“= Ske - Nucl Vasant — ~ dovela ® soy Fewe ee \ - Mootle NU, druda onios pei a whieadoiciudadand/os Edge: Colle - : Capitulo | Breve historia de las Ciencias Sociales en el nivel inicial Contenidos no prescriptos pero sf ensefiados | radicionalinente, las Ciencias Sociales no eran atendi- das en el jardin por suponer que los nifios eran dema- siado pequefios para abordar su objeto. Por lo tanto, en los diferentes curriculos del nivel no apare provenientes de esas ciencias ni de su didéctica; tampoco ocu- paba un lugar dentro de los programas de formacién docente 0 en el perfeccionamiento posterior Sin embargo, si analizamos la practica escolar, algunos contenidos de las Ciencias Sociales se han trabajado en el nivel aunque no estuvieran prescriptos como tales en los curriculos. Entre ellos han ocupado un lugar las efemérides y, principalmen- te, la integracién progresiva del intos grupos sociales; la "socializacién’—entendida como un proceso natural, desea- ble y con pautas universalmente vilidas— ha tenido un lugar pre- ponderante frente a las otras funciones educativas. Asi, en los Escaneado con CamScanners tales como “la familia”, “el barrio” ‘nsmitiendo una visién supuestamen- en realidad, buscaba reproducir eatipos, etc, ligados a diferen- tes aspectos como, por ejemplo, al género. Se ha atribuido al jardin, la funcién de ensefiar qué es Ia familia, como es el barr ¥ Quignes son sus servidores pablicos, presentando siempre el modelo e imaginario de la cl como la definicién de 588 instituciones, una visién alimentadla por determinados valo. Fes que no se reconocia como sesgada Entonces, en el niv los contenidos de las nicia, el tratamiento que han recibido iencias Sociales encierra una contradic. ci6n: si bien no aparecian en los curriculos por su diffcultad de apropiacian para los més pequefios, ala vez se consideraba que, algunos de ellos, eran fundamentales para la construccién de tuna identidad y la pertenencia a una comunidad) Por otto lado, el desarrollo ce tales contenidos ha sido muy superficial ya que se ha limitado a la enumeracién y descrip. cién de actores y escenarios “cercanos” a los nifios, buscando tuna imitacién de lo observado por ellos durante salidas 0 ex. Periencias directas como forma de aprehender e insevtarse en 'a realidad social. Lo mismo podemos decir del trabajo en ocasién de las fechas patrias mediante el cual se han exaltado los valores ejemplares y voluntades de los préceres, des. contextualizandolos de las condiciones en las cuales vivieron y desconociendo al mismo tiempo, al conjunto de los actores sociales, Algunos ejemplos En este apartado presentaremos algunos ejemplos de la twuacién que describimos més arriba, Son concepciones y pric cas que han trascendido épocas, perdurando aun, Esto se evi- dlencia en documentos oficiales, materiales publicados (I revistas, etc.) y practicas corrientes, pertenecientes a dis Ambitos men urricular y sostiene que desen- retard una propuesta cur deen anes ae so de consiuccién es necesario para ente er eistectar los pl na una auténtica transforma. y detectar los puntos que afecta sé ‘cionados més arriba en tanto constituyen di urricular, Gimeno Sacri Crem. stimamos necesario que las Ciencias Sociales empiecen ser consieradas de otra manera en el jardin para lo cval tendre- 5 que dedicar ~aunque sea breverente un espacio par cmenver cémo se forjaron y operan las concepciones mis ex Tenclidas sobre la ensefianza de lo social y asiidentificarlas, pri Pe oa gomentos dsinguidos por Gimeno Sacistin nos centraremos en tres: el cusiculum prescripto el prerentado a rofesores y el moldeado por ellos. El primero se refier Meereinmes que stan de feterencia en ls ordenacisn del ricular, sirven de punto de partida para la elabora cin de materiales, contol del sistema, ete." En el caso de nuestro pais, aciualmente, constituirfan este nivel, los CBC y los sumentos jurisdiccio’ vee te agente nivel sv incloyen aquellos elementos ave pretenden “traclucir” las intenciones y conteniclos de los docu- ‘mentos oficiales, orientando decididamente las pricticas; como ejemplos encontramos las conocidas revistas tan consultadas por quignes se desempefian en el nivel inicial El tercer momento se vincula al quehacer propio del docen: te; el curriculum moldeado pot los profesores es la interpreta i6n que ‘acen, de acuerdo a su cultura profesional, de Cunlouer erentacion,presrpcién © propueta que Feiban Ta 15, Escaneado con CamScanneryxy . r Brisa Vanecs = La Fork programacin —planificacién, en el vocabulario habitual de los jardines— es un momento particularmente significative en esa traduceidn, Cabe agregar que los dos primeros tipos de curriculos ejer- cen una fuerte influencia sobre los docentes quienes, a su vez, moldean esos elementos a partir de sus concepciones y practi- cas, condicionando y transformando el espiritu e intenciones de unos y otros. En los comienzos del nivel, el desarrollo curricular y la pla- nificacién eran patrimonio de los docentes de los jardines’; es recién a mediados del cuarenta cuando comienzan a aparecer documentos oficiales de distintas jurisdicciones orientando la tarea de la maestra jardinera. En el Ambito de la provincia de Buenos Aires cabe recordar las directivas sancionadas a partir de la Ley N? 5096 (1946) que crea la inspeccién General de Jardines de Infantes, considerada por distintos autorest como organizadora del nivel inicial como tal ya que estructura un subsistema para ocuparse de la educa- cidn de los menores de seis afios Los documentos elaborados en la época y la formacién recibida por las jardineras en los profesorados* coinciden en su fuerte inspiracién en las psicologias sensualista-espiritualista y asociacionista y conducen a una organizacién didéctica conoci- da con el nombre de “motives de lenguaje”* El nombre se debié a que consistian en conversaciones sobre temas supuestamente interesantes y cercanos a los nifios aun- que, en realidad, los motivos se definian con anterioridad al *encab, A Sim, Ny Sombra A, 9p + San Main de Dua Hebe seddctn ily desiuatades sociales, Suenos ‘ies mimeo, 1996, Vieques, Sv“ polieaeducatva dl peronsin durante in gabenaetén del Cvorel Domingo Mecsnte 1946-1982" Fagnena ds nforne tosh ade lence Selle, UNLZ, 1984 “Ezine tec de ag se monet omacis demas iey Matt leony tanbitnenlapownc de eros Aes que Tueel phim sede provncal en poses ere lipo Je rmacon (VEsque, tide Pncabo, A Sinn, Ny Sb, Aap ch Las Cienicins SOCIALES ECL NIVEL INICIAL 6 xto del cual in conexién con el conte’ conocimiento del grupo ¥ 5! zy proventan los nifios. Los motivos de lenguaje buscabinn integrar prowmontenidos a ensefar y unificar las acclone® 1 viduales en caluerzos colectivos. Creemos qve 21a ie imported ee manera intentaban un m: tud ya que de alguna mar ee) globalizacion didéctica, lo cual ha sido una constante en el nivel inicial desde entonces. La planificacién didéctica, organizada en totno 3 motivos del lenguaje, continuard vigente durante los afios sesenta uy que habré algunos cambios posibi litados a partir Re ae en de los principios de la escuela nueva. Tales cam be f ES én, fundamentalmente, la rigidez que habian presentai jo bee : tor caeto las actividades y la paca participaciGn permitice Nase reac nines, no se cuestionaré, en cambio, la selecci6n & ain a escontextualizados ni los principios psicopedag6gicos que fundamentaban esa organizacién. ; Una guia didéctica de la época” propone, con ligeras varia ciones, los mismos motivos para las distintas secciones del jar- din. Veamos un ejemplo: entre Jos motivos mencionados para la sala de tres figura + Los grandes patriotas. Contenidos: San Martin, su infancia y su vida; el cruée de los Andes. Sarmiento, el gran maes: tro argentino; su infancia y su vida; el dia del maestro Para la sala de cuatro afios, cambia el titulo y se incoporan otros temas: El nif y las conmemoraciones y fiestas patrias. Conteni- dos: el dia del himno, significado de la cancién patria; como fue escrita. Ambiente de un salén colonial. €1 25 de Mayo. Buenos Aires anliguo. Usos y costumbres. Personajes tipi- cos, vendedores ambulantes, carretas, vestimentas y bat- les. Cristébal Colén: su infancia y su suefio de marino. Las tres carabelas. El primer viaje y el descubrimiento de ta de Guerrero, Nelly: Guia didéctica para jardines de infantes, Buenos Aires, Kapelusz, Coleccién de Pedagogia Prictica, 1962, pp. 31 y 35. Escaneado con CamScanner18 Brisa Vartta - Lita Feo América. Los indios. Costumbres, viviendas, vestidos, al mentos, armas, etc. Ademas de las “conversaciones”, estrategias privilegiadas para el desarrollo de los motivos que presidian la tarea, se suge- rian oWras actividades unificadas en torno de aquellos, El apren: dizaje de lo social se reducia a la incorporacién de “prin de adaptacién social y urbanidad” y se entendia que estos re- sultaban fundamentales para los estudios sociales posteriores. Para la autora, los fines de estas actividades eran, entre otros: “favorecer la adaptacién del nitio al grupo y al medio social; desarrollar habitos de cortesia, obediencia, trabajo y juego ar- ménico dentro del grupo; inculcar amor ala patria y veneracién Por sus héroes e instituciones (...)” y como ejercicios practicos para su aprendizaje proponia para tres afios: “llegar al jardin con puntualidad y saludar con cortesia; conocer la salita y participar en las actividades sociales del aula (...) habituarse a trabajar con orden y aseo; escuchar y ejecutar drdenes sencillas; esperar tunes y no alterar el orden en trencitos y mesitas (...) tener en cuenta las indicaciones dadas para cruzar la calle; transitar por Ja vereda, etc.” En estos ejemplos pudo verse qué era lo que se enten por “ensefianza de lo social"; basicamente, aquello que tenia que ver con la formacién de habitos ¥ rutinas y la memorizacién de hechos 0 personajes histéricos de los cuales se destacaban sus caracteristicas heroicas; el recurso por excelencia para desa- rrollar e505 contenidos eran —como ya se sefialé— los relatos 0 el aprendizaje de poesias y canciones En esta misma década otro cambio importante fue la intro- duccién de los centros de interés. Algunos documentos oficiales de la época, por ejemplo circulares del afio 66 de la Direccién de Ensefianza Preescolar de la Provincia de Buenos Aires, co- mienzan a establecer cuestionamientos a la definicidn tradicio: Ibider, p. 24 biden, pp. 24 y 25, Las Ciencias SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL nal de unidad didactica, propiciando formas de organizacién de fos contenidos més flexibles y definidas por los mismos alum. nos; lo mismo se aprecia en distintas publicaciones dirigidas a docentes, publicadas en la época. En un libro escrito por ks autora de algunas de las circulares mencionadas puede leerse: “(...) ycémo organizar el contenido de nuestros centros de interés? (..) la respuesta surge esponténeamente: evitando la dispersién, planificando en funcién del aifo mismo y no del conocimiento Como adquisicién; buscando el conocimiento del nifio en su medio y no el mero saber sobre las cosas. Y para darle esa ubicacién es menester que él note y sienta esa articulacién en las cosas, en los objetos, en los demés seres, en la naturaleza toda; y para cue la sienta es necesario tomar en cuenta sus necesiclades y buscar la forma de resolverlas, (..) £1 verdadero 6xito del sistema, estard dado en cuanto el contenido de esos centros esté extraido del auténtico mundo del nifio y por sobre todo, del nifio de hoy (...) que sea, ademas, lo suficientemente flexible como para no atenerse friamente a un programa precon- cebido y rigido, (...) ,¥ cual es el limite ydénde termina un cen. troy ghasta dénde podremos llegar con las asaciaciones? Pues bien, el limite siempre lo da el nifio; el centro termina cuando el interés decae 0 es reemplazado por otro mucho mayor, y el nivel sefialado en cada érea, por medio de los objetivos, nos alertarén para saber hasta dénde podremos llegar”? Estas consideraciones se basaban en las ideas dle Decroly quien, partiendo de criterios psicolégicos, sostenia que era ne. cesario trabajar con los nifios a partir de su manera particular de percibir (global y sincrética) y de sus intereses que son los que guian la adquisicién de conocimientos. Asi crea un programa que persigue reunir las materias éscolares dispersas en centros dle interés cuyos contenides se relacionan con las necesidades basicas de los nifios (alimentarse, trabajar solicatiamente, etc.) Cordeviola de Ortega, M, 1: Céme trabaja un jardin de infontes, Buenos Aies, Kapelusz, Coleccion de Pedagogia Prictica, 1967, pp. 89-91 La cursiva es Wel o inal Escaneado con CamScannerie cada centto, se deben contem: ases del pensamiento, segt cin y exp el, dos son terés: el juego cid de experiencias directas. Queremos aspectos y remarcar que, a pesar de no ser cursos in, contindan siendo sumamente ricos la tarea re que quienes, de una u otra 32, tenemos que ver con el nivel nos “animemos" a reflexio- « criticamente sobre el uso que hemos hecho de aquellos ecursos intocables”. La manera mas extendida de entender el juego en ha sido aquella que se basa en enfoques natur. jen que esta aclividad es la pro que entien juego y esperar que los aprendizajes sur Con esta postura tan difundida han confronlado otras que otor- gan a la actividad Iddica otros sentidos; en un libro bas posterior al momento al cual nos referimos y muy conocido por las jardinera:'* se presentan dos artfculos que —con algunas variaciones— reflejan las dos posiciones mencionadas. Hilda Cafieque presenta una propuesta que —en varios sentidos aun- que no, en todos se acerca a la primera postura mientras que Mach Diagonal Ssnilyna, Volumen | A, 1903, 1, Figueras C: ta oxgaizacin fos cc nies mejor Siete propuesias, Buenos Aires, Paidés, Gi nes proble Nos parece que a estos aspe’ mentalmente a la hora de planificar el juego. En proximos cap! Tulos de este libro formularemos algunas propuestas due, 2 wiestro mado de ver, permitirfan modificar cuestiones importan tes en el juego como recurso did: La otra consecuencia que deri interés fue el adv “experiencia recurso se buscaba poner fin sustitutos”, Las “salidas” fueron y son una forma muy usu sie experiencia directa y su valor, especialmente en el rea de Ciencias Sociales es indiscutible pero con frecuencia durante Squellas no ha permitido que los nifios indaguen sobre Ia real dad que abservan si no que han consistido en salir a observar fo que ya se conoce para luego reproducirlo en la sala, esta con- cepcién del aprendizaje supone que la imitacién de lo observa: do es Ia forma de aprehender ¢ insertarse en la realidad social fn la tumultuosa década del 70, se afianzard el trabajo con los centros de interés y los aportes de la psicologia evolutiva y genética. El acento se pondrd en el aprendizaje al cual se reco- noceré como proceso activo y para favorecerlo la jardinera de clos del lictico, 'v6 del trabajo con centros de directa’; con este berd considerar las experiencias anteriores y necesidades de sus , alumnos. El golpe militar del 76 inicia la dictadura mas feroz de nuestra historia y, para el sistema educativo, marca el comienzo de un periodo dominado por la corriente neoconductista y tecnicista, con lo que se pretenderd ejercer absoluto control de la tarea docente, Ya no importan la ensefianza de nociones o la libre experimentacién por parte de los nifios, se espera que logren "en Un jardin mejor. 983, p. 108. *sunuesiosbisicos del m * Galperin Sus eca ce Psicopedagogts, Buenos Aires, Pais, propuestas, 0 Escaneado con CamScannerBaus Vartea - Lia Fereo objetivos como expresiones de determinadas conductas perte necientes a dominios bien definidos: motor, intelectual, social. Para hacer esto posible, la maestra debe limitarse a la aplicacién de técnicas elaboradas por especialistas. En este marco, la enseflanza de lo social quedaré circunscripta a la incorporacién de habitos y rutinas; las salidas para explorar el medio se volverén infrecuentes y los temas his- toricos desapareceran de las salas; los actos con demostraciones de los nifios no tendrén explicaciones previas ni posteriores en el aula. “Esta visién, sustentada desde lo tedrico por los conoci- mientos de la psicologia evolutiva, coincide con una época de control ideolégico y de auge de la historia oficial y penetra en las jardineras porque se apoya en la imposibilidad del pequetio. de no poder desprenderse de la nocién de tiempo préximo hasta después de su entrada en la escuela primaria”."* A mediados de los aiios ochenta, ya en democracia, las dis tintas jurisdicciones elaboran nuevos curriculos coherentes con los cambios que se vivian en el pats, Los documentos realizados fueron muy heterogéneos entre si. El Disefio Curricular para la Educacién’ Inicial de la MCBA explicité contenidos para ser ensefiados desde una mirada critica de la realidad social. Alli puede leeise: “El objeto social es una realidad compleja que debe ser abordada desde miiltiples puntos de vista; es una realidad dindmica que se hace cargo del cambio histérico y de la transformacién del medio, el objeto social tiene sentido y significacién (...) los objetos sociales cargan con valores que hacen imposible su tratamiento en forma vacia y neutra (...) Es por esto que al trabajar con esta érea se manifiestan las representaciones que se tienen de la sociedad y los procesos sociales, se promueven movilizaciones alectivas y también resistencias afectivas e intelectuales. Aun en los momen: tos aparentemente ingenuos de relatar anécdotas histéricas o de describir un paisaje nos estamos implicando”. planificando. Un modelo para armac, " Encabo, A. Simén, N. y Sorbara, A.: Planifis coeemninmTp a ie ee Las Ciencias SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL En a provincia de Buenos Aires, los Lineamientos Curriculares para la Educacién Inicial (1986) continuaron basan: dose en las posiciones de la década anterior; presentaban cinco ejes abarcadores de la personalidad del nifio, objetivos direccionales y operacionales, expresiones de las conductas observables a lograr. A diferencia del periodo anterior, se men- cionaba la necesidad de fomentar la participacién y toma de decisiones de los nifios en situaciones surgidas en la sala como recurso para que llegaran a convertirse en ciudadanos respon: sables. Actividades como la votacién para resolver distintas pro- blemsticas 0 la confeccién colectiva de reglamentos comenza- ron a desarrollarse en los jardines. En cuanto a la Nacidn, luego de la transferencia masiva realizada durante la dictadura, las escuelas que le siguieron perteneciendo quedaron sin mayores orientaciones; en la pric- tica, los jardines nacionales se adecuaban a la curricula de la jurisdiccién en la que estaban ubicados. Durante este periado cobraron importancia versiones del constructivismo genético, generalmente improvisadas, deforma: das y erréneas; postulaban una minima intervencién de la maes- tra quien con la férmula magica “hacelo como a vos te parezca” “orientaba” el aprendizaje. También surgieron propuestas didacticas que postulaban la planificacién a partir de los “emer- gentes grupales” con lo cual la tarea del jardin debfa guiarse por los intereses de los chicos sin cuestionar qué se consideraba de ese mado y cémo se transformaban en tales para los nifios. Al mismo tiempo, las tradicionales enciclopedias siguieron vigen- tes. En una del afio 88 para la segunda Secci6n se sugerian, entre olras, las siguientes experiencias directas: + “Visita de una mamé con su bebé al jardin, Previamente se conversara con los nifios sobre las pautas de conducta durante la visita (no hablar a los gritos, no tocar al bebé, ae an Nicest Curricular cara ja educacin inicial Buenos Aires, MCBA. Escaneado con CamScanner24 Basa VaRcia = LIA FeRwo etc). También se prepararé un reyalito 0 recuerdo de ls ita para la mama y el bebé. Observar:jcémo es el bebé?, ycdmo ests vestido?, qué come? (..)” * “Visita a la casa de un compaiiero o de la maestra. Reco- tree los ambientes. Observar el mobiliario. iDénde se guardan las cosas? Observar los aparatos eléctricos. Pre- senciar algunas actividades de los miembros de la familia (..) Aprender el nombre de las dependencias de la casa. Previamente se puede preparar un obsequio para la due- iia de casa." En la cita puede apreciarse que el tratamiento continuaba siendo absolutamente enumerativo, las preguntas no facilitaban la problematizacién de un aspecto de la realidad social sino su mera descripcién. Al mismo tiempo se constala una determina: da asignacién de roles familiares; se supone que quien atendera en la casa seré una mujer (la duefia de casa) y se invita a una mama con su bebé al jardin, la posibilidad de que otro miembro de la familia se ocupe del pequelio parece no estar contemplada, Como contrapartida, la circulacién de diversos articulos referidos al desarrollo de la autonomia o de las maneras de sancionar en el jardin’? plantearon inquietudes y cuestiona- mientos a muchos docentes acerca de su manera de trabajar estos aspectos en la sala. En uno de estos, por ejemplo, puede leerse “Algunos nifios de cinco afios tienen la iniciativa [frente 2 una situacién determinada] de decir a la clase: Acd hay un problema que tenemos que discutir. Ante esto un maestro que cree en el desarrollo de la autonomfa reacciona diciendo: ;Qué creen que debiéramos hacer? (...) El logro de la aulonomia a los cinco aitos "Mendonca, Margarita y Sens de Anta Mav, label “Experiencis erecta, pa se04y excisionet" en Guia prdcca par a macs jordinera. Aplcacén de nuevas icoredcatins Bos As Cel 19080170171 apt el ot F Cote os podemos destacsr: Kami Constance: “La obedienca no es suficiente™ en teen eros Aes, a I, 88,1905 Rantor or “arin de nantes al astortaismo que se ira’, en Educoo para una educacidn arnatva, Buenos sires, 1907 arr are Las Ciencias SOCIALES (4 EL NIVEL INICIAL dad. Es el resultado del intercambio de més nifios y con los adultos no sucede por casu: diferentes puntos de vista con los de! dia tas dia." oo Por otto lado, diferentes investigaciones” demostraron que ¢ interesan por la realidad social y en sus inten la construyen ideas que no pueden ser idas desde el jardin si éste no se pro- pone la ensefianza sistematica de las Ciencias Sociales. Asi se ha empezado a tomar conciencia de la necesidad de estimular no solamente la formacién de habitos sino también, la de concep- tos, procedimientos y actitudes en los més pequefios que los ayuden a comprender el mundo social y, a la vez, actiien como gydamios para la ensefianza de estas ciencias en los ottos niveles En cuanto al tratamiento de temas histdricos, algunos este- reotipas empezaron a ser revisacos y a relativizarse las versio. hes més extremas; el ejemplo mas claro en este sentido es lo ocurrido con el 12 de octubre; algunos jardines “desplumaron” al estereotipo de “indiecito” y empezaron a trabajar, en esa fecha, destacando especialmente la dimensién cultural de los pueblos aborigenes. Sin duda alguna, estos cambios son parciales y minoritarios pero también sefalan que “cabalgamos” por eso, los nombramos y queremos ayudar a profundizarlos. La formulacién-de los contenidos basicos comunes (CBC) en 1994 acentué esa atencién al plantear contenidos de las Ciencias Sociales para ser ensefiados en todos los jardines. Este importante avance estuvo, al mismo tiempo, acompafiado de gran desorien- tacién por parte de las docentes, quienes no han contado en su formacién inicial con la didactica del drea y hoy précticamente no encuentran cursos de actualizacidn sobre estos temas. los més chicos 5 tos por comprenderl ploblematizadas ni corregi © Kamil, Constance, op. cit, p. 10. 2 nite otros poderios mencionar: Castorina |.y Aisenberg, B.:“Psicogénesis de las ideas infantiles sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio~ en VV.AA. Problenias en Psicologia genstica, Buenos Aires, Miflo y Davila, 1989. Deval, J “La representacion infantil en el mundo social” en fnancia y aprendizaje, Madi N" 13, 1981; “La construeeidn del mundo econémica en el nifio” en Publicaciones del Ins tinuto de Ciencias de la Educacién de fa Universidad Auténoma de Madrid, 1907. 25 Escaneado con CamScanner1+ cristalizéndose como mitos”. A adas los definen como “creencias fi ficcidn (..) eI mito expresa una representacién arque to de un momento hist6rico, soci ral; se va configu: ado hasta transforr una conviccién similar a una ‘ver- dad sagrada’ (...) que no admite cuestionamientos (al menos por f icial generan creer cias y précticas docentes que no sgn revisadas sino que, por el contrario, son reiteradas una y otra vez en las salas de los jardi- nes, constituyéndose en las tinicas validadas e impidiendo otras précticas que podrian ajustarse mejor al modelo de jardin como institucién que ensefia. . Haremos referencia a los que nos interesan por referirse a la ensefianza de lo social. En primer lugar, hablaremos de los habitos y rutinas; como ya Sefialamos en el punto anterior, la formacién de aquellos ha ‘ido siempre un objetivo adjudicado ala ensefanza de lo social; [f tl fundamento de tal adjudicacién es que indudablemente laf incorporacién de hdbitos y rutinas es una exigencia para vivir en sociedad, Sin cuestionar. esta verdad evidente, lo que pensamos @5 que este trabajo no se desarrolla solo en el drea de sociales: después de realizar una actividad de matematica, por ejemplo, los chicos deben habituarse a ordenar lo que usaron para en- conttarlo la préxima vez. Lo que nos parece especifico del deaf que nos ocupa es el reconacimiento sobre la necesidad social de los habitos, rutinas y normas, el andlisis de d ica, pro: tas maneras fy ' los/las nifios/as a reconocer de manera fe por vividlo a diario y guiar los para qu Potro mito que circula sponder a las necesidades e intereses del grupo. Ante todo conviene ar Ios siesgos que este mito esconde: “existe una suerte de én 0 depositacién de ad pedagdgica en 5, el docente salo se adecua a los intereses y necesida des y se si) la direccionalidad pedagégica que ejerce’ ‘Aderds, atenerse a trabajar con los intereses de los/las chicos/as, as particulares, lleva a dejarlos encerrados en sus propias prac imposibilitados para practicar otras; como su ista, todos estamos impedidos de complementar nuestras vidas con las mas diversas formas de la practica social." Desde luna mirada critica de la educacién hay que mostrar permanen- temente que existen otras realidades y también que las que no existen pueden ser posibles. Una de las formas que ha adoptado el mito de los intereses del grupo es la propuesta de los emergentes, Muchas veces lo que se presenta como “emergente” es, en realidad, un interés ocasional producido por una publicidad o moda determinada; elaborar un proyecto didéctico a partir de eso significaria entrar en contradic- Cin con el objetivo de formar consumidores criticos que atafie particularmente al drea de Ciencias Sociales ya que es la que brin- da los conceptos para analizar los fendmenos del consumo. 1 Bruner, Jerome: “Una asignatura sobre el hombre” en Desarrollo cog! tedueavidn SelecciSn de textos de Jess Palacios, Madsid, Morate, Colecci6 jal. Aportes para una ies, El Ateneo, 2" edicién, terdiscip spo, Universidad Aulénoma Metropol 997, 6. edad. Los avatares de ia ideologia, Axcopotzateo, 9, 1982 @ wooo Escaneado con CamScannerz sion et blumer 30 ona i Sc a ayaa ap winnie eBue1 nbune ‘an euoisy eun UD sR1U09 ["), tint 30, anb ojpnbe von ous opeds9 fo @ OdwaN US De 9 eueaiaa p90] woo ot an anb vavon sender ne tals upreimnasa ns ap oFa36H0 ve ones eet eun wes ausant owe vo alo 5 esse] va seen seus FO, ‘6> omoaje ojuorduas fa fogarhad soyw ap eke ins sc stuDsiod ostuosdaa Joveu k aapides sokeuuod eeeesip Trou vapondsouunye 10 aro 4 Sp osodsa: aoa eckeey A sopedsa qos Hnauon sapand es “oution Okeeeeneen [PP Wobeogein fon ted umanba a6 arb magus oe ees ou 4 sajisauce earueoy se # onaige a eben ‘su cor span “.ag Souenia socwan k sopeise arate, “NRE ecttnod 3 ealouainea) Sia ea an se Siu natuiosp pod on") oauian wo hownpros ene tsvad 800 Gt 6 (Oh Shur tase Peper nee ume aun an Sapoos souorrvasica! se, sbrese ks “eum onwerdaic> fy apse) ob adn © oetss eet “29 #1 arb upDesiesnual d upsesyeidesee fosanoid sesanene sgep 0 or ate en 0] wed onytsBead boxy Bonin edumt cuios sos “ype uo yezvond sap & se ea a mani te voids 3 ajsacie aon amb ontmond Spnuss fe aawtoss roe ere (01 Stet wpusg nian phpeiy sesusBODc4 oy saphis aie Nee sau sapeppece se 9p ao ‘sipstowtajns maa “2nd sajpna opisaigeisa key 26 opueNd & awvawleaNe>y.UBs sop “Bp1098 195 9p sapepyiq\sod vouati seulal soIsa ap Fayyn> locos 99)9# pe un.sodsupizemiswis9 © a1UDy) seBve1 op BUN uIprel fa “(sounesouip sod epengey eaisgun! e1uoBereg e suqos sec O10 0 sam n> sapEpy¥as SaIUBI0))p ‘OADsOy O.O>!9g OOH FR p59 orDa4p ua sepniuisuen sessand) o1sedso U9 A ode ‘ua Soue{a} sewiay sone n sose aiqos eid & “uppeaninuio> 9 Wwe [8 sapuarsen ojozey eianaso uy A eeuioy Sorat 2oueWad aq9p PuiBiuD ja nBeud ee sepnp wis “spnie 2899p ~e2/80eped Upiauny os lode Sip e1pey asopuszeydsap f oHraige so Escaneado con CamScanner azi) Las Cumncnss Sones ec ne s la vida" en relacida con que utifzan este método onal en la cual se inscribe. Entonces, elf incluyendo familias de diversas partes del mu rencias en lav > fisicamente cercano dabe superarse pero Be recorride puesto sino para organizar Gicscticas que deben considerar la significatwidad FF nos para hallar una manera int lad presentada con otras, eater de grupos sociales mas amplios.”” .- n planteo semejante puede ‘el ultima mito al que haremos referencia es el de la nifiez do por Naciones Unidas e a leerse en un material publica: ; se supone que la infancia es el periodo més feliz de la vida concéntrico (de lo eee : 6; alli se defiende el enfoque y que por lo tanto el jardin no deberia “contaminario” ensefian modificaciones, Se alitme oo) eae Pero haciéndole algunas to aspecios tragicos 0 desagradables de [a realidad social. Sin | '¢ 2firma: “(...) muchos profesores han descu- fembargo los docentes saben que, en algunos casos, muchas de comunidad propia. Las di se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres huma igente de vivir en diversos cl a para Parar, contrastar y ai icular ia bierto que ese enfoque entrana 1 Perle aguante ara ie ace ine es esas situaciones forman parte de la realidad de sus alumnos y ad sucuieatet este tae ae eee que por eso mismo esas condiciones entran al jardin aunque se Biles astcotee Seat ania ote les trate de cerrar la puerta. Lo que creemos que vale pregun: 4 Jas metas de la educacién intesnacional. En lugar de ser con- J arse es si sera posible cenvertir esos temas en situaciones ée| aaa aso la Tierra parece dividirse entre ‘nues: aprendizaje. La respuesta no es nica. Adriana Serulnicofi sos. cee mere een ecg re tee eres jene que en algunos casos, esas situaciones resultardn tan prox: wumanos: ‘nosotros, Ia gente normal y ‘e505 extranjeros! que" mas que no podrén convertirse én objetos de conocimiento; en viven de manera rara en tierr r al ense- uC e—C$E otros el hacho de tomar distancia y analizarlas (dentro de las| fiar acerca de los habitantes de ‘otros’ patses, solemos insist en posibilidades infantiles) permitira comenzar a comprender algu-| que realmente ‘son como nosotros’ incluso aunque parezcan ‘nos aspectos involucrados en ellas; de todas formas, ser4 impor diferentes’. Este tipo de reflexidn, sin embargo, da a los nifios la tante tener claro que tales situaciones exceden las posibilidades impresion de que existen diferencias que los adultos quieren Beenie anlae sl Gea seritles les ee Teles Conjunto con otros actores.™ \ ignorar”>? Més adelante se agrega: “;Qué sucede si utilizamos los circulos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ySi centra- mos nuestra atencién esta vez en las estructuras sociales y la participacion en grupos cada vez més amplios? Los educadores Zeslmanovich, Pela y otras: “Segundo movimiento: Cuéniame una Elemérides, enire el mito y Ia historia, Buenos Aires, Paidés, Cuestiones de Educ cidn, 1994, p. 35. ™ Organizacién Naciones las (1986), “Nuestro hogar, la Tierra” en Hacia un 'do mejor Unidlades Peclagdgicas Modelos para la Ensefianza y Secun: Fee eet wetbn del Profesorado relatives 2 fa preacupaciones del mundo vias“ 1. Senutscofl, Adtiana, "Ciencias Sociales” en Anexa del Diseio Curricular pora a naciones Unidas, Nueva York, ONU, p. 37. La negrita es del original, « oe ana. “Ciencia ee age Ebucacion, 1995 Escaneado con CamScanner