculadas « la inteligencia deti- ciente, pero que no coinciden ya con esta deficiencia. El elemento de personalidad mas sobresaliente, y quiza determinante de otras,2a Asreco Aero ccaracteristicas, consiste en la repetida experiencia de fracaso, que parece tegit mu- cchos de les procesos motivacionales y de las estrategias del retrasado mental. Uno de jos hechos mejor confirmados es que el sujeto deficiente adopta estrategias orien- tadas a la evitacidn del jracaso més que a la consecucién del éxito, Seguramente a cconsecuencia de su mas bajo rendimiento y de los mediocres resultados que obtiene ‘en diversos campos de su actividad, se forja muy escasas expectativas de éxito, Mis bien aguarda y teme un fracaso, que trata a toda costa de evitar, aun a costa de renunciar a otros posibles logros. Incentivos negativos, como no ser castigado, han mostrado favorecer su aprendizaje, por comparacién con el aprendizaje de nifios ormales, mejor que inceativos positives, como recibir un premio. Los retrasados mentales desarrollan estrategias orientadas a disminuir lot riesgos, aunque tea al precio de disminuir al mismo tiempo Ios posibles beneficios positivos. ‘A partir de esa experiencia originaria, vinculada a la deficiencia, y de las consi guientes expectativas de fracaso, esta el lugar externo de control, prevaleciente en los retrasados mentales, y que consiste en el sentimiento y creeacia de que los acontecimientos que a uno le ocurren y que dominan su vida estén fuera del control propio, dominados por el azar o por las acciones de otros. Es una dimensi6n, por otro lado. ciertamente no coincidente, pero si semejante ala de indefension apren- dida, al menos ca cl sentido de incluir 2 ésta como uno de sus componentes. Defi- Gentes mentales adultos han mostrado en situaciones experimentales ms alto nivel de indefensiGn que adultos no retrasados: no Uegan facilmente o no legan nunca a la percepeién de que acontecimientos importantes que les afectan estin 0 pueden estar bajo contro) propio. ‘A su vez, con la exterioridad del lugar percibido de control se relaciona la de- mostrada tendencia del retrasado mental a guiarse por claves directrices externas. Cuando su retraso no es tan grave como para carecer incluso de una condueta generalizada de imitacion, demuestra frente a los problemas un estilo y estrategia fuertemente caracterizado por gulas proporcionadas por el entorno, por las sugeren- cias de fos demas ¢ incluso por la reproduccion mimética de jo observado. Fuesto {que el dejarse regir por tales claves exiernas le depara ciertos éxites y refuerzos, aunque solo sea de modo intermitente, tal estilo hetero-dirigido tende a perpetuarse Por tiempo indefinido, La experiencia de relativa incompetencia y de fracaso parece determinar igual- mente otras caracteristicas de la personalidad del retrasado: sus frecuentes senti- ‘ientos de frustracin, su hiperactividad y labilidad emocional, str vulnerabilidad al cstrés y a reacciones de ansiedad, y el pobre coneepto que tiene acerca de si mismo. Las evidencias empirieas, de todos modes, no siempre son inequivocas. También hhay estudios, por ejemplo, que han encontrado independencia entre cociente inte lectual y medidas, verbales y no verbales, de autoconcepto y autoestima. 33. Auoconcepto y relaciones sociales Enire las caracteristcas diferenciales de Ia personalidad del deficiente estan, en fin, las relativas a su también deficiente funcionamiento éel sistema del yo. Como efecto de su reducida capacidad pars aprehender la realidad y para anticipar las coasecuencias de las propias acciones, el retrasado mental dispone asimismo de una Teducida capacidad de autocontrol y de aplazamiento de la gratficacion @ del re fuerzo. Sas mecanismos de autorregulacin son pobres, y sus estrategias de defensa inmaduras y rucimentarias, prevaleciendo mecanismos defensives menos funciona- Jes, como represidn, regresi6a, fijacién y negacién, y con muy esciso recurso a mecanismos mas propios del yo adulto, como la proyecsion, la racionalizaci6n y la fublimacion. En consecuencia de elo, se halla también més desasstido para hacer frente a los conllictos y para resolverios apropiadamente (Fierro, 1983), ‘No conocemos bien hasta qué punto las caracteristicas mencionadas, relativas a expectativas, estratepias frente a fracaso y éxito, lugar de control, autoconcepto, futocontrol y mecanismos de defensa, derivan del propio retraso mental, 0, mis bien, de experiencias ligadas no tanto al retraso como tal, cuanto all modo en que Ja sociedad reaccione ante las personas con retraso. Se ba atribuido la mayoria de Jos rasgos hallades en individues retrasados no a la deficiencia misma, sino al am- Diente social empobresido y, en su caso, a la institucionslizaciin, presumiéndove {que, si nios normales recibieran las mismas experiencias sociales que los retrasades, en gran medida se comportarian de la misma manera que éstos. En cuanto a compartamiento social, ante todo, es evidente que, justo por su deticiencia, los nitos con retraso presentan deficits también en sus competencias sociales, en habilidades de relacién y de trato interpersonal (Taylor, 1982). Cuando estan con compaferos no deficientes en una misma aula, adoptan un comportamien to conformista, de tratar de agradar y de no cefiir con nadie, aunque, por lo demas, 2 una actitud no esirictamente cooperativa, sino mds bien retraida y simida