Literature Review Theme One: Math Anxiety 

Alex Chan 

Department of Education, Vancouver Island University 

MEDL 680 

Dr. Paige Fisher and Dr. Leah Taylor 

November 21, 2021 

   
LITERATURE REVIEW 

Literature Review 

Introduction 

  The construct of math anxiety began over a century ago. As math teachers, we may have 

empathy and understanding for students who suffer from math anxiety. We use strategies like reducing 

workload, allowing calculators and notes, giving extra time on tests. However, these strategies help 

students manage their anxiety, they do not help students beat math anxiety. In this literature review, I 

define math anxiety, then I discuss how math anxiety in teachers’ affects students, the relationship 

between math anxiety and math achievement, and future opportunities. 

What is Math Anxiety? 

  What is math anxiety and how did the construct of math anxiety develop? Richardson & Suinn 

(1972) define math anxiety as a feeling of tension that interferes with the manipulation of numbers and 

the solving of mathematical problems in a wide variety of ordinary life and academic situations (p. 551). 

This is the definition that most recent articles use. However, anecdotal research goes back to 1906 in 

Browne’s report on performance on the four arithmetic operations which references emotional 

reactions to math and to 1954 where Gough contributed anecdotal evidence about students’ 

“mathemaphobia” (As cited in Mammarella, 2019, p. 1). The verse “multiplication is vexation … and 

practice drives me mad” goes back to at least the sixteenth century (Dowker, 2016, p. 2). The construct 

of math anxiety started with Dreger and Aiken (1957) when they modified the Taylor Manifest Anxiety 

Scale by replacing 3 questions that had low validity with 3 math‐focused questions. The results showed 

that “number anxiety” appeared to be a separate construct from more general anxiety, it was unrelated 

to general intelligence, and that it has a negative correlation with math grades (as cited in Mammarella, 

2019, p. 2). Two other constructs that seem to be studied alongside math anxiety are math self‐concept 

and math self‐efficacy. Math self‐concept subsumes beliefs about self‐worth associated with math 
LITERATURE REVIEW 

competence and math self‐efficacy is a judgement of one’s capacity to perform domain‐specific tasks 

(Kaskens, 2020, p. 2). 

How do we measure math anxiety? 

  There are many assessments available to measure mathematics anxiety.  Richardson and Suinn 

(1972) developed the Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS) to measure mathematics anxiety. MARS 

could be useful in 4 ways: it could serve as a diagnostic tool, the instrument could be used to determine 

the relative effectiveness of different treatment strategies to anxiety problems, aid in the development 

of the anxiety hierarchy used in such treatments, and in evaluating the results of students where a 

control group is lacking and in evaluating the progress of individual clinic cases. The MARS uses a 98‐

item scale composed of brief description of behavioral situations. High scores reflect high levels of 

mathematics anxiety. Normative data was collected on a sample of 397 freshmen or sophomore 

students enrolled in a large state university in Missouri. Data was collected anonymously, and the 

subjects were ensured that the purpose of the test was to gain information about the test, not about 

the subjects. The test‐retest reliability of the MARS was also studied, and the results were favourable 

compared to other anxiety tests. This means that we can use the test again to check the effects of 

mathematics anxiety treatment is working and be confident in the results. Additionally, a separate study 

to check for validity was also taken. Students completed the MARS and then were administered the 

mathematics form of the Differential Aptitude Test. The results indicated that high MARS scores are 

associated with poor performance on the math test. According to Richardson and Suinn, this is evidence 

that the MARS does measure mathematics anxiety (pp. 551‐554). 

There are a number of other measures of mathematics anxiety as described by Dowker et al. 

(2016) who summarize the different methods of measuring mathematics anxiety. These methods 

include MARS, Fennema‐Sherman Mathematics Attitude Scales, Mathematics Attitude and Anxiety 

Questionaire, and the Children’s Attitude to Math Scale (pp. 4‐5). In addition, factors of mathematics 
LITERATURE REVIEW 

anxiety include gender, age, and culture, and research on treatment. According to Dowker et al. (2016) 

all these assessments are equally effective, however, the MARS assessment and its many adaptations is 

used the most and has been consistently found to be highly reliable (p. 5). 

The problem is that math anxiety affects learning. Math anxiety can affect how students learn 

and their math achievement. It also affects math instruction. This relationship between teacher math 

anxiety and student math anxiety perpetuates the problem and we need to find strategies to help 

prevent this transfer of math anxiety to students. 

How does teacher math anxiety affect students? 

  A math anxious teacher produces math anxious students. Ramirez et al. (2018) studied 1886 

ninth‐grade students from 11 public high schools from an internationally diverse national convenience 

sample in California, New York, Texas, Virginia, and North Carolina. The participants were chosen from a 

pool of students from the National Mindset Study, which was investigating the effect of a growth 

mindset intervention program on student achievement. The data came from 3 sources: Official school 

records, a teacher survey, and a student survey of teachers’ teaching practices and mindsets. In 

addition, teacher math anxiety was measured using a single‐item math anxiety scale which asked, “In 

general, how much math anxiety do you experience when you do very challenging math?” Teachers’ 

usable knowledge for teaching mathematics was measured using a short version of the Classroom Video 

Analysis (CVA) scale focusing on variable, expressions, and equations. Students’ perceptions of their 

teachers’ mindset were measured by responding to 3 statements: “My math teacher believes that 

everybody in my class can be very good at math,” “My math teacher seems to believe that only a few 

students will understand the hardest problems,” and “My math teacher seems to like you better if you 

are good at math.” Higher values to measure the math teachers’ practices, students rated the following 

statements: “My math teacher accepts nothing less than our full effort,” “My math teacher asks 

questions to be sure we are following along when s/he is teaching,” “In my math class, we learn a lot 
LITERATURE REVIEW 

almost every day,” “My math teacher doesn’t let people give up when the work gets hard,” and “ My 

math teacher wants us to use our thinking skills, not just memorize things.” Higher values indicated 

more process‐oriented teaching practices. To measure learning, GPA from the end of grade eight, and 

the first semester grade nine report cards were used. The study concludes that the way teachers feel in 

the classroom and the indirect messages they convey through their practice has the potential to shape 

students’ math achievement and their perceptions (Ramirez et al., 2018).  

  The research literature implies that a teachers’ own beliefs about math influence student 

achievement. A study by Kaskens et al. (2020) is one of the first to examine the influences of several 

child and teacher factors on children’s math development over the course of a school year. There were 

610 children and 31 teachers at 27 elementary schools in different parts of the Netherlands involved in 

this study. Math achievement was separated into arithmetic fluency, using the Speeded Arithmetic Test, 

and mathematical problem‐solving, using criterion‐based mathematics tests. Math self‐concept, math 

self‐efficacy, and math anxiety of the students were measured using the Mathematics Motivation 

Questionnaire for Children. The actual teaching behavior was measured using the International 

Comparative Analysis of Learning and Teaching instrument and teachers’ mathematical knowledge was 

self‐assessed using the questionnaire: the Teachers’ Sense of Mathematical Knowledge for Teaching 

Questionnaire. Finally, teachers’ self‐efficacy was measured using the long form of the Teachers’ Sense 

of Self Efficacy Scale. The data supported assumptions that children’s math self‐concept can clearly 

influence their math development and prior math achievement was the best predictor of future math 

achievement. Actual teaching behavior during a math lesson was negatively associated with the 

development of both the children’s arithmetic fluency and mathematical problem‐solving and teachers’ 

math teaching self‐efficacy negatively related to the children’s mathematical problem‐solving. 

  Teachers’ own math anxiety negatively influences student learning as early as grade one. 

Schaeffer et al. (2020) studied 551 children and 40 first grade teachers in the Chicagoland area. 
LITERATURE REVIEW 

Children’s math knowledge was assessed within the first 12 weeks of the school year and again within 

the last 12 weeks of the school year. Math knowledge was measured using the Applied Problems sub‐

test of the Woodcock‐Johnson III Tests of Achievement. Teachers’ math anxiety was assessed by 

administering the short Mathematics Rating Scale and math knowledge for instruction was assessed by 

using the Elementary Number Concepts and Operations subtest of the Content Knowledge for Teaching 

Mathematics measure. The result of this study validates the original study by Beilock et al. (2010, as 

cited in Schaeffer et al., 2020, pp. 1‐5) and shows that children’s early math knowledge is critical to their 

later academic achievement. 

Barroso et al. (2021) conducted a meta‐analysis of the relation between math anxiety and math 

achievement.  The study first searched online databases using the following search terms: mathematics, 

anxiety, achievement, math, maths, arithmetic, numerical, geometry, statistics, calculus, algebra, 

statistics anxiety, mathematics anxiety, math anxiety, and maths anxiety. Second, they asked the 

Cognitive Development Society to grant access to unpublished data or articles on the relationship 

between math anxiety and math achievement. In the end, the study reviewed 223 articles. The meta‐

analysis found that a small‐to‐moderate negative association is evident and robust for students as young 

as grades 1 and 2 (pp. 135‐158). In as early as grade one, students are learning less math when their 

teachers have higher math anxiety. 

Children’s math learning can be affected by a variety of adults around them. According to 

Schaeffer et al. (2020), recent research showed a negative association between parent math anxiety and 

children’s math learning and higher teacher math anxiety was associated with lower end of year math 

knowledge for both boys and girls (p. 2). Berkowitz (2015) shared that the children of high math anxious 

parents tend to underperform in math as compared to their peers with low math anxious parents (as 

cited in Mammarella, 2019, p. 194). Thus, it is important to address teacher and parent attitudes 

towards math. 
LITERATURE REVIEW 

The Relationship Between Math Anxiety and Math Achievement 

Math anxiety has compounding effects and is difficult to overcome. Dowker (2016) suggests, 

people who have higher levels of math anxiety are more likely to avoid activities and situations that 

involve mathematics. Thus, they have less practice, which is likely to reduce their fluency and their 

future mathematical learning. In contrast to previous research, Kaskens (2020), found that mathematical 

problem‐solving with children in grade 4 was not influenced by their math self‐concept, math self‐

efficacy, or math anxiety (p. 10). Beilock and Carr (2005, as cited in Mammarella, 2019, p. 192) found 

that when adults were placed under pressure when solving math problems, high working memory 

individuals experience decreased performance compared to those with low working memory. Therefore, 

math anxiety has a stronger negative affect on individuals with high working memory compared to low 

working memory. Mathematics anxiety affects learners in many ways, and we need strategies to 

address this.  

Future Opportunities 

  Strategies to reduce math anxiety can reduce the need for affirmative action. Beilock et al. 

(2015) concludes that mathematics anxiety may contribute to the shortage of graduates who want to 

work in science, technology, engineering, and mathematics (STEM) – to meet the demands of a 

technology‐dependent society – despite increased emphasis on improving mathematical education (as 

cited in Mammarella, 2019, p. 141). Also, Richardson & Suinn (1972) found that mathematics anxiety 

may prevent a student from passing fundamental mathematics courses or prevent their pursuing 

advanced courses in mathematics or the sciences (p. 551). Meanwhile, society tries convincing more 

women to choose STEM careers. Shaeffer et al. (2020) found that girls were significantly more likely to 

hold the traditional gender stereotype (male = math) ( around what?) than boys by the fall of grade one 

(p. 4). This would suggest that if we had good strategies for reducing math anxiety, that more women 

would be intrinsically interested in STEM careers. 
LITERATURE REVIEW 

What can we do about it? 

  Studies have yet to conclusively show which comes first, math anxiety or math achievement. We 

know that math anxiety negatively correlates to math achievement and it may be bidirectional. If a 

learner already has low math knowledge they tend to spend less time learning and practicing math and 

so a vicious cycle emerges.  Since this can happen it would seem wise to think of solutions for different 

age and ability groups. We should start with early intervention to prevent the vicious cycle. Also, parents 

and teachers should be aware that their attitudes can transfer to their children and students. Therefore, 

Dowker et al. (2016) suggests adults in children’s lives should model positive attitudes to mathematics 

and avoid expressing negative ones to children starting as low as grade one (p. 10). To address middle 

years and high school learners, Ramirez et al. (2011, as cited in Dowker et al. 2016, p. 11) and Park et al. 

(2014, as cited in Barroso, 2021, p. 158) suggest expressive writing sessions prior to a math task can help 

free up working memory which can improve performance on the math task. Using strategies focusing on 

different levels allows us to help learners without needing to know which comes first, math anxiety or 

math achievement.   
LITERATURE REVIEW 

References 

Barroso, C., Ganley, C. M., McGraw, A. L., Geer, E. A., Hart, S. A., Daucourt, M. C., (2021). A meta‐analysis  

of the relation between math anxiety and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 

134‐168. https://dx.doi.org/10.1037/bul0000307 

Dowker, A., Sarkar, A., Looi, C. Y. (2016). Mathematics anxiety: What have we learned in 60 years.  

Frontiers in psychology, 7(508). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00508 

Kaskens, J., Segers, E., Goei, S. L., van Luit, J. E. H., & Verhoeven, L. (2020). Impact of children’s math  

self‐concept, math self‐efficacy, math anxiety, and teacher competencies on math development. 

Teaching and Teacher Education, 94, 103096. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103096  

Mammarella, I. C., Caviola, S., & Dowker, A. (Ed.). (2019). Mathematics anxiety: What is known and what  

is still to be understood. Routledge. 

Ramirez, G., Hooper, S. Y., Kersting, N. B., Ferguson, R., & Yeager, D. (2018). Teacher math anxiety  

relates to adolescent students’ math achievement. AERA Open, 4(1), 233285841875605. 

https://doi.org/10.1177/2332858418756052  

Richardson, F. C., Suinn R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: Psychometric Data. Journal  

of Counseling Psychology. 19(6), 551‐554. http://dx.doi.org.ezproxy.viu.ca/10.1037/h0033456  

Shaeffer, M. W., Rozek, C. S., Maloney, E. A., Berkowitz, T., Levine, S. C., Beilock, S. L. (2020).  

Elementary school teachers’ math anxiety and students’ math learning: A large‐scale replication.  

Developmental Science, 24(4), 1‐6. https://doi.org/10.1111/desc.13080