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  • La Educacion Moral Segun Kolhberg

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    307805989 La Educacion Moral Segun Kolhberg

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    OT een Ls ce = Reimer, Joseph. "De ta discusién moral al gobterno democratico”. en Lawrence Kontberg, F. Clark Power y Ann Higgins, La educacion moral segun Lawrence Kohlberg, Barcelona, Gedisa (Debate socioeducativo), 1997, pp. 21-47. 1 De la discusién moral ai gobierno democratico con Joseph Reimer eDestle donde comenzamos a concer 1a historia ie la comunt- dad justa? Como autores, vernos la Escuela Cluster, ia pnmera aplicaci6n dei enfocue de 1a comunidad yusta, coq parte de una tendeneia dentro de ia tradicién del desarrollo de la edueacién mo- ral. La prehistoria que se debe revisar es la de Jos intentos —te6- micos y practicos—de aplicar ei trabayo de Lawrence Kohlberg sobre Jas etapas del desarrollo moral al compo de 1a educatjén moral. La euestién que debemos encarar es por qué, desde la pprspectiva de Ja educacién moral evolutiva, tuvo sentido penser en dingir una “escuela dentro de una escuela’ democréticamente godernada como un medio para promover el desarrollo moral estudiantil Kohlberg: del desarrollo moral a la educacién moral Lawronce Kohlberg aparece, inevitablemente,en el centro de nuestra historia, Creo le teoria del desarrollo moral y enuncié la filosoffa de la educacién moral cobre la aue se baso el enioguo de le comunidad justa, También fue fundador de la Usevela Cluster y su prinerpal aseser. Comencomos nuestra revisién, entonces, con su trabajo. 1. En 1958, Kohlberg complet6 gu tesis doctoral, que era une, extensién de la obra de Piaget (1982/1965) sobre al juicio moral de fos nifios. En un trabajo con una muestra de nifios que ascilaban entre Jo8 diez y 10s dietiséis aitos, Kohlberg demostré —con tas respuestas que dieron a dilemas morales hipotéticos— que el razonanmiento empleado para justificar sus posieiones morales vodia clasificarse en seis modélos distintos de juicio moral. Los aL Nivel yetepe ‘Nena 1. Presonvenconal Biape I: mera ftersnoune ‘tape 2: Individealisn, opto iestromenia Neve HE Coovensina Btapa 3: Retacones, xpectativas ntpeanales sstuas, yconfomnidad {aerpersonal Baga 4: Siatomn social 2iyar HL Posconvencionalo de prinipios Braye 5; Conteato 9 uiidad Seca y derechos inddaas apa 6: Principio ies cinivereslen, Fuerte Kohlberg 1080 74076 Cuatro 33 Las seis etapne del juicto oT Contenido dei ea Ques covrecto vitae volar gla sustentadas Por el casige abediencis parla Gbadiencia mismereetar el dato {isco a parsonas ybienes ‘Seguir Js reins slo eusndo es pparuolinibrestamediztodeuno; Etaar pars satisfcer ls pro: os inreas y"nensdae 9 Barmlte que tes Nagan iol fio Garros es fo que sto, tem interenrabig equating, ‘ao, un aeuerde tay In altace de lo gue ee ra go ether Ence lrque ta gente espera en ciel lls oh at Se io, Hermano, amigo, ok Inher rportante} signin tecec buenos notes demeatra Preosupactn por anotren Tam Eff eigeica mantener sols egmutaaa comocotinsa, lea Es Tecate y meted Gamplicleadebaresefestson que tinea segptad Se debon soste Terlasigertlvoencaes ene ‘poe en gue eairan en confeio fon olrescbligaciones aoceles Figs Locorrectotambidaescon- feuiralarociedadelgapoots “Toner consiansi ds quo genta te veda devas y Spinionss, que ia mayora ds Ulery begun flnce at broeio grape Pero eras roglas Felacivas en general deboa ser sstenidas ote) interés de be Timpereiiidad y_ porque son el ‘conrazo socal. Sin embargo, a: unos valores y derechos elk ves como ide ylbertad den ‘erostnidos ed toda eocladady fon indapendencie dele opine Sela mavoria ‘Seguitprncipiossicoselogidos Dpotene Las lever lo ausedoe Scealoe partiettares auelon sor ‘tos porque ae bee ales Frnt Cando ls ines vo: fn eto pinapioe, no acta de tpterdocone! price Les prin- ‘Spice son pianos univervales Bejasten falguatiad dolocds: fechas furanes ye ecpate por Idignidadse oceareehamatos comp personas eeilualas Eultarel castigo yel poder supe ‘Razones pare hacer “scares. nor de ise storidodee Servi os propia intareges ne feaidades sn an mn dons Scherer ae tar pre 1a neces de str una buted peioon a repo ony oe fe le demas. Prooeuparse par tes ote Greet en In Regls'de (Gro Desear mantener reels 9 sitended gusepavanlsccnde ieamente buena Mantener (a inattuci en fur tema “hbo. doele hiseran’ oe imperativn dete concienet da cxrmplic las sbigacines dainidas fave Ze fence Sedreentecontacrecs nen las reyes ylaautarded de Ietape 3) Unsantidods oligeciinhacis le Tey debido al coutrato coal de bbueary reepotaelaslaser paral BSmaclar de todan y pare la pro ‘cian del dorech ‘do toes fonva, Un sonido Se compro: costractua, contesida lire ‘Bento soa ie fama, la ome {ela contignzs fla sbligacion detrabsjar Prescupaclin aque {se'ayesy los daberos ee beasn fuel etcilerecionel def ull ‘ed genoral “el mayor bien para layer miner Le cructa como persona rac alien a valldee de peinepios Toran oniverel {ede compromis persanal con Perepsctiva social de Te otepe Panto de vista egocentrico No fanaiiors ioe intoreses de hs fends n reconcce que diferen ‘leloe dal actor: ne eclaiona dos puntesdevista Lasacsones son Ecasideradassicamentey noen UUtminos alee nseceses psa: isow do cers Confocign ols perepsctive de Te started cos Tepe es ats eeu pase cease gees) Povipactiva del tndividuo en re Iaclines con otroe individuos Gonciencie: de eeqtimientor stcurdoc yexpectativascompar~ fidoe qe een primis abe lorintrrese indiivalen Helo ‘ihna los puns do vista modian els Ragla da Ovo concrete bo Siendoa uno en elugar del ots inaividto Aum to eoncidera Ta epee se Sheena ner ae Depsencottn de te puntot de Peso tanocel ced olat ‘atiosinarpersonater Komal te dy ita dl sageme que {fre olesy norman, Considare itr laiouennieidoatos. on tGrminoedelogarenclsisont Paspsion “pein abs sie Fee pete Bae aon Shs incl canta Selo y ls deresies prevor’ = Sean oe tate Sate keg peapectras scisnte mecanicrnoe formalae Eeetocersaeste parca See Saee parle proms arse punte Jota ‘ours elton confictay tee Site del itaarse Perspective de we pao de vista ‘ordi del eae) Cotiean tos sere flo swale perpen frde culoiee wndviduo race pal gus sasonoes ln natucelesa Aslamoriisedaat hecho deque [spersonas son fines en li snaey deban set tratades como a modelos estén relacionados con Ie edad, aunaue no dependen de ella, ¥ se 10s puede caracterizar como niveles de juicio moral, 2. Para provar si esos niveles de juicio moral identificados satisfacian los eriterios piagetianas ae las atapes, Kohlberg imcié tun estudio longitadinal de os sujetos originales, alos que entrevis: t6 cada cuatro afios para probar su nivel da juieiomoral, Para fines de la década de 1970, se habia completado un estudio de veinte aos (Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983; Colby y Kenlberg, 1987) 3, Durante la déeada de 1960, Kohlberg (1969) elaboro una “teorla cogmitivo-evolutiva de la moralizaeién” que trata de expli cart a) uGimo se desarrollan: esas etapas a partir de la intaraecién sentreun individuoy su ambiente; b)come un individuo pasa deuna etapa a la siguiente; ¢) por que algunos individuas se desarralian, mas que otros, y d) cudl es fa relaeign entre esas estructuras de base cognitiva y los sentimientos y acciones morales de wrt mndivi- dup, La teorfa ge fundamenta en una mezela de evidencia erpirica sélide (Rest, 1980} y especulacién teériea. Ha sida muy controver tida y dio ugar a criticos y defensores'v.g., Modgily Modgil, 1985), ‘asi como a muchos estudios de otros investigadores sobre el desarrolle social y moral(v.g., Damon, 1977: Selman, 1980; Ture), 1083). El nucleo del trabajo evolutive de Kohlberg eat constituide por la delimitacién de Jas etanas del juicio moral. Bllo determing tuna taran larga y ardua (Colby, 1978), pera chiming en un manizal exhaustive para la calificacién de las entrevistassobra juicio moral (Colby y otros, 1987), Los limites de este capitulo sélo moa permiten emumerar tas seis etapas (vease cundro 1,1}, de medo que se rocomionda a los lactores no familiarizadas con esas etapas aise busauen su deseripeion #n otra pazte.! Mucho de lo que sigue sunone dicho conocimianta. Dada lanaturaleza tanto generativa coma controvertidade a t2orfa del desarrollo moral de Kohlberg, podria haber nasad toda sucarvera dentro del earmpo de ia psicologia evolutiva. Pera a fines de ta década de 1860, su atencisn parece haberse cantrado ex |e aplicacién de su teoria dei desarrollo a ia ordctica educacionel, ‘Una segunda fase de su carrera —como tedrica y profesional de la educacién moral— se inicio con el trabajo de unode sus estudian- tus graduados, Moshe Blatt, 4 Parauna buena introducciéa las etanos de Kohlberg, vease Reser, Polite y Hersn (1985) 2m cr Blat ‘a primera aplicacion Sobre la base de la investigacién realizeda por Biliot Pune! (1986) y James Rest (1968), Blatt planted la hupdtesis de que 81 Jos nifioe se ica presentabs de manera sistemética un razonamien- to moral correspondiente a una etapa inmediatamenta superior a la propia, sertan atrafdos por ese razonamiento y, al tratar de apropiarse de él, se estimularia ol desarrollo hacia 1a siguiente etapa de juicio moral, Para probar esa hinstests, Blatt elabord un proyecto piloto pare una clase de astudiantes desexto gradode una ‘escuela domimical judia, Pensé que Ja manera mas eficaz y menos artificial de “exponer” a los nifios al julcio moral de una etapa saperior a [a propia sevfa realizar una diseusién de grupo sobre dilemas morales en la que'sus miembros, que estaban en etapas Siferentos, eseucharan lad, soluciones de los otros. Al tratar de convencerse unos 8 otros de que sus soluciones éran mejores, los hifios vermitirian a los demis toner acceso 2 sus elapas de razonamiento. : late comenzo por estudiar a los alumnos para conocer su etapa de juicio moral y ego se reunid con ellos en una clase ‘somanal durante tres meses, Presentaba un dilema moral y luego solicitaba al grupo que prapusiora solueiones y explicara por qué sus solueiones eran las mejores ‘Cuando so desarrollaban esos debates el experimentador elegia Ia “solueidn’ propuesta pge un nig que estaba en una etapa inmediar tamente superior @ Isiae la mayorfa, y aclazaba y spoynde ete srqumento. El expersmentadar annlizada esa solusién asta qua ppensabacuetosnthos entendian au logieayypareetan convencidos de taue era razonsble ojusta. El experimentador se ocupaba de ave tos nifos maneraran fa mayor parte det debate; nterventa pera rest ‘mir fa discusién, cavifiear, enrigaecer el devate y, en oeastones bresentar st propia pursue vista, (Blatt y Kehberg, $976: 283) Al conclu Jon tres meses, Blatt volvié @ examinar a los estudiantes y deseubrié que ef 64% habia avanzado wna etapa, completa en gu razonamento moral. Alentado por esos resltedos, traté de ripetirios en cuatro cursos de una escuela piblica: dos sextos y dos déeimos grados, Hsos estudiantes fueron divididos en tres grapos: fos que se reunieron con Blatt para las diseusiones| ‘morales dirigidas por el profesor durante dieciocho sesiones, aquellos que se reameron en discusiones morales dirigidas por pares curante.el mismo periods, yaquellas de! grupo decontrol que % no habfan reeibido ningun tratamtento, Al final el grupo dingido vor un profesar demostro una ventaja promedie de un tera de etapa, mientras ave ios otros grupos easi no mostraron cambios Bn un estudio de seguimientn realizado un alomas tarde, ef grupo dlinigido por el profesor mantuvo su ventaja sobre los otto. Si bien el segundo intento experumental eondujoa un cambio de etapa menor cue el primero, el efecto neumulatsvo del experi mento pedogegica de Blatt signifies un avanee y, eomo informa Kohlberg, caso una notable mpresién en el consejero de tesis de Blatt ‘Yo era escoptico rospecto da que ia digcusign verbal de Platt sobre Silemas ourainente hipotsiicosconduyera wun combo genuinoan ia etapa moral. Poro Blatt persistio a nagar de mi pesimnismo y descubrié"e efecto Blatt". que entre una evarta parte y 1a mitea de los estudiantes do tales grapos de digeusién en un semestre pasaban (oareialo totalmente} a Ia etapa superior siguiente, en cambio que 9 se veriticabn en los grupos de contro, Bl empren- imiento de Blatt puso en mareba la edueaeisn moral cognitive. cevolutiva, (978: 4) : Las condiciones para el erecimiento moral Lo que “lanz6* Blatt fue un proceso per el cual la teorfa del desarrollo moral de Kohlberg podia aplicarse a la préctica educa tiva (en el aula), Su estudio demostr9 tres puntos eseneisies para este tipe de edueseién moral, 1, Bl desarrollo dei juicto moral responde a la intervencién ‘educacional; et pasode una etapa a lasiguiente, quenaturalmente se produce en un lanso do varios afios (Colby y Kohlberg, 1987) puede efectuarse en un periodo concentrada, 2. El desarrollo estimalado nos efecto temporal de aprender “respuestas corractas” sina que, came sa midié un avo maa tavde, es tanduraderocomoel desarrollo “natural” yseextiende anuevos dilemas no tratados en ¢! aula, 2, Eldesarrolloestimulaco se produce cuandotaintervenciéa establece las condiaiores que promuevan el paso 2 otra etapa, enireellas: proporcionar oportunidades nara el conflicto cognitive, laeonetencia moral, Ia asuncidn de roles y ol acceso a une forma ds razonamiento moral que ests por encima de Ja propia etapa, El objetivo de intervencién pedagégica de Blatt consistia en estimular el nivel de juicio moral de loa estudiantes de una etapa aja siguiente, Pezo el logro ue ese objetive habrfa sido euestionade B ‘sino ae hubiera realizado un estudio de seguimento un ao mas tarde. Al demostrar que las ventajas logradas se mantenfan constantes sin refuerze alguno de Ia intervencién, Blatt pudo refutar ia eritien patencial de aue io que explicabs el cambio era el hecho de que los ostudiantes aprendieran del profesor el contenido de los argumentas correspondientes a una etapa superior. Si el ‘cambio se hubiera debido al aprendizaje del contenido, y no aia ransformacién estructural, es muy probable quese hubiera rever- tida en el curso de un ati, Desde a investigacién precursora de Blatt sobre ladiscusisn moral, ha habido una gran cantidad de estudios que han revetido sus hallaggos. Bstos han sido analizados por Lockwood (1978), Higgus (1980), Leming (1982), Enright, Lapsley y Levy (1983), Ennght. Lansley, Haris y Shauvor (1983); Seblifi, Rest y Thoma (1985)y Lasley, Bnright y Serlin (en prensa). Lamentablemente, se ha vealizndo muy poca mvestigacién para aclarar eudles son Jas condiciones decisivas on esos programas de diseusidn que promue- ven el desarrollo (SchlAfi, Rest y Thoma, 1986). Bl anslisis de 10s procedizmentos de la digeusién moral emprendido por Berkowite y sue colegas (Berkowitz, Gibbs y Broughton, 1980) es ei enfogue ‘mas significativa y prometedor on esta drea, Berkowitz y Gibbs (4979, 1983) analizaron ins discusiones morales de treinia paves: de estudiantes universitarios eogtin un manual que categorizana, iecocho tipos de transaeciones, Deseubrieron quealgunos de esos ‘ipos, # los que denominaron operatives, predecian el cambio ae etapa moral. Las transacciones morales operatives son intercam- bios en log que quienes discuten nose limitan aafirmarsuspropias opiniones nia parasrasear [as opiniones del otro, sino que cata uno toma al razonamiento del otro en una dialéctica en accién, ‘Una segunda linea promisoria de investigacién que ayudaria f clarificar mas las condiciones para promover el avance de ias ‘tapas ia side emprendida por Walker (1983), quien ge centro en la mnfiuencia de diversas condiciones eogmtivas sobre et desarrollo moral, Les presentabs a nifios de quinto a septimo grado una, Giseusién moral de treinta minutos entre dos adultos ex la cue ‘eran sometidesa una de las sigaientes condiciones de tratamiento: opimones a favor y en contra pronias de un razonamiento corses- vondiente a ia eiapa inmediatamente superior a ta del sujeto [razonamiento en favorien contra + 1): opiniones en contra basa- ‘das en vin razonamnento correspondiente a Ia etapa inmediata- mente superior a Ja del sujeto (razonamiento en contra + Li bypiniones a favor propias deun ragonaznienta correspondiente aia etapa inmediatamente superior a la del sujeto (razonamiento & a1 favor + I opintones en contray a favoreorrespondientes alaetapa de razonamienta en que se encuentra el sujeto (a favoricontra 0) tuna condicin neutral de tratamiento, es decir, opiniones favora- bles de control correspondientes al nivel de razonamiento det ‘sujeto a favor 0), y una condiciGn de contro! fuera del tratamiento. De manera sornrendente para una intervencidn tan breve, los suyetos se desarrollaron en tedas las condiciones del tratamiento. Ese estudio indico que ef contacto con un razonamiento mora! conflictivo correspondiente a uma etapa inmedintamente aunerior a in del sweto (a favorien contra + Len eontra + L) fue mas efieaa, ‘También demostré que el conflicto en auseneia de wn razonamien- (ode etapa superior (profeon 0) producfa cambio, Al interpretar el éxito de esos tratamrentos, obsérvese que los sujetoz de Walker solo eran aquellos que satisfactan cierlas prerrequisitos eognitivos de la asuncién de roles. Hacia una filosofia del desarrollo de la educacion moral ‘Si bien Jos escritos de Kolberg eobre edueacién comenzaron antes del experimento de Blatt (Kohiberg, 1968), ¢] éxito de ese experiencia hizo aue Kohlberg centrara mucho mas su atencién teériea en cuestiones educatives. Desde 1970, ios escritos de Kohl- berg se ecupan en la misina medida tanto de las cuestiones de la eduicacién morat como de la definicién de lasetapas del juicio moral, Pero, como veremos, eran mucho mis amplins las ideas pedagé- fmicas expresadas por Kohlberg que las practicas edueacionales sniciadas por Blatt, Surgié un desequilibrio entre lo que Koblberg propenta por escrito y lo aue se identifies inicialmente camo el desarrollo de la educacién moral, Ese desequilibrio ee “corregsria” en parte al introducir Kohlberg el enfogue de la comunidad justa Los estrilus petugogicos de Kohlberg (1966, 1967, 19708, 1970, 197{c) eomenzan con proguntan basiens: Zedmo debemos pensar acerca de os valores y de la ensefianza da ide valores? {Con ‘qué derecho os profesores ensefian valores a sus estudiantes? Si por valores un profesor entiende aquello que'es relative a cada persona —aquello gue eada persona estima como resuttado de st provia individualidad—, zeon qué derecho pueden ensefiarse a otros taies valores? Entonces, ensefiar valores implicaria ensefiar les propios valores del profesor a estudiantes que han desarrollado 9 deberfan estar desarrollando valores propios. Si por valores un profesor entiende agueilo que es transmitido por Ia sociedad « todos sus miembros, entonces ;o6mo decide iegitimamente el on profesor que los valores transmitidos por la sociedad son los que se eben exsefiar a los estudiantes? Dada la diversidad de valores ‘xistentes en la sociedad moderna, je6mo deciden los profesores ccudles son Tos valores basieos que deben ensefiarse en ia escuela? ‘Gohiberg plantea estas cuestiones tan antiguas para sefiatar ‘ane Jos profesores no deben suponer que enseflar valores es tna aclividad que stimula el pensarmtento en menor medida que ensefiar a leer o a razonar matematicemente. Pevo cree que al menos en las eeeeias puiblicas norteamericanas los profesores Sienen ia responsabilidad de ensefar valores, aunque no tienen el erecho deimponer aiasestudiantes su propio conpunto de valores, © cualauier otro, "Es evidente aue le Constitucién y fa lay del pais componan o implfean ‘un sistema de valores’ 6 un ewerpo de normas, Le escuela, come el gobierna, es una institueidn eon ia fancisn bésteade mantener y transmitir(...]]os valores eonsensa- Jes dé la sociedad. Los més fandamentales se denomman valores morales, y los principales valores morales. al menos en nuestra sociedad, son tos valores de la justia” (Kohlberg, 1967: 185), Para Kohlberg, la Consiitucién no es séla tun documenta bustérieo o Legal, sino también moral. Bxnrosa jos valores morales inéergos sobre los que se basa in sociedad y que, por to tanto, los oscublas debieran transmitir a los estudiantes, Pero Kahiberg no propone Ia ensefianza literal de la Constitueién. Mas bien. ta considera como la representacién del principio moral de usticia, ¥ afimma que con la ensefianza de la “justicss® las escuelas pusden tranamitic (ogitimamente “los valores consensuales de Ia socie- dad”. Porque ia justin, vista desde la perspectiva de a teoria det desarrollo moral, no es un valor dado, que puede transmitirse 0 imponerse coneretamente alos nifios, sino que es el provesobasie® de valoracion que subyace a la capacidad para el juieio moral de sada persona, Es ese sentido mnaio de equidad fo que en eada ‘etapa dei desarrollo da forma ai moda en que los mndividuos hacen juucies sobre lo correcto o lo mncorrecto, “Ensofiar Justicia”, enton- ‘es, implica ayndar a los estediantes a desarvollar unsentida cacia vez més adecuado de equidad La posicién de Kohlberg proporeiona une sotuetén al proble made eémo ensefiar valores moralessin imponerios alos nifios, Al promover et desarrollo de ou sentido innsto de yusticra, el profesor no les impone mingiin contenido de valor a sus estudiantes, sino ‘aue oe prepara para quecomprendan meyory luegoseanrapiendel principio de justicia sobre el que se basa la flosofia moral de ta Constitucién, Ademas, dado que la justicia es un principio moral tunwersai que toda persona moraimente madurs de cualquier sociedad debe emplaar como base para hacer juicios morales, Ja meta Gel enfoque evolutiva no se limita a los cbjetivos de [a educacién norteamericens, sino ave se oxtionde a los abjetivos de la cuudadands global El desarrollo como meta de la educacién En un ensayo que eseribié en colaboracién con Rochelle Mayer, Kohlberg (1972) explora tres ideologias educacionales predominantes & las que los educadores podrfan recurrir en la Dbusuueda de un método deliberado de educacién moral. Se refiere acllas como lor enfoques "romdntico”, de “transmision cultural”, yy"avolutive”o* progresivo", Para aclarar las diferencias entre esos enfoques y defender la mayor adecaacién del enfoque evolutivo, Kohlberg y Mayer anblizan eémo cada enfoque concentualiza los objetivos de la ensefignza de los valores. Sugieren cuatro posibles concepciones de abjetivos basados en as tres ideologias: 1, desazrollar en los estudiantes valores y aptitudes que contribuyan a lograr un estilo de vida psieoldgicaiente saludable y satisfactorio (roméptica); 2, ensehar @ los bstudiantes conductas y actitudes aue refle- jen los valores tradicionales de su sociedad (transmisién exitural): 3, ensefiara los estudiantes ciertas técnicas que les vermitan, vivir de manera més eficaz y lograda como miembros de su sociedad (transmisidn cultural); 4, promovor el desarrollo de las aptitudes de las estudiantes cen areas de funcionamiento cognitiva, social, moral y emnocional fevolutival. Blargumento nara elegir el enfogue evolutivo se apoyaen dos upuastas principales: que las metus de la educacién deben. ser justificables en teyminos de su valor intrinsecn, y que as aptitudes humans que se desarrellan de manera coherente y progresiva en) fl curso del tiempo deben verse como noseedoras de mayor velor tae las conduetas, actitudes o aptitudes que tienen aleance lirtitax «lo y estan expuestas a aue se las extinga o revierta. Para ejemplificar el primer supucsto, umaginemes tres pro: gramas ce educacién fructiferos: el primero enseria a los estudian- {aga esclarecer sus valores; el segundo ensefia téenicas de lideraz~ go-y el tercero nromueve el desarrolio dot juivio moral de los tectudiantes, Pocos discutirian que eselareeer los propios valores o aprender a liderar un grupo de manera eficaz posee un valor 30 — funcional para quienes aprondan osas téenieas. Sin embargo, aun podemas preguntar con qué fin se as aprende, porque aprender & usarlas no determina edmo ee las usara luego, Uno putve tenet claroeudlesscn sus valores,y sin embargo tener valores aue(nsde tuna persnectiva floséfica) no son racionalmente justiicables. U uno puede convertirse en un exeelente lider de grupo, pero condu- cir al grupo a fines immoraies, En cambio, avanzar 4 uno etapa Superior de juicio moral es un procesa que contiene sus propies fines morales. Posee valor intrinseco, pozoue si bien: Jos estudian. tes nodrian no actuar de acuerdo con su etapa superior recién dosarrollada, st actéan segsin su logics. tomarén une decsién moral més adecusda que st acluaran sobre la base de un razona- rmiento de etapa mferr. Asi, oque eustienen Kohlbergy Mayerno es quelas metas del esciarecimieato de los valores (enfoaue romantica) o ue aptitudes para liderar grupos (iranemisién cultural) no eean dignas ce Derseguirse, sino més bien qua so las debe ineorporar eomo ubjelt vos dentro de un programa cuya meta final sea oromover el desarrollo moral. Entonees, estudiantes y profesores padeian exa- minar juntos a qué fines morales deberfan dediear as aptitudes pereonales y aociales reeién adquuridas. Para ejemplificar et segundo supuesto, imagineios un vro- gvama coneabido para ensedar alos miios a aetizar mas cd acerca con el valor de le honestidad y el altruismo, Bl programs meinye Ja mitacién de modelos y Ja rodificacion de la conaueta y tiene

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