Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Psihologia Educației

    Uploaded by

    Scarlat Denisa
    15 views15 pages

    Original Title

    psihologia educației

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    15 views15 pages

    Psihologia Educației

    Uploaded by

    Scarlat Denisa

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 15
    cresterii economice. Masura dezvoltarii unei societiti poate fi relevatd nu numai de indicatorit economici si de calitatea vieti, ci gi de cei privitori la educatie, calitatea gcolii, durata gi nivelul invayimantului general obligatoriu, tipurile de performanta asteptate, modalitatile de distribuire in societate a educatiei Referinte bibliografice Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., Introducere in psihologie, Editura ‘Tehnicd, Bucuresti, 2002. Baumrind, D., , New Directions in Socialization Research”, in American Psychologist, 35, pp. 639-652. Bernstein, B., Studi de sociologie a educafiei. Editura Bucuresti, 1978. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea scolard, Editura Stiin{ifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1988, Gayet, D., Lesperformances scolaires. Comment on les explique?, L'Harmattan, Paris, 1997 Gilly, M., Elev bun, elev slab, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1976. Gilly, M. Representation de leleve par le maitre & ecole primaire", Cahiers de psycho- Togie, nr. 3-4, 1972. 256 PSMHOLOGIA EDUCATIEL Gosling, P, Qui est responsable de Vechec scolaire, PUF, Paris, 1992. Jigdu, M., Editura Grafoart, Bucuresti, 1998. Konopnicky, J, ,Etiologia insueceselor scolare" Lichidarea si combaterea repetengiei, Editura Didacticd si Pedagogic’, Bucuresti, 1978, Kulesir, T., Factoril psihologici ai reusitei scolare, Editura Didactic’ si Pedagogicd, Bucuresti, 1978. Pun, E., Scoala - o abordare sociopedagogica, Editura Polirom, lasi, 1999. Popescu, V.V., »Suecesul si insuecesul scolar - precizari terminologice, forme de manifestare, cauze", Revista de pedagogie, nt 12, 1991. Pourtois, R, Desmet, H., ,Quelques determinants famitiaux de la trajectoire scolaire et sociale”, in Revue Francaise de Pedagogie, 96, 1991, pp. 5-15. Radu, I. (coord), Psihologia educatiei si a de-voltrit, Editura Academie’, Bucuresti, 1983. Riviere, R., L’echec scolaire est-il une fatalite, Editions Hatier, Paris, 1991. Stinciulescu, E., Sociologia educasei familiale, Editura Polirom, lasi, 1997, Szamoskozi, S., Evaluarea potenjialulu intelectual ta elevt, Eaitura Presa Universitara Clujeana, Cluj, 1997. Viasceanu, L. (coord), Scoala la rdseruce. Schimbare si continuitate in eurriculumul invitimantului obligatoriu, studiu de impact, Editura Poliom, lasi, 2002. icticd si Pedagogica, torit reusitei scolare, Radulian, V. (coord ), Capitolul 8 Violenta in mediul scolar Violenta este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisi sau audiovizuala, informeaza in permanenti cu privire la diverse manifestari ale acestui fenomen. De la formele cele mai agresive, precum razboaiele ori crimele terifiante, bataile, violurile, furturile, distrugerile de bunuri, gi pnd la cele mai putin socante (dar nu mai putin vinovate), cum ar fi violenjele verbale, toate acestea, sustinute de o abundenti de imagini violente, se perinda zilnic prin fata ochilor nostri. in acest context, aparitia diferitelor forme de violenta in mediul scolar pare aproape o fatalitate si devine adesea un lucru obisnuit, cu care oamenii coexist fir macar a mai sesiza pericolul. Chiar daca reprezinti o problemd delicatd, luarea in stipdnire a fenomenului violentei nu se poate face decat daca fi sunt cunoscute cauzele, ile, formele de manifestare gi posibilitatile de prevenire. Problema violentei in scoala poate si trebuie si devina o tema de reflectie pentru tofi cei implicati in actul educational. Cu att mai mult cu cat scoala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de preve violentei si pentru a rupe cercul vicios al violentei in mediul scolar. 1. Ce este violenta? Violenta i agresivitate Definirea violenjei s-a dovedit a fi o incercare extrem de dificilé. Acest fapt se explica prin complexitatea fenomenului, dar si prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu in ultimul rand, dificultatea a aparut gi din cauza asocierii gi, uneori, chiar a confundarii violenfei cu agresivitatea. Specialistii domeniului au faicut insd o serie de delimitari intre cele doud concepte, care 4) Termenul agresivtate vine di latineseul adgradior, care inseam ,a merge ctr." $a evolu apoi in gredire, ce semmnified a merge cite... cu un spirit belcos, eu tenn dea ataca Etimologie, nfiunea de agresivitate trite lao potentialitate individual, a capacitatea de a fnfrunta un obstacol, dea e confrunta cualtal su da fnapo inca de dificult. in acest sens, agresivitatea neces, uneor chiae wilt pent desfigurarea gi Finalizarea und activi. Ea reprezini 0 insanfaprofunda care fi permit individului s se afrme, smu deaTnapot tn faa _greutfilor gi f'nu ocoleasd lupta oa ofaza de confunare cu ceili in succesul une! intreprinder Treplat,trmenal a dobndit un nou injeles,acelade ,comportament dstrctv si violent orientat spre persoane, obiect sau spre sine” (Popescu-Neveanu, 1978). Exist si Incercar expicative care pun problema agresvitii in termeni de tendint, in Dictionar de psihanalizd, Laplanche si Pontalis (1994, p. 34) defineseagresvitatesdrept tending sau ansambla de tendinje ce se actalizeazs in conduite eal sa fantasmaice care fntese si fac ri alu, 38-1 distruga, sl constrings sl umileased etc Agresiunea dspune side alte modalitiidecit de ajiunca motoric violent si distructivt; nu exist conduit, fe ea negativa(refurl ajutorulu, de plda), peztiva,simboliea Gironia, de exemplu) sau fectivrealizatd, care simu poatdfunetiona ca agresiune Este destul de dil ada o definite elaraagresiviti. Uni autor fancezi au propus char inlocitea ccuvintul agresivtare, considers prea vag, cu sintagma comportamente agresive sau condute ‘gresive, Se pune deci problema de a opt inte tending si comportamen, intr intentie si atul agresiv In sine, Cei mai multi autori pun secentul pe intentieatuneicind defineseagresvitatea, Aste, RA. Baron (1977) 0 defineste drept orice act ce are ea itenfc producerea unui prejudici fntei vizate ( problem vi discuatd este dacdapresivitatea constiuieotrisitur indscuté saa una dobindt, Altfelspus, un individ este agresiv din nastre sau devine astfel prin fortaimprejurailor,Partizant tori cardctrulu nnseut al agresivitt vorbesc de un instinct al agresumi, Acsastipozitie este susjinutd de psihanalis ide etolog. Penta Sigmund Freud, agresvitatea eo fotd endogens, pulsionala,innscua, Agresiviate este dec un instinct. FBeind distineieintre dou eategort de Instinct, mstincul vient (Eos) $1 instincul morf (Thanatos), Freud include agresiitatea tn instinctul mort, care este esponsabil de conduitele disinuctve ale individu. Pent ca acest, presiunc” cereditard si nu alba consecinje nefisteasupra individlui sa celorlali,trebuiegasite situa, ‘modalit:nedistrctive care 58 canalizeze tendinfeleagresve. O modaltate oreprezints ceca ce Proud ‘4 aumit mecanismul sublimari, prin care impulsuile agresve sunt satisficue in activi sportive in 1963, eunoscutul etolog Konrad Lorenz lansa teza conform eieia comportamentl agresiv a Fi pus in slujba conserviri specilor. El aceentua deci natura biologic-instnctual a comportamentalui ‘agresiv, pe cre i repisim sila nivel infrauman. Acestcomportament arf preprogramat prin adapar Filogenetice,ceea ce inseam cd un instinct agresiv motivea2 animale in uptacu congener. Dupa Loren, agesivitatea inte speci este esenfiala pentru supraviejire, Animale is pairs teitrul, cisponiblitiile pentru rand si, indepirtindui pe alti, previn supraaglomerarea. in 1969, Lorenz Aafia c8 somal fine in mini arma atomic a in nim instinct agresiuni pe eae raf nu poate coro! CChiar daca teovile cu privire la natura instinctual a agresivitati umane au fos eriticate si espns, nu ‘nega in toalitate roll factor biologic’ fm prodiceresagresvitit. S-a vorbt mult vreme In anii'60 despre un cromozom Y suplimentar, mit ,eromozom al imei, ce arf responsebil de actele agresive. Stile au arta ins ci mu exist difétente intr oaren in pivinia agresivtii care ‘ise datoreze prezenel unui eromozom Y suplimenta. Este recunoseuts inst influengastueturilor neuronale, a hormonilr sia ator parametr de naturd biologed in producerea agresv iti, Partizan caractralai dotindit al agresivitai susfn ef aceasta survine in functie de context este un ispuns al individu Ia condiile de mediv in acest sens, cea mai eunoseutl teore e cea formulas de cercettorul american John Dollard, de la Universitatea Yale, side colaboratori ti care explicé natura ‘comportamenteloragresive prin ipotezafrustare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este intotdeauna 0 ‘onsen a fast, i orice frusrare antrenaza o forma de agresivitae,Intenstatea rispunsului ‘gresiv este proportional cu cea a frustriri. Dac rispunsul dreet nue posibil,reactia poate imbrica rei forme: inhibi, redrecjonarea (deplasarea) treo al fn, catharisul. Char dac teria kat Dollaed a fst supus unr eric serioase(L, Berkowitz), insistind-e pe faptl cl exagercaz legatura frustrare--agresivitate, frustrarea rimAne una dintre cele mai importante surse ale agresivitatii, Dintr-o alta perspectiva, teoreticienii invaparii sociale sustin c& agresivitatea este dobandita fie prin invajare directa (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente), fie prin observarea si imitarea unor modele de conduita ale altora, Agresivitatea face deci parte dintre diferitele comportamente sociale pe care individul le achizitioneaza si care sunt mentinute si actualizate atunci cand condifiile o impun. Experimentele psihologului american Albert Bandura au demonstrat rolul adultului ca model in insusirea comportamentului agresiv la copii. Putem disocia doua aspecte in analizele asupra agresivitatii, Pe de o parte, agresivitatea este considerata o trasatura interna, inaccesibila, care {ine mai mult de instinct, o potentialitate de a infrunta dificultatile, care este parte integranti a individului si asupra cZreia nu putem actiona. Pe de alti parte, exist o dimensiune externa a agresivitatii, ce tine de invatare, se construieste, se elaboreaza si poate fi controlata, b) Notiunea de violengéi este discutata in relatie cu agresivitatea, Radacina latina a termenului violenja este vis, care inseamna ,,forta" si trimite la ideea de putere, de dominatie, de utilizare a superioritatii fizice impotriva altuia. Exist numeroase definifii ale violenjei. Eric Debarbieux (1996, pp. 45-46), specialist in problematica violentei in mediul scolar, oferd o definitie prin care surprinde ansamblul fenomenului violentei: ,,Violenta este dezorganizarea brutala sau continua a unui sistem personal, colectiv sau social, si care se traduce printr-o pierdere a integritafii, ce poate fi fizic’, psihicd sau material’. Aceastd dezorganizare poate sd se opereze prin agresiune, prin folosirea forjei, constient sau inconstient, insa poate exista si violent doar din punctul de vedere al victimei, fird ca agresorul si aiba intentia de a face FSINOLOGIA EDUCATIE Y.A. Michaud (1978, pp. 19-20) incearca o definitie mai subtila a violentei, plecdnd de la trei categorii de factori: ,, Violenta apare atunci cAnd, intr-o situatie de interactiune, unul sau mai multi actori actioneaz de o maniera directa sau indirecta, unitara sau distribuita, aducdnd prejudicii altora in grade variabile, fie in integralitatea lor fizica, fie in integralitatea lor moralé, fie in posesiunile lor, fie in participarile lor simbolice si culturale". Pot fi identificate trei elemente care surprind infelesul acestui eancept + violenta este o situatie de imteracjiune (implicand unul sau mai multi actori); + violenfa este o actiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.); + aceste prejudicii se manifesta prin diferite modalicayi (directe sau indirecte). Pentru Florence Dardel Jaouadi (2000, pp. 131), importante in definirea violentei j sunt: tipul de relatie (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup, o colectivitate) si cauza (nesatisfacerea unei nevoi). Este dificil de realizat deosebirile de nuanté dintre cele doud concepte (agresivitate si violenta). Michel Floro (1996, p. $3) incearca o astfel de diferentiere in baza a trei criterii a) un criteriu de ordin topologic: agresivitatea ar fi mai ales interna, in timp ce violenta este mai ales extern’; A, Schutzenberger deserie agresivitatea ca pe o tendin(l internd, care se actualizeazi in violentd externa; b) uncriteriu functional: agresivitatea este o potentialitate ce permite dirijarea 1 actiunii; ea tine mai mult de gandire, de proiect, de analiza, in timp ce violenta e€ de ordinul actiunii noastre, o actiune adaptata obiectivului ce trebuie atins; este un raport intre gindire si actiune care asigurd funcjia adapta la circumstanfe, la constrangeri, la problemele puse de mediu; e ¢) un criteriu etic ce trimite la distinctia dintre acceptabil si inacceptabil; in timp ce agresivitatea, injeleasa ca o potenfialitate care fi permite individului sa infiunte problemele, poate fi considerata acceptabilf, violenfa, in calitatea ei de actiune ce produce durere, sufering’, este inacceptabila (indiferent daca ¢ o actiune efectiva sau una simbolica, precum violenta verbal’) Majoritatea analizelor privilegiaza ideea c4 agresivitatea {ine mai mult de instinct, in timp ce violenja {ine mai mult de culturd, de educatie, de context. Yves Michaud, autor al unei luerdri de sintez despre violenta (1986), crede ca nu poate exista un discurs universal asupra violentei, deoarece fiecare societate se lupta cu propria sa forma de violent, conform proprilor criterii, si trateaza problemele violenjeicu* mai mult sau mai putin succes. F Istoric si cultural, violenfa este o nofiune relativa, dependenta de codurile sociale, ™ |juridice si politice ale societaji in care se manifesta. in absenja unei definiti precise a violentei, uni autori cred cd este mai potrivit un inventar al faptelor violente, Numai cd faptele brute, private de semnificatia lor sociala, nu spun nimic. Calificarea \VIOLENTA IN MEDIUIL SCOLAR, 261 unui fapt ca fiind violent depinde de conventile sociale in vigoare. Multa vreme, de pilda, coreetia fizicd pe care parintiio aplicau copiilor (ori sotul sofiei) era considerata un lucru firesc, ce ficea parte din actul educational. De asemenea, sunt populatii, comunitdti care aproape ed nu cunose agresivitatea, in timp ce altele se manifesta destul de agresiv. 2. Tipologia violente! J.-C. Chesnais, autor al unei /storii a violensei (1981), subliniaza faptul cd violenta este o realitate schimbatoare, adesea insesizabila, E1 identifica trei tipuri de violen{a, pe care le imagineaza in trei cercuri concentrice: a) violenja fizicd este nucleul dur al violen(ei, in care sunt incluse faptele cele mai grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile si ranirile voluntare grave, furturile armate sau cu uz de violenfd, vatdmirile corporale, talharile; cu privire la acest tip de violent, Chesnais subliniazai cd ,,violenga in sensul strict, singura violen{a masurabila si incontestabila, este violenja fizied, Este un prejudiciu direct, corporal, contra persoanelor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior si dureros. Ceea ce o defineste este utilizarea materialé a forjei (1981, p. 32); b) violenja economicd este acea forma care afecteazi bunurile materiale (distrugeri, degradari de bunuri). Chesnais crede c& ea nu poate fi de fapt calificatd drept violent, deoarece ,violenta este esentialmente un prejudiciu adus autonomiei fizice a unei persoane"; ©) violenja morala (sau simbolica) este o constructie intelectuald ce trimite la conceptul de autoritate, la modul in care se exercita raporturile de dominafie, din punctul de vedere al lui Chesnais, pentru care violenta adevaratd e doar violenta fizic, a vorbi de violenfi moral este ,un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalati in viatd pentru a cunoaste lumea obscura a mizeriei sia crime’; doar definitia durd a violen{ei drept violenfa criminal pare sf-i convind lui Chesnais, pentru cd ea se sprijind pe fundamente teoretice serioase (Codul Penal) si pe practici internationale recunoscute si stabilite ferm de mediile profesionale implicate O alta perspectiva asupra tipologiei violenjei, ce pleacd de la faptul ca violenfa se naste in situafile in care interactioneaz mai multi actori, ne este oferita de Michel Floro (1996, p. 51). Combinand trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitajile de actiune (producatorul violentei, tinta violentei) si natura faptelor (violenta efectiva, violenta simbolica), Miche! Floro objine urmatorul tablou al categoriilor de violenfa (Floro, 1996, p. 51) 202 PSIHOLOGIA EDUCATIEL Tinta Tadividul Societatea idivid producitor de [Efectivi Degradare violent Delineventa tae contra bunurilor [Simbotiek —_|Dispret, insulte, violenp | Manifestaj sociale verbal” Greve Societate Efectiva _[Fxcludere social Razor produciitoare de [Simbotiek | Tapul ispagitor Stigmatizarea violent celeilalte” societtyi Domeniu politic Aceste tipologit readue tn discufie faptul ol existh grade diferite de violen(a Nu putem, in nici un caz, punem pe acelasi plan o crimd, un viol sau o tilharie cu o violenta verbald. Violenjele delimitate de Codul Penal ( contra persoanelor, contra bunurilor, contra nafiunii, a statului ori a viefii publice) consti el de violenta, Este nivelul cel mai inal, fara indoiala cel mai grav, dar nu singurul, La un alt nivel al violen(ei se situeaz& ceea ce francezii au numit /es incivilites, in care mai mult sau mai putin succes F Istorie si cultural, violenta este 0 notiune relativa, dependenta de codurile sociale, * juridice si politice ale societatii in care se manifesta. in absenta unei definitii precise a violentei, uni autori cred c& este mai potrivit un inventar al faptelor violente, Numai ca faptele brute, private de semnificatia lor sociala, nu spun nimic. Calificarea VIOLENTAIN MEDIUL SCOLAR 261 ‘unui fapt ca fiind violent depinde de conventiile sociale in vigoare, Multa vreme, de pilda, corectia fizicd pe care paint o aplicau copiilor (ori sotul sotiei) era consideratd un lueru firese, ce Micea parte din actul educational. De asemenea, sunt popula, comunitati care aproape ci nu cunose agresivitatea, in timp ce altele se manifesta destul de agresiv. 2. Tipologia violentei J.-C. Chesnais, autor al unei [storii a violenjei (1981), subliniaza faptul ci violenja este o realitate schimbatoare, adesea insesizabild. El identifica trei tipuri de violenta, pe care le imagineaza in trei cercuri concentrice: a) violenja fizicd este nucleul dur al violentei, in care sunt incluse faptele cele mai grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile gi rinirile voluntare grave, furturile armate sau cu uz de violenta, vatimarile corporale, talhariile; cu privire la acest tip de violent, Chesna subliniaza cd ,.violenta in sensul strict, singura violen{S misurabilA gi ineontestabil’, este violenta fizicd. Este un prejudiciu direct, corporal, contra persoanelor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior si dureros. Ceea ce o defineste este utilizarea materiala a forfei" (1981, p. 32); b) violenfa economica este acea forma care afecteazi bunurile materiale (distrugeri, degradari de bunuri). Chesnais crede ca ea nu poate fi de fapt calificata drept violenta, deoarece ,violemta este esenfialmente un prejudiciu adus autonomiei fizice a unei persoane"; ) violenja morala (sau simbolic’) este o constructie intelectual’ ce trimite la conceptul de autoritate, Ja modul in care se exercita raporturile de dominate, din punctul de vedere al lui Chesnais, pentru care violenta adevarata e doar violenta fizica, a vorbi de violenta morald este ,uun abuz de limbaj propriu nor intelectuali occidentali, prea confortabil instalati in viatd pentru a cunoaste lumea obscura a mizeriei gia crimei; doar definitia dura a violentei drept violent& criminala pare si-i convind lui Chesnais, pentru ci ea se sprijind pe fundamente teoretice serioase (Codul Penal) si pe practici internationale recunoscute gi stabilite ferm de mediile profesionale implicate O alta perspectiva asupra tipologiei violentei, ce pleaed de la faptul e& violenta se naste in situatiile in care interactioneazi mai multi aetori, ne este oferita de Michel Floro (1996, p. 51). Combindnd trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitayile de acriune (producitorul violentei, tinta violentei) si natura faptelor (violena efectiva, violenta simbolic’), Michel Floro obtine urmatorul tablou al categoriilor de violenta (Floro, 1996, p. 51): 262 PSIHOLOGIA EDUCATIEL Socieaten Binal producttor de Degradare Ffviotenta Detinevent q Aine conta bunurlor g rape tase, vole | Manvfeat socale setbali® cite Excidore soca producitoare de Tapul ispagitor urea siotents socieati Domeniu politic Aceste tipologii readue in discufie faptul c& exista grade diferite de violent. Nu putem, in nici un caz, si punem pe acelasi plan o erima, un viol sau o tilhrie cu o violent& verbald. Violentele delimitate de Codul Penal (crime si delicte contra persoanelor, contra bunurilor, contra natiuni, a statului ori a vietii publice) constituie doar un nivel de violenta. Este nivelul cel mai inalt, fara indoiala cel mai grav, dar nu singurul. La un alt nivel al violenfei se situeazd cea ce francezii au numit Jes inctvilites, in care este inclusi o gama larga de fapte ce, intr-un fel sau altul, adue atingere persoanei si tin de incalcarea bunelor maniere, a modurilor de viata in societate, precum cuvintele jignitoare, umilirile, grosolaniile de diferite tipur, lipsa de respect, cersetoria, busculadele, zgomotul puternic, aruncatul gunoiului in afara locurilor special amenajate si, in general, tot ceea ce creeazii dezordine. Unele fapte de acest gen se produc deschis, in timp ce altele imbraca forme mai subtile si sunt resimfite ca atare doar de victime. Chiar dac& aceste fapte nu sunt la fel de spectaculoase, de socante precum agresiunile fizice, ele pot fi la fel de daundtoare, deoarece, prin numarul lor mare, afecteaz profund climatul unei societifi, sentimentul de siguranta al cetiteanului, care, in esenti, tin de ceea ce se numeste calitatea viefii 3. Violenta in mediul scolar {in mod traditional, scoala este locul de producere si transmitere a cunoasterii, de formare a competentelor cognitive, de infelegere a sensului vietii si a lumii care ne inconjoara, de infelegere a raporturilor cu ceilalti $i cu noi insine, Misiunea scolii nu este doar de a pregati forja de munca. Scoala trebuie si profileze caractere, si-i educe tindrului plicerea de a invita, dorinja de a reusi si de a face faja schimbarilor de pe piaja muncii. Un invajdimant ce gi-a propus si abandoneze aspectul reproductiv {n favoarea orientarii, spre ceea ce se numeste problem solving are nevoie si de existenfa unui mediu favorabil invdtdrii, care sd stimuleze producerea de cunostinte si de competente actionale. VIOLENTA IN MEDIUL SCOLAR 263 {n acest context, a vorbi despre violent acolo unde ne asteptam s& gisim cele mai bune condifii pentru formarea si dezvoltarea armonioasi a personalitiii poate prea un fapt cel putin neverosimil. in ultimii ani, violen{a in rindul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totusi, cunostinfele noastre in acest domeniu sunt destul de lacunare, Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne gi vizeaza diferite tipuri de infractiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vitimari corporale grave, violuri, furturi, talharii, Céteva intrebari se impun pe marginea acestui subiect. Putem vorbi de o crestere a violen{ei in rndul elevilor? Care sunt faptele ce pot fi incadrate in violenta scolar? Exist zone si scoli care sunt mai predispuse la violenga? Ce poate face scoala pentru prevenirea violen{ei juvenile? 3.1. Ce numim violenfé: scolar? primul rind, atunci cfind vorbim despre violenfé scolard nu putem si ne limitim la actele de violenja care cad sub incidena legii, Statisticile Ministerului de Interne nu arata decat o parte a realitifii acestui fenomen. Violenfa scolara este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat si cu ajutorul altor indicatori, Jacques Pain (2000, p. 72) repereaza doud tipuri de violen{d in mediul scolar: a) violenjele , objective”, care sunt de ordinul penalului (crime gi delicte) si asupra carora se poate interveni frontal; Polijia $i Justitia sunt obligate, in acest caz, si colaboreze direct cu institufiile scolare; b) violenyele subiective, care sunt mai subtile, fin de atitudine si afecteaza climatul scolar; sunt incluse aici atitudinile ostile, dispre{ul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politefe, absenfele de la ore, refuzul de a raspunde la ore gi de a participa la activitati sau ceea ce unii autori numese atitudini antiscolare. O forma de violenta extrem de rispanditd in mediile scolare este violen{a verbald. Englezii folosese termenul bullying pentru a desemna atat atacurile verbale, cat si intimidarile (presiunea psihicd) exercitate prin amenintari, injurii, umilinte. in al doilea rnd, a califica un fapt ca violent inseamna, in esenfa, a emite o judecata de valoare asupra acelui fapt, Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societii, dar ea se face gi in functie de valorile grupului de apartenen{a. Cea ce este resimit ca violenta de un elev de la ‘© anumita scoala poate trece neobservat in ochii elevilor de la altd scoala. De asemenea, violenta verbal nu e perceputd in aceeasi maniera de elevi gi de profesori. Elevii o minimalizeaza, in timp ce profesorii o supraevalueaza. Violenja scolara trebuie deci determinata Iudind in calcul contextul si cultura scolard, Profesorii dintr-o scoala pot propune grile de lectura a violentei in functie de referinfele lor culturale, dar gi de normele interne de functionare a institufiei scolare. Violenta perturb grav mediu! scolar. Ea conduce la 0 deteriorare a climatului in scoala, afecteaza raporturile elev-elev gi elev-profesor si genereazit sentimente de insecuritate, de tama, de angoas®, care influenteaz negativ dezvoltarea normal a elevului SINOLOGIA EDUCATIEL A lua in serios problema violentei in mediul scolar inseamna a demara cercetari riguroase, a merge pe teren cu instrumente metodologice precise, care s permit misurarea fenomenului. Nu in ultimul rnd, e nevoie de fonduri si de colaborarea cu forurile interesate in cunoasterea si prevenirea violentei scolare (Ministerul Educatiei, Ministerul de Interne, Ministerul Justitiei). Demararea cercetarilor asupra fenomenului violenfei scolare in farile occidentale este de data relativ recent. De exemplu, in 1994, pe baza unei cereri sociale, dar si institutionale, a fost lansat pentru prima oard in Franfa un vast program de cercetiri empirice asupra violentei scolare. Temele de studiu au fost organizate in jurul a dou mari probleme: cunoasterea fenomenologiei violentei gi gisirea modalititilor de stapanire gi prevenire a acesteia (Floro, 1996, pp. 172-173) Rezultatele cercetarilor au aratat c& problematica violentei scolare trebuie discutata pe doua planur: planul global (national) si planul local, La nivel national se identifica factorii generali, care pot fi considerati ,,inductori" ai violentei scolare, si se definese cadrele generale de actiune, iar la nivel local se cauti forme specifice de manifestare a violenfei derivate din contextul cultural si social, dar gi mijloace specifice de prevenire a violente. Una dintre cercetrile empirice realizate de echipele franceze, cea condusi de Eric Debarbieux (1996, 2000), ni s-a parut interesanta prin faptul c& abordeaza violenfa scolara ca fenomen relativ. intr-un acelasi loc, subiecti confruntati cu aceleasi fapte pot sa le interpreteze in maniere diferite. Violenta nu este un simplu fapt, independent de context, usor de observat si de cuantificat, Cautiind adevarul violenyei, suntem obligati s& cduttim interpretarea subiectilor: ,,Teoria interpretirii comprehensive a lui Max Weber este in particular pertinenta.. realitatea trece prin filtrele credinfelor, valorilor $i finalitatilor, Adevarul rezult astfel din sensul pe care il da subiectul evenimentelor si actelor”. Violenta este, in opinia lui Debarbieux, gi fapt, si reprezentare. Se cuvine, asadar, s se compare si si se articuleze faptele si reprezentirile violen(ei. intreaga ancheta desfaigurat de echipa lui Debarbieux se bazeazii pe aceasta perspectiva comparatistd. Este necesar sa se stie daca, in institujile cele mai variate, elevii $i adultii percep in acelasi mod violenta si care este intensitatea violentei percepute. ‘Compararea reprezentirilor si pereeptiilor protagonistilor actului educational in privinta violentei scolare permite stabilirea unor direc{ii de actiune pentru prevenirea si stapdnirea acestui fenomen Anchetele de teren (Pain, 1992, p. 117) au pus in evidenta o mare diversitate a formelor de violenfa ce ‘se manifesta in mediul scolar: de la violenfa verbald (injurii, ameninfari, jigniri) la violentele fizice (lovituri, incdierari), degradari ale bunurilor (scris pe pereti, spart geamuri, deteriorat mobilierul ete), refuzul de a lucra, absenteism, perturbarea cursurilor, pani la furturi, agresiuni armate, violente sexuale, consum de droguri, Este firesc ca in astfel de conditii unii elevi sa se simta amenintati terorizaji de ideea de a merge la scoala Pentru a surprinde aceste dimensiuni ale violentei scolare, echipa condusa de Eric Debarbieux a procedat la sondarea ambianjei scolare. Poate pirea cel putin si chiar PSIHOLOGIA EDUCATHE ‘mass-media, unele disfunctionalitati la nivelul factorilor responsabili cu educatia tinerilor, lipsa de cooperare a institutiilor implicate in educatie, Pentru fostele tari comuniste, cresterea functionald a violenfei in general, nu numai a violenfei scolare, este pusi pe seama unui complex de factori, si anume: liberalizarea mass-media (prin intermediul cireia se fac cunoscute fapte violente ce erau trecute sub ticere in regimul comunist), lipsa exercitiului democratic, cresterea libertatii generale de miscare prin democratizare, slabirea autoritiii statului si a institutiilor angajate si asigure respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (arme) (Radu, 1994, p. 283). Conjunctura economica si social provoacd anumite confuzii in rindul tinerilor, care incep sa se indoiasca de eficacitatea scolii, de utilitatea stiintei, $i aceasta cu att mai mult cu cat ei constati cd scoala nu le asigura insertia profesionald, Valorile tradifionale vehiculate in scoala - munca, meritul, efortul - cunose o eroziune izibila. Un mediu social in criza (criza locurilor de muned, criza familiei, criza valorilor) afecteaza profund dezvoltarea personalitatii copilului. Trasdturile de personalitate ale elevului sunt si ele intt-o stransa corelafie eu comportamentele violente. Astfel, intre factorii psihologici implicaji in etiologia infractiunilor prin violen{a, Banciu si Radulescu (1985) menioneaza trisdturile de natura egocentricd, diminuarea sentimentului de responsabilitate si culpabilitate, instabilitatea emotional, slabiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol, La aceste trisdturi individuale se adaug’ problemele specifice adolescentei, Adolescen{a este 0 perioada de transformari profunde pe plan fizic, psihie si social. Schimbarile fizice care incep la pubertate sunt adesea foarte brutale, si adolescentii le triesc ca pe o veritabila metamorfoza. Transformarile respective pot determina o atitudine de retragere in raport cu anturajul, timiditate, sentimente de jend, refuzul de a comunica. O caracteristicd importanta este relatia pe care adolescentul o stabileste cu propriul corp. Corpul este suportul privilegiat al exprimaii personalita in aceste conditii, asistm la excese in privinta vestimentatiei, coafurii, machiajului. Look-ul este cnd 0 modalitate de afirmare, de impunere a personalititii, cfind o carapace sub care se ascund multe nelinisti gi temeri, Emotiile se manifesta in perioada adolescentei cu o dinamica accentuatd. Acum, adolescentul este fericit, se simte bine in pielea sa, pentru ca doud ore mai tarziu si fie trist, deprimat, descurajat. Adeseori, el oscileaza intre sentimentul de putere, de fort, si sentimentul de indoiala, de descurajare, de scidere a stimei de sine. Pentru a se apdra de aceste emofii, adolescentii dezvolta reactii de provocare, de agresivitate, de opozitie fata de parint si profesor in aceasta perioada atat de dificila, dialogul parinti-copii si profesori-clevi este absolut necesar. Adolescentul doreste si fi (eles, are nevoie de dragoste, de securitate afectiva, dar, de cele mai multe ori, el nu recunoaste si nu exprima acest lucru, Nu intimplator, Dardel Jaouadi (2000, p. 131) firma c& violenfa in scoala pleacd, in primul rand, de la un deficit de comunicare. A lupta impotriva violenfelor scolare inseamna a ameliora calitatea relafilor si a comunicarii intre toate persoanele angrenate in actul educational. VIOLENTA IN MEDIUL $COLAR_ 265 surprinzitoare o asemenea optiune, ce analizeazi violenta scolara nu din perspectiva faptelor violente, ci din perspectiva climatului general al scoli, a relatilor elevi-pro-fesori, elev-elev, a sentimentelor pe care elevii le nutresc fata de propria scoala, a imaginii elevilor despre prestigiul scolii, dar si a cartierului in care este plasaté scoala. Fara a minimaliza importanta faptelor delictuale, Debarbieux, (1996, p. 69) crede ca scoala nu este atat lumea delictelor, cat a ,incivilitajilor, a dezorganizari Incivilitatile trebuie luate in serios, pentru c& explica dificultatile scolare mai mult decat violentele delictuale. De asemenea, ele releva o criz& interna a institutiilor scolare si un veritabil conflict, 0 rupturd intre Ei" si .Noi", intre lumea elevilor si cea a profesorilor. Asadar, fenomenul violentei scolare se intinde pe o scar larga, la ale cArei capete se afla violenra fizicd (extrem de mediatizata de altfel, dar far analize temeinice ale cauzelor ce 0 provoacd), respectiv incivilitafile (care sunt foarte numeroase si pot afecta grav ambianta scolar’), 3.2. Cauzele violentei in mediul scolar Violenta scolara este asociata, in general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sdrdicia este la ea acasi, De aceea, atunci cdnd se vorbeste despre violent’ in scoala, se considera drept surse favorizante anumifi factori exteriori scolii: mediul familial, mediul social, ca si unii factori ce tin de individ, de personalitatea lui, ‘Mediu familial reprezinta, credem, cea mai important sursa a agresivitatii elevilor. Multi dintre copiii care prezinta un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au experienta divortului parintilor gi trliesc in familii monoparentale, Echilibrul familial este perturbat si de criza locurilor de munca, de somajul ce-i atinge pe foarte multi parinti, Parintii sunt confruntati cu numeroase dificultati materiale, dar si psihologice, pentru cd au sentimentul devalorizarii, al egecului. in aceste conditii, ei nu mai sunt sau sunt putin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar probleme familiale foarte grave, care-i afecteaza profund pe copii: violenta intrafamiliala, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijenta, la care se adauga si importante carente educationale - lipsa de dialog, de afectiune, inconstanta in cerintele formulate fatd de copil (treceri de la o extrema la alta, de la o permisivitate exageratd la restrictii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sanctionare a copilului pe motiv cd ,bataia-i rupti din rai", Sunt gi parinti - nu putini - care privilegiaza in mod exagerat relatia afectiva in detrimentul rolului educativ pe care ar trebui si-1 aiba in raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdictii, de reguli, nu sunt exigent si cautd sa evite conflictele. Aceast absen{& cvasitotald a constrangerilor (in afara scolii) il va determina pe elev s& adopte in scoala comportamente de refuz a exigentelor profesorilor. La rindul su, mediul social contine numeroase surse de influent de natura si inducd, sd stimuleze si si intretind violenta scolar’: situatia economic, slibiciunea mecanismelor de control social, inegalititile sociale, criza valorilor morale, VIOLENTA IN MEDILL §COLAR 267 3.3. Scoala ca sursa a violenjei Fenomenul violenfei scolare este extrem de complex, iar la originea lui se afl4 0 multitudine de factori.. De aceea, nu putem adera la conceptia conform cAreia violenta este un fapt social, iar radacinile si ‘cauzele ei tebuie edutate exclusiv in exteriorulscoli. Scoala insii poate reprezenta 0 sursé a unor forme de violena si acest cru trebuie luat in consideraje in conceperea diferitelor programe de prevenire si stapinire a violenc Scoala este un loc unde elevi se instruiese, invafi, dar este gi un loc unde se stabilesc reli, se promoveaza modele, valori se ereeaza conditi pentru dezvoltarea cognitiva aectiva si moral a copilului Clasa eolard consttuie un grup ai carui membri depind uni de ali, ind supusi une migciri de influenjae reciproca ce determing echilbral functional al cimpului educational. Ficeare up cere de la membyi sli diferite forme de comportament.insusi actu prediri-invitiri este un proces relational, iar gestinea acestor relat se insrie in ceca ce se mumeste managementul clase scolare, W. Weber defineste managementul clasei drept ,setul de activiti prin intermediul c&rora profesorul promoveara comportamentul adccvat al clevului si elimina comportamentul inadecvat, ‘dezvoltérelajii personale bune sun climat socioemotional povitiv in clasa,stabileste si meine @ ‘organizareeficienta si productivia clasei" (Weber, 1977, p. 286) ‘Comportamentele violene ale elevul isi pot avea originea gi Int-un management defectuos al elasei scolare, mai exact into lips de adaptae a praticilor educafionale la @ populate scolard considerabil Schimbati, Potrivit unor autor (Kaes, Anzicu, Thomas, 1980), prima dorina a formatoruli este aceea ddea-yiexercitaputerea. Dind curs acesei dorinfe inconstiente,profesorul poate infTuenfa ne relatia cu elevul, deoarece va cautasi-1 mengina ino situaie de dependenja, de subordonare neconditionatl, Pentru aceasta, profesorul poate recuge la diferite modaliti de eoercitie, descurajnd astfel formarea unor personalitati autonome, independente. Or, numeroase cercetri au aritat e310 persoand asupra cireia se exercitio constringere (Fizcd, psihologicd) de ere o putere exterioard va ‘uta modalitati de compensare pentru exerctarca proprei puri Studileefectuate de Lippitt, White si Lewin cu privire la stilrile de conducere a grupului au artat cA, in grupurile conduse autoritar, se acumuleazatensiuni,frustrari ce determina comportamente agresive, ostlt intre membrii grupul, in timp ce fata de lider se manifesto atitudine de supuncre Relatia de autortate influenteaza si tipul de comunicare. De esle mai multe ori, comunicarea este unilateral, adic& profesorule cel care emite si monopolizeaz3 comunicarea, iar elevul rimine doar u receptor pasiv. Comunicarea inte elevi in eadrul unor grupuri de hucra este destul de restrnss, ‘opiniile elevilor cu privire la viata casei sunt prea putin lutein seamd. Nevoia de expresie si de ‘comunicare eo nevoie fundamental a oricdeui individ, iar grupul scolar este un le privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antreneaza inevitabilofrustrare, ce se va traduce prin ‘comportamente agresive Si alte componente ale atitudinii profesorului fai de elev pot genera situafi conflictuale oi ‘comporiamente violente ale elevilor. Uni profesori adopt o atitudine de ignorare dispreuitoare a clevilor, corelaté cu tendinja de evaluare a lor interment constant negatvi si depreciativi.F. Dubet spune ci indiferena profesorlor este cea mai importanté manifestare a dispreului fat de elevi. Sunt numerogielevi care suferi ca urmare a acestor judecaji negative ale profesorului, pentru ci ele vin si Intireasea propril lor sentiment de indoial, de descuraare, de lips de incredere in frtee props Acest dispret odatiintriorizat, poate anrena un ansamblu de consecinf in plan comportamental lipsa de comunicare,pasivitatea la lecte,indierenta sau, dimpotriva, perturbarea lectilor, dezvoltarea unoraitudiniostile, provocatoare De multe or, in mod inconsient,profesorul opereaza diferenticr intre elev in functie de performanta tins Astfel de diferenier se traduc in attudini ale profesorului care it defavorizeaza pe elevi cu realizar mai modeste. Parkay si Stanford evidenjiaza cdteva dintre acest aitudin (1992, p. 349): 4) acordd mai putin timp elevilor care au realzri mai modeste: le acorda mai putin timp s8 se gandeasca la un raspuns; le acord mai puting atentie si intr fn relagie cu et mai rar. vi si utlizeze cele mai potrvite metode de instruire, deoarece acestea necesité mai mult imp. 1) are mai putind rabdare cu acest ele prefer si le spund chiar el rispunsul sau s8'numcasc& pe unul dntreelevi buni decéts& puna Innrebar ajutatoare sau s8 reformuleze intra = le oferd feed-back-ur negljente si neconcluden solicit mai rar si raspunds ~ le repartizeaza locuri mai departate de traseul sdu obisnuit prin clasa; ~ nu accepta si nu foloseste ideile lor; - interactioneazii cu ei mai degraba fn particular decat in public d) le acordé mai putin interes: = se poarti mai putin prietenos cu ei, le zimbeste rareori; = _stabileste mai rar contaetul din priviri cu ei; = le acorda mai putini indici nonverbali de sprijin, atentie si intelegere. ©) discrimineazé elevii cu realizdri mai modeste: ~ ji premiaza mai rar pentru succesele obfinute si ii critic’ mai des pentru esecuri; = solicit mai rar ceva de la ei; = le noteazd si le administreaza in mod diferit testele gi temele. YVIOLENTA IN MEDIUL SCOLAR Aceasta atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activitai, indiferenta fata de ceea ce se intimpla in clasé, absenteismul, refuzul de a-si face temele, violenjele verbale fafa de colegi si chiar fatéi de profesori, comportamentele agresive. G. Weil vorbeste despre sindromul esecului scolar ca un factor de rise important in privinta cresterii violentei scolare. Pentru Weil, sentimentul de esec interiorizat antreneaza sechele psihologice profunde si durabile, ce se exprima adesea prin comportamente violente. Autorul menfionat plaseaza originea sindromului de esec scolar in situatia de invajare. Elevul aflat in situatia de egec si care este pus de nenumarate ori in fata unor sarcini de invatare pe care nu le poate rezolva traieste o angoasd profunda. Elevul sufera pentru ca si-a deceptionat parintii $i profesorii, pentru ca este dispretuit de colegi, isi pierde stima de sine, increderea in capacitatea de a reusi chiar si in domeniile in care nu se afla in situatia de egec. Acesta este momentul in care pot si apard conduitele violente, ce se tradue prin depresie, spirit de revangi si revalorizare, manifestari de provocare, dispret reorientat cdtre alfi, lips de interes fafa de viata in general. in contextul actual, esecul scolar devine foarte repede sinonim cu esecul in viata Aceasta situafie il rineste pe individ, ti afecteaz imaginea pe care o are despre propria valoare gi, de accea, el inceared sf-i ia revanga intr-un fel Nu in ultimul rand, modul in care profesorul distribuie sanefiunile, abuzul de masuri disciplinare, de pedepse influenfeaza climatul si calitatea viefii scolare. Orice profesor stie c& pedeapsa ca remediu nu are efecte pozitive decat in mod circumstantial si pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reactii emofionale negative, creeaz tensiuni, anxietate, frustrari, conflicte si deteriorarea relatiilor profesor-elev. Pentru ca o sanctiune si fie eficace, ea trebuie s& aiba un sens, sa fie integrata intr-un sistem coerent care leaga respectarea regulilor si a normelor scolare de natura actului comis si de tipul de sanefiune. Sanctiunea trebuie sa se afle inte-un raport logic cu actul sanctionat. 3A, Prevenirea si stpénirea violenjei in mediul scolar Fenomenul violenfei scolare trebuie analizat in contextul aparitiei lui, A gindi strategit, proiecte de prevenire a violenjei scolare inseammna a lua in consideratie tofi factorii (sociali, familial, scolari, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al elevilor. Scoala poate juca un rol important in prevenirea violen{ei scolare. $i asta nu numai in condifiile in care sursele violenfelor se gaisesc in mediul scolar, ci si in situafia in care sursele se afld in exteriorul scolii, Pierre-Andre Doudin si Miriam Erkohen-Markiis (2000, pp. 11-12) vorbese de trei tipuri de preventic pe care le poate asigura scoala si care se completeaza reciproc: 4) o preventie primara, care se poate realiza foarte usor de catre fiecare profesor si se refera la dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de fiecare elev, exprimarea FsHoLoGta EDUCATE increderii in capacitatea lui de a reusi, valorizarea efortului elevului; toate aceste atitudini pot reduce riscurile aparitiei violentei; b) a prevenie secundara, ce pleaca de la faptul c& scoala reprezintd un post de observatie privilegiat al dezvoltarii intelectuale si afective a elevului, iar profesorul, printr-o observare atenti a acestuia, poate repera efectele unor violente la care elevul a fost supus in afara mediului scolar, semnaland profesionistilor (psihologului scolar, asistentului social) cazul respectivilor elevi, dar §i autoritatilor ‘competente, pot fi luate masuri de ajutor si de protectie care s8 vizeze inlaturarea cauzelor abuzurilor si reducerea tulburarilor somatice, psihice si comportamentale induse prin violent; ©) 0 prevengie terfiard, ce are in vedere sprijinul direct adus elevilor care manifest comportamente violente; aceasta urmareste prevenirea recidivei si presupune adoptarea unor masuri dupa producerea comportamentului violent; $1 in cazul acestor elevi, mentionarea unor asteptari pozitive fat de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenen{& comunitard, exprimarea preocuparii fa(d de situatia lor gi integrarea lor in activitatile grupului sunt factori de protectie ce pot fi exercitati in cadrul institutiet scolare; prin aceste misuri se poate impiedica eronicizarea tulburdrilor provocate de violent si eventuala transmitere a lor de lao generatie la alta Pentru ca scoala sa isi asume acest rol de prevenire si de stipdnire a fenomenului violentei, prima investifie trebuie fcutd in domeniul formarii profesorilor. Trebuie si recunoastem ed, atat in eadrul formarii initiale, cat gi in cel al formarii continue, atenfia este concentrata asupra lucrului cu clasele de elevi , fra probleme", Se discut mult prea putin despre modalititile de abordare a claselor dificile. Este nevoie de o formare specifica, in masurd si permita satisfacerea cerinfelor elevilor ,cu probleme”, Nu putem astepta pasivi ca problemele si se rezolve de la sine. De exemplu, in conditiile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, scoala poate reprezenta pentru elev o a doua sanst. Organizarea unor cursuri de formare a profesorilor pentru a face fafa lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie si porneasca de la urmatoarele obiective: = observarea atenta a comportamentului elevilor, pentru 0 mai bund infelegere a cauzelor actelor de violenta; = ameliorarea comunicairii cu elevii ce manifests comportamente violente si stabilirea unor relatii de incredere; - detensionarea conflictelor cu ajutorul formatorilor de opinie; = dezvoltarea parteneriatului scoald-familie; = colaborarea cu specialistii in cadrul lucrului in retea Este recomandabil ca aceste cursuri de formare si se centreze indeosebi pe exercitii practice care pleacd de la experienta conereti a profesorilor, de la studii de caz, punert in situatie prin care profesorii au ocazia de a schimba opinii, de a gasi solufii din perspectiva rolului pe care il joacd. lati mai jos cfteva exercitii ce le pot VIOLENTA IN MEDIUL SCOLAR m fi propuse profesorilor participanti la un astfel de curs de formare (Auger, Boucharlat, 1999, pp. 112- 117): Exercitiul 1: Analiza unei situayit profesionale. Aceasta tehnica ia in calcul complexitatea situatiei educative si propune ca analiza unei probleme (in cazul nostru, un elev cu anumite comportamente violente) sa se desfiigoare la mai multe niveluri: ~ lanivelul persoanei; la nivel interpersonal; Ja nivelul fenomenelor de grup; la nivelul institutiei scolare; la nivel didactic (de exemplu, uncle metode de invaare inadaptate) si pedagogic (de exemplu, pedepsirea excesiva) Analiza se desfagoara sub forma studiului de caz si parcurge urmatoarele etape: 1) expunerea cazului (un participant la cursul de formare expune o situafie cu care s-a confruntat); 2) chestionarea (fiecare cursant pune intrebari care si permita o clarificare a situafiei invocate), 3) formularea ipotezelor (in aceasta faz, cel care a expus problema nu intervine, el asculta doar diferitele ipoteze explicative sau interpretari formulate de participanti); 4) concluzia provizorie a celui care a expus cazul; 5) formularea de sugesti (fiecare participant exprima o sugestie, o solutie posibila la problema pus, nspunzind la intrebarea Ce afi fi fficut daca erati in locul celui care a expus situatia? "), 6) concluzile cu privire la solutiile propuse, evidentiate de cel care a prezentat cazul Exercitiul 2: Jocu! de rol. Se utilizeazi tehnica jocului de rol, simulénd fie o situafie in clasa ycolara, fie un dialog profesor-clev. Obiectivul este de a permite participantilor si ia cunostina de reactiile lor si de modul in care sunt ele percepute de ceilalti. in plus, acceptind sa joace un rol diferit de cel pe care il au in mod obisnuit (de exemplu, rolul de elev), profesorul va putea si-si infeleagsi mai bine elevii gi si descopere ca, de fapt, galdigia, agitajia acestora nu este indreptaté neaparat impotriva lui Exercitiul 3: Snediul de caz. Analiza pleaca de la un studiu de caz foarte precis: a) Cazul Silviei: ca urmare a unei note mici la matematica, Silvia ti spune profesorului, dupa ora de curs: Eu nu injeleg nimic la matematicd si, in orice caz, sunt sigur cl nu voi reusi niciodati la aceasta disciplina”. b) Cazul lui Andrei: Andrei, un elev de 15 ani, refuza sd igi scoatd rechizitele pe banc’; profesorul fi cere sii se apuce de lucru, iar Andrei rspunde: ,,Eu nu am nimic de flicut 2 PSIHOLOGIA EDUCATIEL Dupa lectura cazurilor, fiecare participant isi noteaza reactia, punandu-se in locul profesorulu Confruntarea rispunsurilor permite fiecaruia s8-si identifice tendinta spontana si si o compare cu a celorlalti membri ai grupului. in cazul Silviei, raspunsurile cele mai frecvente sunt de genul: ,,ii voi da exerciii suplimentare”, ,ji voi explica din nou lecfia”. in acest caz insd, trebuie avut in vedere faptul cf Silvia exprima o indoiald profunda in privinta capacitatii ei de a reusi la disciplina respectiva. in cazul lui Andrei, reactiile sunt foarte variate: unii aleg o atitudine autoritara si propun pedepsirea elevului, altii opteazd si-si continue cursul ca si cum nimic nu s-ar fi intimplat si, in sfarsit, o a treia categorie ii propune elevului o intilnire la sfargitul orei, pentru a incerca si inteleaga mai bine ceea ce s-a intimplat, Exercifiul poate continua cerdndu-le eursanilor sd se puna in locul lui Andrei si sa consemneze motivele ce ar fi putut determina atitudinea agresiva a acestuia. Exercitiile propuse pleac’ de Ia ideea cd dificultatile pe care le au profesorii cu unele clase sau cu unii elevi sunt de ordin relajional, Profesorul este un transmifator de cunostinfe, dar gi un transmifator de valori, de idealuri, El insusi poate fi un model cu care elevii se identifica. De aceea, este necesar ca profesorul s stabileasca cu clasa de elevi o comunicare favorabild invatarii, o relatie de ajutorare indeosebi cu elevii aflaji in dificultate. Este de dorit ca profesorul si incerce in egal masura si explice comportamentele violente ale unor elevi si s-si analizeze propriile atitudini, si-si constientizeze prejudecitile, reprezentarile pe care le are in raport cu acesti elevi, Comportamentul profesorului, relatiile cu elevii reprezinta o componenta important a ceea ce se numeste ,climat scolar", care poate face ca scoala si fie un loc de integrare, un loc unde personalitatea elevului se exprima in toatd complexitatea sa, ori, dimpotriva, s4 fie un loc al excluziunii celui mai slab, al stigmatizarii. Ca urmare, a ameliora calitatea relatiilor gi a comunicdrii cu elevii face parte din savoir-faire-u psihologic de bazi al oricdrui profesor. Pe baza unor interviuri nondirective realizate cu profesori care s-au confruntat in relatia lor cu elevi cu unele comportamente violente, Marie-Therese Auger si Christiane Boucharlat (1999) formuleazi 0 serie de propuneri privind tehnicile de lucru cu acesti elevi. Autorii mentionati pleaca de la constatarea cf elevul igi exprima adesea dificultatile prin agresivitate, provocare, violent verbalA, iar profesorii trebuie sa incerce si afle ce se ascunde in spatele unor astfel de comportamente, care sunt motivele reale ale violenfei. Uneori, elevul violent nu este decat un tanar in suferinta, marcat de esecuri scolare ce Ti afecteaza increderea in sine. Toate acestea se asociazi de multe ori si cu un climat familial tensionat, conflictual. in momente de mare tensiune, elevul se apara prin atitudini de refuz. Un astfel de elev care incearca prin acte violente si atraga atentia asupra lui are o nevoie fundamemtala de stima, de recunoastere din partea celorlalti, El exprima astfel si nevoia de a intra in relatie cu profesorul intr-o manierd diferité, valorizanta. Din pacate, profesorii acorda prea pufind atenfie acestor elevi, iar comportamentelor lor agresive li se rspunde cu agresivitate gi atitudini autoritare ce nu fac decdt sa inrdutdteasca lucrurile, VIOLENTAIN MEDIUL $COLAR 273 Solufia pentru aceasta situafie nu este deloc una complicata. Profesorul trebuie si aibai o atitudine pozitiva fat de elevii respectivi, si-i incurajeze, si le stimuleze eforturile, atét pe planul comportamentului, cat si pe cel al activitatii de invatare, fird si astepte pentru aceasta rezultate spectaculoase. De asemenea, elevii trebuie ajutafi si-si invinga sentimentele de inferioritate, de neputinid si si dobiindeascai incredere in propriile capacitati, in aptitudinile lor, si-si modifice propria imagine. A cultiva increderea in sine a elevilor este o activitate foarte importanta. Oricine vrea si se simta prefuit si respectat. Profesorul are sarcina de a planifica in asa fel activitajile, incat fiecare elev i poatd face ceva si sf aiba succes, Esecul repetat determind sustragerea elevului de la activitai, precum si pierderea increderi in sine sau in profesor. A crede in acesti elevi poate fi un rise pe care profesorul trebuie s& si-! asume, pentru ca, daca nu la toti, macar la unii dintre ei se va produce .declicul” care va marca inceputul unui proces de schimbare Climatul scolar, ambianta clasei reprezintd factori foarte importanti pentru integrarea elevului i pentru stabilirea relatiilor profesor-elev. Dupai cum spunea G. Weil, clasa scolard este un loc de recunoastere mutual, de solidaritate gi de schimburi, Pentru ca o clasa si funcjioneze ca un grup, profesorul trebuie si creeze suficiente ocazii prin care elevii si se cunoasca mai bine, si se descopere, sa vorbeascd despre aspiratile lor. De asemenea, profesorul trebuie sa favorizeze comunicarea intre elevi organiznd pentru ei activitati in grupuri mici, ajutorarea elevilor mai slabi de cdtre cei buni si chiar exercifii speciale de comunicare care si vizeze dezvoltarea aptitudinil de a comunica. Acesta din urm& poate fi un obiectiv prioritar al lucrului cu clasele dificile gi se poate realiza prin exercitii care sa favorizeze exprimarea oral, ascultarea mutuald si comunicarea. De exemplu, prin exercifii de ascultare, de reformulare, de comunicare in doi, de comunicare in grup, prin exercitii de improvizatie, de dezbateri contradictorii, de asociere a ideilor plecdnd de la un cuvant, de constructie a istoriilor colective, de creativitate ete Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifesta ca o transgresare a regulilor scolare. Clasa este 0 microsocietate a cirei funetionare necesitd stabilirea unor reguli clare, ce se cer respectate de to{i membrii grupului scolar. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasd caracterizeazai in acelasi timp, comportamentele dezirabile ale elevului si corelativul siu negativ, comportamentul indezirabil. Respectarea regulilor este o conditie a socializari, care inseamnd pentru elevi a invita SB triasca impreuna in relafii de respect reciproc, excluzénd violenta. Regulile scolare vizeazA finuta, efectuarea temelor, prezenfa la cursuri, dar sunt $i reguli de civilitate, ce au in vedere limbajul folosit, modalitatile de adresare, respectul fafd de celalalt, pastrarea bunurilor scolare, toleranta, solidaritatea, intr-un cuvdnt maniera de a se comporta astfe! incat viata in colectivitate sa fie cét mai agreabil Regulile pot fi impuse de profesor sau sunt negociate cu elevii. Impunerea regulilor de cdtre profesor ereeazi raporturi de forta, relafii de dominafie/supunere intre profesor i elevi, situatie ce poate conduce fie la o atitudine de supunere si docilitate, fie la atitudini ostile, provocatoare, agresive din partea elevilor. De aceea, ma PSIHOLOGIA EDUCATIEL David Hargreaves sugereaz cd profesorul ar trebui s negocieze lista sa de reauli ined din timpul primelor intalniri cu elevii si si-i antreneze si pe ei in elaborarea regulilor. Elevii accept mai usor regulile al cdror sens este transparent. in plus, dacii scoala e un loc de invafare a democratici, atunci aceasta presupune si ca elevii sA participe la stabilirea regulilor civilitaqit scolare, B, Defrance spunea 4, ,intr-o democratie, cetifeanul nu este numai cel care se supune legii, ci si cel care o elaboreaza, algturi de alti". ‘Atunci cind elevul incalea regulile scolare, este sanetionat. Numai ca, adesea, sanctiunile sunt ineficiente, pentru ca elevul nu le infelege intotdeauna sensul. Elevul poate considera sanejiunea ca exerciiul unei puteri arbitrare a adultului, Sancjiunea trebuie si aiba o funetie de educare a responsabilitatii si a respectului fafa de celalalt. Unii autori recomanda sa facem distinctie intre sanctiune gi pedeapsd. Termenul pedeapsd are o conotatie negativa, conduce edtre ideea de a face ru, de a produce o neplicere celui ciruia i se aplica. in ceea ce priveste sanctiunea, Claude Lagrange (2000, p. 124) identified o serie de forme gradate de sancfiune, in care este inclusd si sanctiunea- pedeapsi. El vorbeste despre sancfiunea-recompensi, sanc{iunea--dezaprobare, sanctiunea-restricfie, sanctiunea-pedeapsa si de sanctiunea-destituire (concediere) Cu privire la transgresiunea regulilor si aplicarea sanctiunilor de edtre profesor, se impun eiteva recomandari (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000): a) profesorul trebuie sd stabileasca foarte clar, de la inceput, care sunt regulile, limitele de tolerant admise i sanctiunile aplicate in cazul incalearii lor; b) si Incurajeze i si recunoasca explicit comportamentele dezirabile; c) si intervind operativ in caz de incaleare a unei reguli, denuntand si numind abaterea comisa; d) sa creeze conditii de dialog, de discutie cu cel care a incalcat regula; e) si caute si infeleagd motivele transgresifrii regulilor;f) si recurgi la pedeapsa doar atunci cand comportamentul indezirabil este persistent gi nu las loc alternative; g) pedeapsa trebuie sd fie cit mai apropiata in timp de actul de incaleare a regulii; h) aplicarea pedepsei nu trebuie fficuta in momente de furie, pentru cf risca si fie injusta, exagerat de mare gi neadaptata situafiei (de exemplu, situatia in care se pedepseste tot colectivul clasei pentru 0 fapta comisd de 2-3 elevi); i) pedeapsa trebuie insofitd de o discutie asupra circumstanfelor, asupra regulilor ce au fost incdleate, precum si a consecin{elor viitoare daca se va repeta greseala; j) pedepsele nu trebuie sa fie umilitoare; k) cand pedepseste, profesorul trebuie s facd distinctia intre act si autor, pentru a evita extinderea aprecierii referitoare la inedlcarea punctualai a regulii la tntreaga personalitate a elevului. Cu elevii care manifest comportamente violente este necesara o relatie individualizatd, Ori de cde ori un elev manifesta un comportament de opozitie, de refuz.al lucrului in clasa, are o atitudine provocatoare si insolent, profesorul trebuie sa ii propuna un dialog, o discufie in afara orelor de curs. Aceastd discutie intre patru ochi cu elevul inseamna si o schimbare de climat, de situatie, ce il poate determina pe elev sii reflecteze si si-si reconsidere unele atitudini si comportamente. Atunci efind initiaza o astfel de discutie cu elevul, profesorul nu trebuie s& uite faptul ci un dialog VIOLENTA IN MEDIUL $COLAR 275 implica un schimb, o reciprocitate in care fiecare trebuie si se exprime si si-1 asculte pe celdlalt. Foarte importante sunt atitudinile profesorului in cursul discutiei cu elevul, Psihologul american G.H. Porter identificd sase atitudini posibile in cadrul unui dialog, Unele favorizeazi dialogul si clarificarea problemei, in timp ce altele blocheazi dialogul si nu permit un ajutor real pentru lev. Aceste atitudini sunt (Porter, 1950): 1) atitudinea de evaluare, care implica o judecata a faptelor si gesturilor elevului prin raportare la norme gi valori, Exemplu: ,,Tu nu faci nici un efort de a participa la curs"; aceasta atitudine poate determina elevul si se simt& vinovat, si se supund judecii profesorului sau sd se revolte; 2) atitudinea de interpretare, ce apare atunci cénd profesorul propune o explicatie la ceea ce spune clevul; uneori, aceasta interpretare poate fi deformata sau tendentioasa. Exemplu: ,,Tu spui ci nu infelegi nimic, dar, de fapt, refuzi s& lucrezi", 3) atitudinea de decizie, ce apare atunci cand profesorul propune solutii imediate si decide in locul elevului; aceasta atitudine poate antrena din partea elevului un acord de principiu, fara a objine adeziunea sa si fird a-i oferi ocazia de a giisi singur soluti; 4) atitudinea de anchetd, care se manifest atunci cand profesorul bombardeaza elevul cu o serie de intrebari pentru a obtine informatii detaliate asupra probleme’ in discutie; aceasta atitudine este perceputa ca un interogatoriu care nu ii da elevului posibilitatea si raspunda; 5) atitudinea de suport, de susfinere, ce urmareste incurajarea elevului pentru a depagi situatia dificila pe care acesta o traverseazai; 6) atitudinea de comprehensiune, ce reflect’ efortul profesorului de a asculta elevul si de a-i infelege problema fird a-l judeca; pentru aceasta, profesorul trebuie sf fie atent nu numai la cuvinte, la faptele expuse, ci, mai ales, la atitudini, la sentimentele exprimate, la personalitatea elevului in integralitea sa; 6 astfel de atitudine corespunde ,empatici rogeriene", care consti in a percepe cadrul de referint interna al altuia; ea vizeaza o intelegere mai profunda, autenticd a persoanei in cauza Este foarte important ca in discutia cu elevul s& cream cadrul si sa adoptam acele atitudini care sa-i permita sd-si clarifice problema, si se distanfeze de ea si sd-si modifice comportamentul. Profesorul ‘rebuie si cunoascd foarte bine situafia familiald a elevului, relafile lui cu parinfii, pentru a putea sa compenseze prin atitudinea sa anumite carente ale educatici familiale. Este o chestiune de tact, de uanfi, ce presupune o deosebiti abilitate psihologica din partea profesorului Uneori, clasa scolara se prezinta ca un spatiu de confruntare si de conflict profesor-elevi si elevi-elevi. Daca admitem faptul cd orice relatie umana antreneaza conflicte pentru ca fiecare individ are puncte de vedere, cadre de referin{a si nevoi diferite de ale celorlalfi, inseamna ca eliminarea conflictelor

    You might also like