FOTOCOPIADO Publicado como: Sirvent, M. T; Toubes, Aj Santos, H.; Llosa, $3 Lomagno C. “Revisién dél concepto de Educacién No Formal” Cuademos de Cétedra de Educacién No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofia y Letras UBA, Buenos Aires, 2006, “Revisién del concepto de Educacién No Formal” Programa de Desarrollo Sociocultural y Educacién Permanente ‘Dra, Maria Teresa Sirvent (Directora) Lic. Amanda Toubes Lie. Hilda Santos Lic. Sandra Llosa Lic. Claudia Lomagno3. INDICE El concepto de Educacién No Formal en debate. La propuesta de “grados de formalizacién” 2.1. La propuesta de “grados de formalizacién” desde una vision global del fenémeno educativo. a 2.2. La complejidad y especificidad de las experiencias educativas as alli de la escuela y los grados de formalizacién.. Algunas reflexiones finales sobre la formacién del Licenciado en Ciencias de la Educacién. ANEXO.....“Revisién del concepto de Educacién No Formal” El presente trabajo presenta reflexiones teéricas elaboradas por la cétedra de Educacién No Formal — Modelos y Teorias desde su inicio en el afio 1988. Se trata de una revisi6n critica del concepto de Educacién No Formal! construida a través de nuestras cexperiencias de investigacién, de docencia y de extensién.. 1. El concepto de Educacién No Formal en debate La revisién del concepto de educacién no formal tiene como objetivo captar, describir ¢ interpretar el rico espacio de experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de Ios individuos desde que nacen hasta que mueren y que trasciende el espacio de Ia escuela en sus tres “niveles educativos”. Esta revisién no implica la negacién de Ia existencia de un espacio "mAs allé de la escuela", con su especificidad, significado y valor para la educacién ciudadana, ni la necesidad de su andlisis, tanto para la investigacién como para Ia formacién del graduado en Ciencias de la Educacién, Histéricamente, el concepto de educacién no formal, cuyo uso se difunde entre fines de la década de 1960 y principios de 1970, tuvo su relevancia al permitir no amplia y creciente érea de experiencias y practicas educativas “més allé de escuela”, frente ala identificacién de la crisis de Ia escuela, La clasifcacién wipartita del universo educative twvo un impulso importante a partir de la labor de Coombs y su equipo en el marco de Ia UNESCO’, quienes diferenciaron la educacién formal, la educacién no formal y la educacién informal. Entendian como educacién formal Ia comprendida en el sistema educativo, altamento institucionalizada, cronolégicamente graduada y jerérquicamente estructurada, que se extiende desde los primeros affos de la escuela primaria hasta los ultimos afios de la universidad. Antes de esta clasificacién, se la denominaba "educacién sistemitica" La educacién no formal incluia “toda actividad educativa organizada, sisteratica, reatizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacién, tanto adultos como nifios”. Finalmente, la educacién informal fue definida como un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discemimiento mediante las experiencias diarias y su relacién con el medio ambiente.El “descubrimiento” conceptual de las numerosas y heterogéneas actividades “fuera de la escuela”, que en los hechos se desarrollaban desde muy antigua data, encontté facilitada su difusion en un contexto en el que comenzaba a identificarse la crisis de la escuela desde diferentes perspectivas. Por un lado, frente a la incapacidad de la escuela para responder a las necesidades educativas de toda la poblacién y por otto, frente a su papel en la reproduccién socioeconémica y cultural En la utilizacién del concepto de educacién no formal desde la década del 70°, hubo quienes destacaron su carécter “alterativo”, tanto respecto de los aspectos didécticos como de los aspectos socioeducativos promotores de la democratizacién de la educacién', La definicién centrada en la negacién de lo formal parecia configurar una contraposicién con la rigidez.y la jerarquizacién en la relacién pedagégica propias de cierto modelo escolar. Sin embargo, en materia de didéctica debe reconocerse que asi como la innovacién no es exclusividad de las experiencias educativas més allé de la escuela, tampoco lo tradicional es exclusivo de Ta escuela. Asimismo, las experiencias educativas “no formales” tampoco han cumplido con las expectativas democratizadoras*, Por el contrario, nuestras investigaciones comenzaron a identificar cuantitativa y cualitativamente ccémo se reproducta en el Ambito de Ta educacién més allé de ta escuela la injusticia y la discriminacién del sistema educativo, al confirmarse el “principio de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educacién”: es quien més “educacién formal” tiene, quien mas yy mejor educacién 0 aprendizaje permanente demanda y se apropia a lo largo de toda su vida (Sirvent, 1992). Otros sefialamientos eriticos en relacién al concepto de educacién no formal alertan sobre el riesgo de su utilizacién para encubrir “una educacién de segunda para los pobres” © para justificar el debilitamiento de la responsabilidad del Estado en asegurar el derecho de todos a la educacién. También debe sefialarse el efecto de simplificacién y descalificacién de Ia complejidad y especificidad de las experiencias més alld de la escuela que quedan implements reducidas a la negacién de lo escolar. El andlisis de las caracteristicas de las experiencias educativas concretas sefialan los limites del concepto de ducacién no formal como abordaje teérico poco fértil para describir, interpretar e intervenir sobre este émbito, teniendo en cuenta que: = la definicién por Ia negativa implica una contraposicién y atomizacién del fenémeno educative que desconoce la riqueza de Ia relacién dialéctica entre escuela y mis allé de la escuela; la clasificacién tripartita (educacién formal, no formal & informal) no funciona como clasificacién excluyente en términos l6gicos; - Ia. complejidad de la realidad del campo educativo hace que una misma experiencia pueda set ubicada en una y otra clase segiin se consideren distintos aspectos 0 criterios, de modo que actividades que podrian considerarse como de educacién no formal se realizan, sin embargo, dentro de la escuela;= la carga seméntica negativa compartida por el adverbio “‘no” (en no formal) y el prefijo “in” (en informal) tampoco permite aplicar un criterio clasificatorio en forma apropiad = Ia caracterizacién por Ia negativa (educacién “no” formal) facilita una suerte de desvalorizacién de las acciones en relacién con la educacién formal y obtura la caracterizacién de sus rasgos especfficos as{ como la identificacién de ios desatios pedagégicos que se desprenden de los mismos: la poblacién joven y adulta con profundas necesidades educativas, la asistencia voluntaria de los participantes, la inmediatez de las demandas de aprendizaje con las que llegan éstos y el desafio de promover a partir de alli un proceso que facilite el reconocimiento de nuevas necesidades y demandas. A mediados de 1970, aparecen autores que comienzan a identificar la debilidad de esta trilogia conceptual ¢ intentan un abordaje mas complejo al considerar las variaciones de las experiencias educativas tomando en cuenta distintos aspectos o dimensiones. Por ejemplo, Alvarez, Hauzer y Toro (1978) sefialan que no existen limites precisos sino mas bien diferencias de énfasis y de grado en miltiples dimensiones de un “contexto de aprendizaje”, tales como: el espacio fisico, el entorno institucional, el tiempo y las secuencias de la ensefianza, los procesos y los elementos de estimulacién. Por su parte, G. Romero Brest (1984) considera la combinacién de variaciones en los indicadores referidos a cuatro aspectos a fin de ubicar a cada experiencia educativa en un continuo de grados de formalizacién: el aspecto politico, el juridico, el administrativo y el pedagégico. Posteriormente, M. T. Sirvent propuso el instrumento de “La Flor”, gréfico donde cada “pétalo” correspondia a uno de los distintos aspectos para analizar los grados de formatizacién de una experiencia, Los diferentes pétalos se refieren a lo juridico, lo institucional, el marco politico, el personal docente, lo metodolégico, lo financiero, etc. (ver en Anexo), 2. La propuesta de “grados de formalizacién” Los trabajos de investigacién e intervencién desarrollados por el Programa: “Desarrollo Sociocultural y Educacién Permanente: Ia educacién de jévenes y adultos mas alld de la escuela” (dirigido por Maria Teresa Sirvent)® han permitido construir una trama te6rico-empirica que sostiene una perspectiva conceptual renovada acerca del fenémeno educativo; esta perspectiva se desarrolla sobre los siguientes ejes: 1. la visién global o integral del fenémeno educativo y el continuo de grados de formalizacién; 2. Ia especificidad de las experie cuenta 2) las dimensiones para el andlisis de los grados de formalizacién; educativas mas allé de Ia escuela, teniendo enb) as dreas de la vida cotidiana como potenciales espacios educativos; ©) Ia interrelacién entre la perspectiva sociolégica y la psicosocial para el andlisis de la dialéctica de los mélkiples estimulos educativos. 24. La propuesta de “grados de formalizacién” desde una fendmeno educativo on integral del A partir de una concepcién integral de lo educativo, se destaca la relacién e interaccién entre los universos de la escuela y de la educacién més allé de la escuela y se incluye la totalidad de los estimulos de enseflanza y de aprendizaje existentes en una sociedad. Bsta perspectiva ya fue planteada histéricamente a través del concepto de educacién permanente. El paradigma de la educacion permanente se asienta sobre ciertos principios y supuestos tedricos y metodolégicos: = la concepeién de la educacién’ como una necesidad permanente y como un derecho para todos los individuos y grupos sociales; - el reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos para el aprendizaje y Ja transformacién a lo largo de toda su existencia; - la consideracién de la experiencia vital como punto de partida para procesos de aprendizaje continuo; = el reconocimiento de la existencia de miltiples formas y recursos educativos emergentes de una sociedad, que operan en Ia escuela y “mAs allé de Ia escuela”; = el supnesto de la potenciacién de los recursos educativos a través de la constitucién de una red o trama que los articule; = el reconocimiento de la importancia y la necesidad de la participacién social en las cuestiones referidas a la educacién y la democratizacién del conocimiento. Dentro de esta totalidad pueden distinguirse tres componentes para propésitos de anilisis: la educacién inicial, Ja educacién de j6venes y adultos y los aprendizajes sociales’. El continuo de los grados de formalizacién es una perspectiva que atraviesa esta visién integral de lo educativo y sus tres componentes, para referirse al grado de cstructuracién u organizacién de una experiencia educativa en sus distintos aspectos. FIGURA 1La educacién inicial abarca todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formacién general de la persona y los grupos en contenidos socialmente relevantes y también en actitudes y habilidades necesarias para continuar los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Inclyye @ la denominada ((radicionalmente) “educacién formal” en todos sus niveles, desde el preescolar, la escuela primaria, media y el nivel terciario (universitario y no universitatio). Se entiende a la escuela en sus tres niveles como “inicial” en tanto deberia ser el lugar donde aprender a aprender, para servir de “despegue” para una educacién alo largo de toda la vida. La educacion de jovenes y adultos refiere a las miiltiples experiencias intencionalmente educativas con j6venes y adultos, no coespondientes a la educacién inicial. Abarca un amplio campo de instancias educativas heterogéneas (en cuanto a contenidos, metodologfa, intencionalidades, tipo de poblacién destinataria e incluso a grados de formalizacién) dirigidas fundamentalmente a la poblacién de 15 afios y més que ya no esté en la escuela. Histéricamente surge conceptualizada como educacién de adultos, pero en la actualidad existe una tendencia a que la poblacién sea cada vez. mas joven; la inclusién de la expresién “j6venes” en la Educacién de Adultos, corresponde a la realidad de muestros paises. Constituye el ambito de un conjunto de actividades relacionadas con las necesidades educativas correspondientes a las distintas éreas de la vida cotidiana con el Estado, En que Socio estructural 4p Socio simbélico marco de decsiones polis? | tne ue contexto ‘nsinetonal? neon y Aprendiaje: {gud se aprende? jesm0? Biogtaiaedvcatve aASirvent M.T.: Cultura Popular y participacién social. Una investigactén en el barrio de Mataderos. Facultad de Filosofia y Letras UBA - Mifio y Dévila. 1999 b. Sirvent M.T. “La problematica de Ia ocupacién y el sistema educativo argentino”. En AAVV: La estructura ocupacional y el sistema educativo argentine, Fundacién Rail Prebish y Fundacién Friedrich Ebert. Buenos Aires, 2000, Sirvent, M.T. “El valor de educar en la sociedad actual y el “Talén de Aquiles’ del pensamiento Ainieo". Revista Voces. Asociacién de Educadores de América Latina y el Caribe AELAC, Aflo V N°10; Uruguay, 2001. Sirvent M.T. “Educacién Popular do Jévenes y Adultos y Participacién Social: Una Historia y Un presents”, Revista Temas em Educagdo, Editora Universitéria UFPB: Jodo Pessoa, N°12; 2003. Sirvent MT. “La educacién de jévenes y adultos frente al desafio de los movimientos sociales femergentes en Argentina”. Revista Brasileira de Educacao. ANPEd Associacao Nacional de Po Graduacao e Pesquisa em Edueacao. Nro. 28: 37-49. Brasil, 2005 Sirvent MIT. y S. Llosa. “Iévenes y adultos en situacién de riesgo educativo: Andlisis de Ia demanda ppotoncial y efectiva” Revista del insttuto de Investigaciones en Ciencias de la Béucacién; Mifio y Dévila ed. - Facultad de Filosofia y Letras UBA; Afio VII, N*12. Bs. As.; 1998, Sirvent M.T. y 8. Llosa “J6venes y Adultos y educacién en la Ciudad de Buenos Aires” en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién; Facultad de Filosofia y Letras UBA ~ ‘Minto y Davila editores; Afio X, N°I8; Bs. As., 2001 Sirvent M-T., Llosa S. y Lomagno C. y alumnos de la Cétedra de Educacién No Formal “Las demandas por educacién de los jévenes y adultos de sectores populares; aspects referidos a esta problemética en los planes de estudio do Ciencias de Ia Educacién”. Exposicién en Jornadas sobre ‘Trabajos de Campo e Investigacién. Departamento de Ciencias de la Educacién - Facultad de Filosofia y Letras UBA; Buenos Aires, 21-28 noviembre 2005. ‘Toubes A. y Santos H. “Problemas en la formacién de los educadores de jévenes y adultos en un contexto de neoconservadurismo”. Pedagogia 2001: Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos; Habana, Cuba; 5-9 febrero 2001. Toubes Amanda y Santos Hilda. “Experiencias de educadores de j6venes y adultos en la Argentina, Analisis de problemas y dificultades: 1985-2000”. Cuadernos de Cétedra OPFYL; Bs. As. 2006, AB,