a E A, SER LENIN WU GUE UOEN ESCUELA pa 7 = = ft Ss A as B z iS Es Compiladores: Justa Espeleta y Alfredo Furlan ) i ISON 968-7474-06-8 0 ie 3 «&Prologo Introduccién if La gestién en la encrucijada de nuestro tiempo Estrategias de desarrollo y educaci6n: el desafio de la gestién piblica. Juan Carlos Tedesco La gestidn en la escuela en las nuevas perspectivas de las polfticas educativas. Guiomar Namo De Teresa Roserley N. Da Silva cidn e innovacién sobre la gestion pedagégica de los equipos de profesores. J. Gimeno Sacristdn |. Momentos de la investigacién Problemas y teorfa a propésito de la gestiGn pedagégica, Justa Ezpeleta Indice a 2 101 101Despuntes: notas para "problematizar" lo normativo y la gestién. Josefina Granja Castro La gestién pedagégica. Polémicas y casos. Alfredo Furlén, Monique Landesman y Miguel Angel Pasillas Desorden, sentidos, signos de la gesti6n: voces de los sujetos. Eduardo Remedi Conflicto y colectividad: un reporte desde lo secundario. Bradley A. Levinson La gestién pedagégica del curriculo formal en Jas escuelas secundarias. Rafael Quiroz IML. Estudios y experiencias La gestién pedag6gica de los planteles escolares desde las perspectivas burocratica y sistémica: ejemplos de la gestién pedagégica en los planteles de la educacién media superior. Eduardo Weiss La articulacién entre la escuela técnica de nivel io y el mundo del trabajo en Méxic GEspacios vacios de la gestién educativa? Marla de Ibarrola Programa de mejoramiento de la calidad de las, escuelas bésicas de sectores mds pobres en Chile. Una de las innovaciones pedagégicas, Alicia Carranza La gestién escolar po ala recuperacién de magisterio. Marfa Ce ‘maestros como apoyo tidad profesional del Fierro E. evaluaci6n de una experiencia e de la enseftanza oficial argentina, Marta E. Teobaldo 7 138 175 202 213 25 225 240 264 274 289 310 Prélogo EI presente libro resine un conjunto de trabajos que fueron pre- sentados en el Seminario Internacional "La gestion pedagégica de los planteles escolares: pricticas, problemas y perspectivas analiticas", que se llev6 a cabo los dias 3, 4 y 5 de junio de 1991 en la ciudad de México. El evento fue convocado por el Depar- sofia y Letras, ambas idad Nacional Auténo- 16 con el patrocinio de la Oficina Regional de Educacién de la UNESCO para América Latina y el Caribe y de la Subsecretaria de Educacién Superior e Investigacion Cientifica de la Secretaria de Educacién Publica de México. Fundament6 la convocatoria la conviccién de que la ges- ma de México.4 LA GESTION PEDAGOOICA DE LA ESCUELA ejecucién de politicas sociales ~en particular de politicas edu- Cativas— demanda perfodos de tiempo que superan los mandatos gubernamentales. La estabilidad en ciertas politicas parece ser tuna condicién necesaria para obtener resultados. En el pasado, to, a bajos niveles de ley , de encontrar férmulas de estabilidad democritica s6lo posibles sobre la base de consensos legitimos desde el punto de vista de sus contenidos y de su proceso de elaboracién. ‘Una répida mirada a la historia reciente de América La- tina muestra una paradoja que mueve a la reflexign final de este vista politico, en cambio, fuerzas que negaban la p teaban la guerra como in, En la década de los ochen- ta, en cambio, las bases materiales para el acuerdo estén seria- mente deterioradas, pero existen condiciones politicas muy pro- picias para lograrlo, ;La austeridad y la escasez serdn un marco mAs propicio que la abundancia para obtener el consenso? 5 we Ae ys pA poten 1 LA GESTION EN LA ESCUELA EN LAS NUEVAS PERSPECTIVAS DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS Guiomar Namo De Mello Teresa Roserley N. Da Silva* Las ideas y reflexiones presentadas en este trabajo resultan de un esfuerzo para reorganizar perspectivas tedricas y conviccio- nes adquiridas en la vida académica y que en la ditima década sufrieron impactos diferenciados pero complemeatarios. ‘* Guiomar Namo de Mello, Pontificia Universidad Cutslica de Sao Paulo ¢ Instita- to de Esnudos Avangados de In Universidade de Sao Paulo, Brasil. ‘Teresa Roterley N. da Silva, Fundagan Carlos Chagas e Facuhade de la Univer. sidade de Sao Paulo, Brasil, [LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DB NUESTRO TIEMPO, 45 El primero y quizas més intenso de estos impactos fue 1a experiencia de participar directamente de la gestiGn de sistemas educativos en Brasil, a nivel del ejecutivo y del legislativo; esto ¢, de integrar el aparato estatal y constatar en la préctica cémo actéan en él intereses contradictorios y fragmentados que no tienen relacién con las reales necesidades educativas de la so- ciedad como un todo. ‘Otro impacto encuentra su causa en los profundos cam- bios politicos, tecnol6gicos y sociales que estén en curso en el escenario mundial y los desaffos que estas transformaciones es- tn planteando a los sistemas educativos. El tercer impacto resulta de la constatacién del proceso de agotamiento de los paradigmas te6ricos que empleamos para analizar y proponer solucién a los graves problemas educacio- logrado solucio- ativa distancia que ndida como capa- cidad para formular propuestas y resolver retoricamente los pro- blemas— y la capacidad de producir resultados" (Tedesco, s.d.). Este proceso de reordenar ideas y buscar perspectivas més eficaces para enfrentar las crisis educativas de nuestros paises, incluye hoy a estudiosos de la educaci6n, administradores, pro- fesores, politicos'y especialistas de otros campos como los eco- nomistas, que estén advirtiendo la necesidad de reorganizar los sistemas educativos como condicién ineludible para retomar el desarrollo econémico y superar las desigualdades sbciales. Se trata de un proceso ain en curso y para muchas de nuestras perplejidades tenemos més bien timidas hipétesis que respues- tas seguras. Creemos, entretanto, que hemos avanzado lo suficiente para saber que la superacién de los impases de la educacién en latinoamérica dependeré menos de afirmaciones doctrinarias y més de desarrollar nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para responder a los intereses de los sectores mayori- tarios de la poblacién. Y, sin embargo, como lo crefamos hace por lo menos diez afios~ podemos hoy reafirmar con base en la experiencia préctica de que esta capacidad de gestin debe te- ner en la escuela su punto de partida y de egada. Por esto, un rales de nuestro continente, sin que hi narlos 0, como dice Tedesco, ha existido entre la opacidad46, LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUBLA elemento de la temética central de estudio es un aspecto vital de la organizacién de la escuela; es decir, el manejo pedagdgi- co de su equipo. Entender la escuela: un desafto permanente La atenci6n a ese aspecto de la organizacién escolar es un in- dicador de que los estudiosos y te6ricos de la educacién estén tuna vez mds colocando la dinémica del funcionamiento de la escuela en el centro de sus preocupaciones. Hubo épocas en que se estuvo aprisionados en ella, por précticas y reflexiones bas- tante ingenuas. Se legé a creer que por medio de la educacién escolar se podrfa cambiar la sociedad, terminar con la injusti- cia social y promover la distribucién de Ia renta. Estos tiempos de utopfa imposible fueron seguidos de por Jo menos una década de desilusién, cuando quedé en evidencia el cardcter selectivo, reproductor de las desigualdades del tra- bajo de Ia escuela y se le la espalda en la busqueda de explicaciones més amplias préctica pedagégica. Dejaron de interesar los procesos propios del ambiente escolar y ganaron atenci6n las teorias que los explicaban desde afuera, por sus supuestos resultados. Informados por estas teo- rias se vuelve a la escuela en vuelo ciego, sujetos a los acciden- tes de viaje que ocurren siempre que se pasa de las grandes abstracciones y paradigmas tedricos al andlisis de un cotidiano, repetitivo y fragmentado quehacer escolar en su fase més visi- ble ¢ inmediata. Muchos no sobrevivieron a esta vuelta: a unos, nada les pareci6 importante en este espacio de acciones de rutina aburri- da y sucumbieron al canto de !a ideolégica por el cual nada se puede hacer con la escuela antes de una supuesta re- volucién de las masas. Otros, seducidos por la misma ilusién ideol6gica se quedaron con una perspectiva reduccionista, la de que sélo tendrfa sentido una escuela popular que desempefiara ‘un nuevo papel; el de formar la conciencia politica del trabaja- dor, en desmedro de su funcién de transmitir conocimiento. ‘Sin embargo, muchos otros lograron sobrevivir y em- [LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TEMPO a La GESTION EN LA ENCRUCUADADENUESTROTIEMPO 47. prender un esfuerzo colectivo para captar las contradicciones de fa relaci6n entre la escuela y la sociedad; para entender cémo decisiones internas a la instituci6n escolar, aparentemente solo de cardcter técnico-pedagégico, pueden mantener una fuerte reciprocidad con procesos econémicos y politicos que se aso- tian con la igualdad social y la calidad de vida de los sectores populares. ' En este esfuerzo por rescatar a la escuela del abismo en aque parecfa ahondarse ~del negativismo reproductivista y de la Gondenacién ideolégica, por constituir un aparato del Estado, fue el proceso de transmisién-apropiacién del conocimiento la miento de la is nes internas. Se intent6 identificar formas de organizacién de la ensefianza, pricticas pedagogicas que -en los limites de la ac- ign de la escuela~ pudieran, no cambiar la sociedad, sino al- canzar un objetivo mds a los que podrfan cambit crear las condiciones para la adquisicién i para una comprensién cientifica del mundo fisico y social. Fue a partir de este punto que la se planteé con la misma importancia qi : Jas oportunidades de acceso a la escuela. No es necesario sefia- la enormidad del desafio que implica el logro de la calidad y la precariedad de las respuestas que hasta el momento pode- it iales para producir resultados efica- pedagégicas para superarlo; nuestro desconocimiento de cémo os procesos cognoscitivos se desarrollan en los nifios de los sectores populares y de las formas de organizar la ensefianza “contenidos y metodologias- para ampliar la capacidad de aprender de estos nifios. Todo esto es un amplio territorio a ser investigado y, en realidad, hemos destinado pocos recursos humanos y materiales a este tipo de investigaciGn.48 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA De analistas a protagonistas Mientras emprendfamos nuestros accidentados anlisis x is de la escuela desde diferentes perspectivas y haciamos conciente nuestros desconocimientos, latinoamérica vivia importantes procesos de cambios politicos-institucionales en perfodos Ila- mados de wansicion democratica de los cuales no estuvimos jentes. Por el contrario, en algun mos dit nes. Por el contr |gunos casos estuvimos direc- que, como militantes politicos o no, forma- ban parte de la oposicién a los regSmenes autoritarios y estaban dedicados a sus interpretaciones més o menos amplias de la escuela en un esfuerzo para ubicarla correctamente en los pro- cesos de transformacién, en algiin punto de este camino fueron convocados a ser protagonistas del cambio, a ocupar puestos de decisiGn, 0 a asesorar a dirigentes en el érea de Ia educacién. C la Secretaria de Educacién de Ja ciudad de Sao Paulo y participar del poder legislativo nos ha itado una nueva experiencia enriquecedora y a menudo El Estado, hasta entonces explicado como el ado, sparato de ta clase dominant y vuelto ahora un campo de accién que se a los estudiosos de la educacion, gana el centro de nuestras preocupaciones. La escuela vista desde el centro del poder ad- quiere nuevos contornos, como parte del aparato estatal y al mismo tempo como el punto de contacto de los sectores po- yulares con este aparato; o sea, como espacio de democratiza- cin y paricipacion dela sociedad mee ina nueva ruta se abre para volver a mirar a la escuel: por dentro del Estado y de sus instituciones. Lo que ocurre a ella, ademks de ss aspecios técnicos pedagdgicos, pasa a ser indido también como la expresién al nivel operat eneadide nbn ppresi6n al nivel operativo de una a claro que las relaciones escuela-sociedad estén juertemente impregnadas de las caracteristicas de Ia organiza- ci6n del Estado tal como éste se constituyé en nuestros pafses. La segmentacién, el autoritarismo, la burocratizacién, el cor- porativismo y sobre todo la desarticulaci6n politica entre los agentes que operan el aparato estatal y los sectores sociales [La cesT#61 IN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TEMPO 49 mayoritarios, se muestran como factores resistentes pare dh aayyemandas de estos sectores sean incorporadas en la formu- Tacién y conduccién de las politicas estatales. Eh cambio en los sistemas de ensefianza y de Ia escuela se ubica asf en el proyecto mds amplio de la reforma y demo~ 5 Wivacion del Estado. La gestion de la educaci6n como polit, CHestatal para que sea también una politica pablica requiere una carsnds que 1a escuela sea el punto de partida de nuestras re Tlaxiones. identificando qué es lo que se necesita ahf para garantizar no solamente el acceso sino también una experien- Birme aprendizaje efectivo, con la calidad a que 1a poblacién Spira_y_que los cambios sociales y tecnoldgicos demandan, ‘Ea tn este proceso, ain no agotado, que queremos re- flexionar sobre la gestién de la escuela en las nuevas propues- tas de politicas educativas, en un esfuerzo para establecer 10 was ne de doble sentido entre esta y las instancias de decisién a partir de las cuales el Estado acta como ordenador de Ia vie da social. ‘Las nuevas propuestas como objetivo principal el Sonza, Pero su Fasgo distintivo va mds lejos: colocan la basque Bade la calidad como el factor ordenador de su formulacién y conduccién. ‘En este sentido, para analizar cémo se ubica en las politi- cas educativas la gestiGn de la escuela y de sus planteles, es {mportante entender y justficar porque las politicas educatives arene afios noventa estén o deberdn estar centralizadas en 1a thisqueda de mejor calidad y en la superacion de las dificulia- des para alcanzar esta meta, Para esto se ‘hace necesario resca- tar algunos rasgos de las pol ticas centradas en la cantidad des de los afios 60 hasta los 80. fticas educativas establecen jento cualitativo de la ense- La gesti6n de la escuela en las politicas educativas centradas en la expansién cuantitativa Jos sistemas educativos de la equidad o igual ‘educacién formal. Esto se Entre los afios 60 y 80, el esfuerz0 tuvo como motivacién basica el prit dad de oportunidades de acceso &30 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA justificaba no solamente por las bajas tasas de escolarizacién pprovocadas por falta de lugares, sino también por el supuesto de que el ingreso de la escuela podrfa garantizar la insercién -o el no rechazo~ de los procesos sociales que caracterizaron el cre- cimiento econmico, tal como ocurri6 en los paises del conti- nente. ‘Aunque este esfuerzo represent6 un significativo avance cen el sentido de la democratizacién de las oportunidades de ac- sy diagndsticos més recientes revelan aspectos s para considerar a futuro en la formulacién Un primer punto indica que los resultados, expresados en la cantidad y calidad de la instrucci6n recibida en la escuela, es- ‘tn muy lejos de corresponder al esfuerzo y a la inversin des- tinados a la expansin cuantitativa del acceso. De este modo se concluye que si la cobertura de los sistemas educativos es sa- tisfactoria, "La escolarizaci6n no ha derivado en el crecimien- to econémico que en algiin momento se espers. Se cuestiona si ella entrega habilidades para desempefiarse eficientemente en el medio social, cultural y econémico" (Filp et al., 1989). La expansién descalificada Hubo algunos pafses y quiz4 el mejor ejemplo sea el de Bra- sil, donde el modelo de crecimiento prescindi6 de un e mejoramiento del nivel de escolarizaci que Brasil logré aumentar significativamente su PIB hi nes de los afios 70 y aunque el acceso a la escuela hay ampliado, ese crecimiento hasta hoy no alcanza a cubrir la pro- porcién de los que llegan a completar 1a escolarizaci6n obli- gatoria que, en este caso, aumenté del 25% al 35% durante los Ais 80, muy lejos dl caso de México, por ejemplo, donde e- vocado una expansién de las instalaciones fisicas y del nimero de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones minimas indispensables para ofrecer una ensefianza eficaz. [LA GRSTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO a Un estudio reciente hecho con datos agregados para el pafs (Ribeiro, 1990) muestra que el B: blaci6n de 7 2 14 afios en el sistema educativo; los nifios per- manecen en este sistema un promedio de 8.5 afios y lo aban- donan con no més de 6 afios de escolarizacién. El pafs gasta 21 alumnos/afios para formar un joven con 8 afios completos de escolarizacién obligatoria. El niimero de nifios matriculados en el primer grado de la escuela bésica es casi el doble del nime- ro de nifios de una generacién, luego “como cerca de 93% de cada generacién entra por afo en el primer grado, mds de una generacién es de repetidores" , 1990). La revelaci6n mds importante de estos datos sefiala que sin resolver los problemas de la calidad, el simple aumento en niimero de escuelas y cupo ser un desperdicio de recursos humanos y materiales. Los limites de este trabajo no permiten un anélisis més profundo de los determinantes politicos de esta estrategia me- ramente cuantitativa, la mayorfa de los cuales son menos no- bles que la busqueda de la igualdad. Una répida mencién, en- tretanto, no podria dejar de incluir: = El propio modelo de desarrollo que se bas6 en la mano de obra descalificada y barata, ingresos masivos de ca- pitales externos, abundancia de materias primas y la for- macién de una pequefia y controlada élite de tecnécratas para dar sustentaci6n al proceso de importaci6n de tecno- logta. — _Lattransferencia de los costos de 1a expansién cuantitati- va de los sistemas educativos del gobierno nacional ha- cia los gobiernos estatales y municipales, coexistiendo ‘con un proceso de concentracién tributaria en el mbito fuente y extremadamente compleja y contradictoria asociacién de intereses corporativos dentro del aparato del Estado, que involucré a las empresas prestadoras de ser- vicios de construcciones escolares, a la clase politica y su clientela que siempre presiona en el sentido de tener "su" escuela; a la clase media que tuvo acceso a la formacién superior privada y que mayoritariamente buscé los cur-2 hacen repaccrcn De a BxcUELA sos de formacién de profesores ¢ ingres6 en el mercado, presionando por puestos de trabajo en el sistema de ense- fianza piiblica; a los sectores de la ensefianza privada que tuvieron en los futuros profesionales de la escuela pabli- ca sus clientes cautivos. Resulta de todo esto que el pais tiene hoy matemética- ‘mente, lugares para toda la poblacién de 7 a 14 afios ~con ex- cepcién de los sectores de pobreza absoluta donde la’ carencia de escuela no es siquiera la més importante— pero en muchas regiones los lugares y los nifios no se encuentran. Hay escuelas ociosas y escuelas sobrecargadas, hay aquellas en que faltan profesores, donde los salones tienen més alumnos de los que deberfan y hay escuelas o grados donde hay 15 0 20 alumnos or profesor. Este cuadro apunta al hecho de que la desigualdad no se manifiesta tanto en la divisién entre los que tienen y no tienen acceso a la escuela sino que se ha desplazado —por lo menos en el caso de Brasil hacia dentro del sistema educativo entre los que por su regién de morada y nivel socio-econémico logran acceso a una escuela privada o a una escuela publica que retine mejores condiciones técnicas y materiales y los que, viviendo en las zonas rurales o en las periferias de los conglomerados urbanos, tienen acceso a una escuela donde falta de todo, des- de profesores a sillas, desde pizarrén a tizas. las condiciones estratégicas, aun de las que se destinan a los aspectos cuantitativos, toda vez que el aumento de la oferta de lugares debe ser orientado para corregir los desencuentros y distorsiones generados por la expansién no calificada. Cuando se hace el balance de las politicas educativas de los afios 60 a 80 y las marcas profundas que dejaron en nues- tros sistemas educativos actuales, hay dos conjuntos de proble- ‘mas que aunque relacionados merecen analizarse en forma se- parada. El primero, se refiere a la politica de formacién de re- cursos humanos y a la concepcién del proceso pedagégico en de la unidad escolar; el segundo, alude a la organiza- titucional del sistema y de la escuela. LA GRSTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO 3 Los recursos humanos y los planteles escolares La politica de formacién de los recursos humanos para la edu- cacién, que afecta directamente a los planteles escolares, sigui6 tun modelo de expansién sin planteamiento, donde la cantidad fue también la meta prioritaria. En el caso brasilefio, como ya fue mencionado, hubo un protagonista de extrema importancia en la formacién en masa de profesores; la ensefianza privada de nivel medio y especial- mente de nivel superior. El Estado delegé sin ningtin control de logros o resultados— la formacién de profesores a la ense- fianza privada ¢ invirti6 en el crecimiento cuantitativo del siste- ma politico de ensefianza bdsica, de modo que todo y cualquier profesor fue en principio absorbido por este mercado de tra- ‘Ademés de esto, una concepcién fragmentada y distor- sionada sobre la funcién de la escuela y del proceso pedagdgico al nivel de la gestion de la escuela o del sistema, gener6 una gran cantidad de demandas diversificadas de profesionales es- pecialistas en dreas curriculares 0 en educacién y/o en asisten- cia de alimentacién y salud, tales como directivos, administra- dores superiores, técnicos en educaci6n, orientadores peda- 268 iclogos escolares, fonoaudiélogos, nutricionistas, asistentes sociales y otros més. Esta parece haber sido una de las razones por las cuales, aunque la expansiGn de la ensefianza bsica sigui6 siendo ~des- de fines de los afios 60 hasta los 80- una meta importante, la oferta de ensefianza superior privada en el porcionalmente mucho més. Una buena parte de estos profesio- rales tenfa en la escuela o en el sistema educativo, si no la tini- ca, la mds segura y estable oportunidad de empleo. La escuela fue lenta pero continuamente transforméndose cen espacio de trabajo -y disputa de empleo- para aquel conjun- to de profesionales no docentes que, ubicados en cl nivel cen- tral 0 en la propia escuela, llevaron a ésta su aporte espectfico yy su propia concepcién del proceso educativo. Este crecimiento {de profesionales no fue acompatiado de una busqueda de inte- ‘gracién del trabajo pedagégico, de nuevas formas de organiza-cer repaccrcn ea scutn niffos de los sectores populares, Casi se podria afirmar que cuan- to més los nifios "carentes" se constituyeron en objeto de estu- dio o de la préctica de especialistas, tanto més la escuela perdi6 Ia visi6n del conjunto y el poder de decisién. En el caso brasilefio, ademds, en la medida en que crecfa el nimero de profesionales de apoyo se introdujeron en varias reas del curriculo, cursos cortos para adiestramiento de profe- sores, 0 sea, se desvalorizé la formacién de los profesionales encargados de la ensefianza "stritu sensu". Esto gener6 situa- cciones que llegan al borde del absurdo, como es la que deman- da 5 afios para formar un psicélogo escolar y 2 6 3 afios para reparar un profesor de ciencias o estudios sociales, Otro elemento a ser tomado en cuenta fue que la intro- duccién de varias asignaturas especificas en los curriculos es- colares -educacién artistica, educacién para el trabajo, orienta- cién profesional, educacién de salud, educacién moral y cfvica— ‘ocurrié sin considerar la importancia de las variables tiempo y espacio fisico para lograr poner en marcha un curriculo diver- reducidos, sin necesidad de rendir cuentas a nadie sobre la ca- lidad de la formacién de los futuros maestros. Debe agregarse ademés que en la medida en que los pro- blemas de repeticién en los primeros grados de la escuela bé- sica quedaron sin solucién, los grados finales en Brasil -6°, 7° [LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUBSTRO TIEMPO. 3s LA GESTION BN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO THMPO _*s y 8° tendieron a disminuir notablemente la cantidad de sus ‘Alumnos, generando un gran niimero de profesores para las, diferentes asignaturas ensefladas a una minorfa que logra llegar i porcionalmente menor de iniciales, para atender a "Bn realidad, e1 modelo siguié el patrén de expansi6n del propio Estado, con sobredimensionamiento de las estructuras de apoyo —técnicas y administrativas-, crecimiento sin control del tamafio de la maquinaria publica itamiento de las unida- . Vale la pena enfatizar en la distribucién de los Petr la década de los niimero de profesores crecié ‘matriculas en la enseflanza st considerando a los de- mal, El fenémeno de la comisién de los profesores56. LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA para pasar a los Grganos intermedios 0 centrales del sistema es generalizado en el pas y quiz4 en latinoamérica como un todo. Esto nos leva a la discusién de los modelos institucionales. La organizacién institucional del sistema y de la escuela La expansi6n de los aparatos piiblicos en el érea de la educacién cocurrié por multiplicacién de las estructuras y por el fortaleci- miento de las instancias centrales ¢ intermedias, en contrapo- sicién al debilitamiento y creciente falta de autonomfa de las escuelas. La fragmentaci6n del proceso pedagégico, que separ6 el planeamiento de la ejecuci6n, la introduccién de las técnicas de supervisin para controlar los aspectos formales y retirar de la escuela la responsabilidad por el rendimiento de cuentas sobre los aspectos sustantivos, la ausencia de evaluacién por logros, todo esto, imprimié un cardcter ritual y burocrético a la gestién escolar. Por su parte, la politica centralizada de distribuci6n de los recursos humanos y la estabilidad del empleo entendida como permanencia en una determinada escuela, impidieron que ésta ¢jerciera la seleccién de sus propios cuerpos docentes y la au- tonomia para mantenerlos, despedirlos o por lo menos colocar- Jos en disponibilidad de la administraciGn central de acuerdo con las necesidades de su propia propuesta pedagégica. Las decisiones sobre reas curriculares, régimen de traba- jo de los profesores, requisitos exigidos para el ejercicio profe- sional se tomaron centralizadamente y respondiendo sobre todo ala presién de las instituciones que formaban a los prot de la educacién o a los intereses de las asociaciones gremiales. El espacio que fue quedando para la decisi6n al nivel de la es- cuela fue cada vez menor. Ademés, el deterioro de los cursos de formacién docente impidié este ejercicio de autonomia por ausencia de capacidad de gestién, de dominio de los contenidos curriculares, de cono- cimiento sobre procesos de aprendizaje y sus determinaciones en las condiciones de organizacién de la ensefianza. [LA casTiON EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO a [LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO'TIEMPO ST La gestién de la escuela en una politica educativa ordenada por ta calidad Calificando la calidad El nuevo enfoque de las politicas educativas tanto en los paf- ses desarrollados como en los que se encuentran en diferentes grados del proceso de desarrollo, colocan a la educacién en el centro de las preocupaciones de las politicas piblicas en raz6n de dos factores relacionados. El primero de ellos se refiere al cambio profundo en las demandas de la sociedad a los sistemas de ensefianza motiva- ddas por el avance tecnol6gico de los afios 80 y el impacto de la informatizaci6n, la universalidad de la economia, por los nuevos modelos de organizacién del trabajo y por las formas emergentes de organizacién social orientadas al mejoramiento de la calidad de vida. - El segundo factor proviene del agotamiento del modelo econémico basado en el bajo costo de la mano de obra y en la abundancia de materia prima, agotamiento este que apunta a la necesidad de reorientar las prioridades de inversién en los com- ponentes de infraestructura para destinarlos mds hacia la inte ligencia, el conocimiento, la creatividad, la capacidad de solu- cién de’ problemas, la adaptacién a los cambios del proceso productivo y, sobretodo, hacia la capacidad de producir, selec- cionar ¢ inierpretar informacién. . ; La importancia de la educaciGn en la pauta de las politicas siendo entendida no solamente como una cio de la ciudadanfa sino también como necesidad estratégica de los pafses en la promocién del desem- pefio social y econémico de su poblacién, cont indispen- sable para obtener éxito en el nuevo orden de petencia internacional. Estas nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de In escuela, hecha desde fines de los afios 70, como institucién destinada prioritariamente a la transmisiGn/apropiacién del co- nocimiento sistematizado. Este tltimo adquiere ahora un perfil mucho més nitido y puede ser traducido en el dominio de con-538 LA GESTION PEDAGOOICA DE LA ESCUELA tenidos y en el desarrollo de hi pacidades sociales. Esta seria seable para ordenar las nuevas pol vis, Esposito y Mello, 1991). idades cognoscitivas y de ca- la calidad necesaria y de- educativas (Silva, Da- Calidad de la ensefianza y reorganizacién institucional Enel caso de la América Latina ~debido a la forma centralizada y segmentada como se constituy6 el Estado en la mayorfa de ios paises— el éxito de estos nuevos enfoques para las politicas educativas en la década que empezamos en 1991, dependerd de! io que se alcance entre los dos ejes de la organizacién nal de los sistemas educativos: la descentralizacién y Ja integracién. Enel sentido de la descentralizacién se ubican las accio- nes y programas destinados a racionalizar la maquinaria buro- crética de los sistemas educativos, con el objetivo de hacer lle- gar de hecho a la escuela los recursos materiales y los aportes técnicos necesarios para una eficiente organizacién de la ense- lanza, El grado y contenido de la autonomia de las unidades escolares debe permitir su interacci6n més efectiva con el me- dio social, de modo que la propuesta pedagégica de la escuela y su plan de desarrollo institucional reflejen la diversidad cultu- Tal y las demandas y aspiraciones de la poblacién usuaria. Las politicas educativas en este sentido deberfan prever estrategias de formaci6n, reclutamiento y selecci6n de recursos humanos muy flexibles y lo menos regiamentadas posibles en los aspec- tos formales, asociadas a la permanente evaluacién de resulta- dos tanto a nivel de formacién como del desempefio de los do- centes y personal de apoyo. Los planes de carrera del personal del érea de educacién establecerfan directrices generales minimas sobre regimenes de trabajo y remuneraciGn, delegando a las escuelas la gestién del tiempo suplementario de trabajo docente y, hasta de comple mentacién de pagos vinculada a evaluaciones de resultados al nivel del sistema y la propia escuela. En un escenario favora- ble, hasta en el mismo ingreso o salida del personal, la escuela deberia tener autonomifa a condicién de respetar sus derechos [LA GRSTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO 59 laborales. En este sentido, seria muy deseable que en los pafses donde se garantiza la estabilidad en el empleo, esta no corres- pondiera a un puesto fijo en una escuela y sf en el sistema. Un esfuerzo sistemético para mejorar la calidad técnica de los planteles deberfa traducirse en programas flexibles, con disefios institucionales diversificados de capacitaci6n en ser- vicio, de producci6n local o regional de materiales didécticos —combinados si es necesario con materiales producidos para to- do el pafs- para estar a la disposicién de los equipos escolares ‘que podrfan elegir los programas y formatos institucionales més adecuados a sus necesidades. En este sentido, las acciones o programas generales de 4mbito nacional, serdn reservados para temas o dreas curricula~ es comunes y atin en estos casos, tales programas tendrfan su ejecucién descentralizada por regiones o munic ‘También al nivel estratégico y en el sentido de la descen- twalizaci6n, seria necesario estimular la participacién de la universidad e institutos de investigacién en el ofrecimiento de programas locales de perfeccionamiento técnico y, principal- mente, en la produccién de conocimiento sobre los factores de- cisivos para el mejoramiento cualitativo de la ensefianza. So- bretodo, 1a disemi de este conocimiento al nivel de los equipos escolares, utilizando recursos de tecnologia asociados 1 bibliotecas y centros de difusi6n ubicados lo més préximo posible a las escuelas, o talleres pedagégicos en los cuales los, ‘cuerpos docentes de una regién puedan tener fécil acceso y en- contrar materiales de ensefianza, recursos didécticos y otros do- centes con los cuales cambiar experiencias, con la asistencia de personal calificado. Asociados a una gil difusi6n del conocimiento pedag6- gico, podrfan disefiarse sistemas descentralizados de asistencia pedagégica por reas curriculares mediante el desplazamiento hacia las escuelas de especialistas calificados que, en muchos ‘casos, se quedan en las instancias centrales de la administraci6n © en los limites de la vida académica universitaria. El rasgo comin a todas esas estrategias radica en la au- tonomfa de la escuela para elegir las que sean més convenien- tes a su propuesta de trabajo y, por lo tanto, en el cardcter noo LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA obligatorio de su adopcién por parte de la unidad escolar. Esta debe ser la responsable de su propio plan de trabajo y de la ges- ti6n de su plantel desde Ia organizaciGn del afo escolar, de la jomada de trabajo, del ordenamiento del contenido, de la selec- ‘ci6n de los materiales didécticos, de las formas de integracién del curriculo, en fin, de todos los elementos que constituyen su gestion pedagégica. En el sentido de la integracin, las pol deberfan considerar entre otros aspectos los Evaluacién de resultados y respons: Jas, creando mecanismos de rendimiento de cuentas y de informacién a la poblacién destinada a instrumentar a es- ta tiltima para la fiscalizacién y el control de la calidad de la ensefianza. mfnimos que ga- nicleo curricular veles minimos de “salida” del sistema a ser desarrollados por todos los nifios, Correccién de los desequilibrios regionales por una ade- to de criterios bésicos para el uso més ra- los recursos humanos con el objetivo de evitar la ociosidad e incentivar la productividad vinculada a es- \imulos salariales, buscando un equilibrio entre la auto- noma de la escuela y la utilizacién sin desperdicio de esos recursos humanos les. tativos para materiales didécticos, asociando flexibilidad para la elecci6n con la calidad necesaria. ~ Disminucién y racionalizacién del aparato técnico-admi- nistrativo centralizado concomitantemente al desarrollo de un sistema de informaciones para subsidiar a la ges- tidn estratégica del sistema educati — Disefio de estrategias para desarrol gestion al nivel de la escuela y de! sistema educativo, que tengan por fin no s6lo la mayor tecnificacién administra- tiva sino también la dificil -pero necesaria— preparacién LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO. a para convivir con los conflictos, actuar en la construccién Gel consenso, incorporar la diversidad y compartir la res- ponsabilidad de rendir cuentas de los resultados, Descentralizacién e integracién, un equilibrio dificil. Una tensién permanente El equilibrio entre descentralizacién e integracién plantea difi- cultades de diversa naturaleza. La primera y quiz4 més im- portante es la de no repetir el error de sobrevalorar los medios “la descentralizacién y la autonomfa— como fines en s{ mismos y, en cambio, entenderlos realmente como medios para promo- ver la calidad; es decir, subordinados a este objetivo. La ges- tin politica del proceso es un tema delicado, toda vez que en cada caso hay que buscar instancias de consenso que permitan la participacin de la escuela y de la comunidad sin perder de vista los intereses de la mayoria. Todo proceso de desconcentracién del poder de decision corre el riesgo de generar instancias de reconcentracién del mismo poder, aun hasta en el mismo nivel de la escuela. La ac- tuacién de los grupos corporativos o minotarios y la manipula- ci6n politico-partidaria no deben ser subestimadas, porque los tral a instancias intermedias o al nivel de las unidades que pres- tan directamente el servicio educativo. jo de ese modo su propuesta jonal. La participacién de la jo, ser un poder compensatorio en tanto no quede sujeta a mecanismos de manipulacién y coop- tacién. Ast, por ejemplo, la organizacién del tiempo de trabajo deberd responder a las necesidades del plan més general y no a los arreglos individuales. De la misma forma, la distribucién de los nifios por salones de clase, el mimero de turnos por gra- dos, debe tener en cuenta el mejor aprovechamiento del equipo& LA.GESTION PEDAGOOICA DE LA ESCUELA docente disponible y no solamente la necesidad de empleo de Jos profesores. Las decisiones sobre 1a duracién del periodo es- colar y el uso del espacio fisico deberfan considerar, la atencién al mayor nimero posible de alumnos ~observando los requisi- tos de calidad", sin crear en la escuela mecanismos de preser- © de seleccién de estudiantes de mejores condiciones familiares. Cabe al nivel estratégico central de formulacién y conduc- ci6n de las politicas educativas establecer criterios y crear mecanismos que dificulten'la reconcentracién del poder de de- cisi6n y promover una permanente actualizacién de informa- Ciones que indiquen si esto estf ocurriendo, ademés de la ya mencionada evaluacién de resultados. Sélo asf la autonomia de la escuela puede constituir una estrategia de mejoramiento de la calidad. En este sentido se espera una aceptable pero perma- nente tensién entre los objetivos de la descentralizacién y la ac- tuacién de los organismos centralizados del sistema educativo. Otra dificultad se refiere a las formas de organizacién po- \Wtico-institucional adecuadas para lograr el equilibrio entre la descentralizacién y Ia integracién. El modelo del Estado, las relaciones que histéricamente se consolidaron entre instancias de gobierno -nacional, provincial y local— las estrategias de regionalizaciGn con politicas pactadas y comple- mentacién de funciones, son temas involucrados en la organi- zacién institucional bargo, no hay soluciones uniformes para todos los paf iquiera para un mismo pais, que pre- sentan una gran extensién territorial y/o grandes diversidades regionales. ‘Ademés, la tradicién més o menos federativa o unitaria de la dindmica politica de los pafses y la composicién partidaria de los gobiernos, también son factores nen en la busqueda de la mejor forma de organii itu cional. Lo que se puede establecer como objetivo comiin es la mayor autonomfa de la escuela y su integraci6n més orgénica ‘con su medio social, 1a mayor agilidad y sobretodo continuidad para que los recursos materiales, técnicos y humanos lleguen a Inescuela, El camino institucional deberfa ofrecer la garantfa pa- a que esto ocurra. {LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO 8 [La GESTION EN LA ENCHUCIADA DE neTIO TO SS Todo lo discutido en esta tiltima parte no tiene todavia respuestas definitivas en los pafses de América Latina y ni axin fen aquellos con sistemas educativos muy consolidados. Parece que en nuestro continente ya tenemos cierta cl valorice la evaluaci6n, la productividad y la capacidad técnica. Una necesidad, porque esta mayor eficacia seria una forma de economizar recursos para invertir en calidad. Un desafio, por- que para alcanzarla hay que superar los vicios comunes el funcionamiento del Estado en nuestros pafses: el "clientelismo” politico, el "patrimonialismo’, la presién corporativa de los gru- pos que privatizaron el Estado. BIBLiooRAFIA Filp, Joana et al, Sistema de medicién de la calidad de la edu- Pr vcacién bésica: una propuesta. Estudos de Avaliagao Edu- cacional, Sa0 Paulo (2): 49-89, Jul/Dez. 1990. Ribeiro, Sergio Costa. A pedagogia e repetencia. Mimeo. 1990, Mello, Guiomar ; 0 dificil caminho entre utopia e realidade. Mimeo, Tedesco, Juan Carlos. Estrategias de desarré 5 desafio de la gestién publica. Mimeo, s.d., 28 paginas.a LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA INVESTIGACION E INNOVACION SOBRE LA GESTION PEDAGOGICA DE LOS EQUIPOS DE PROFESORES J. Gimeno Sacristin* La aproximaci6n al tema enunciado en el titulo de la ponencia se fundamenta en las derivaciones que pueden extraerse de tres campos de estudio: — La necesidad de entender el desarrollo del curriculo en contextos précticos organizativos, contemplando las di- mensiones institucionales de la praxis curricular real que reciben y experimentan los alumnos. — Las derivaciones procedentes de una forma colegiada de entender el pensamiento y comportamiento de los profe- sores, sin lo cual no puede explicarse c6mo desarrollan que ponen de manifiesto la decisiva mediaci6n que intro- ducen los equipos docentes y las estructuras de organiza- cién escolar en la adaptaci6n a la prictica de las ideas que dan sentido a los proyectos de innovacién. El tema de la innovacién en centros escolares y/o equipos docentes se justifica por doble motivo. Por un lado, la innova- cién es una necesidad sentida en los sistemas educativos ya existentes que siempre despiertan insatisfacciones sobre su fun- cionamiento ante la falta de cumplimiento de las promesas que desde la filosoffa que la orienta anuncian como propésitos para sus clientes. En este sentido cabe preguntarse por las interaccio- nes que pueden darse entre los equipos docentes y la dinémica de innovacién. Por otra parte, las experiencia de innovacién son ocasio- nes excelentes para entender la propia esencia y funcionamien- to del sistema escolar ya configurado, comprender cudl es su + J. Gimeno Sues, Ctecico de Didcticey Organinacién Escolar, Univers- dad de Valencia. Espafia. vo LA GESTION EN LA ENCRUCUADA DE NUESTRO TIEMPO. 6 dindmica y adquirir conciencia de las variables y aspectos que se entremezclan en él. Y lo que es més importante: la innova- cién "provocada” exige explicitar el proyecto al que ese siste- ma ha de servir, es decir, las funciones que ha de cumplir. Evidentemente, aunque sea ya una tradicién de la inves- tigaci6n social declarar la impermeabilidad de los sistemas edu- cativos a los cambios sociales, es obvio que, como ocurre en to- das las instituciones sociales, las escuelas cambian, sufren pro- cesos de transformaci6n intemos y en sus lazos con la cultura, Ja sociedad, la economia y la politica exteriores. La escuela tie- ne su historia y de cada una de ellas podria hacerse la propia. Pero esos cambios, digamos “naturales”, son més bien lentos y acompafian a los que ocurren en nuestras propias vidas, de suer- te que los vemos como procesos cuasinaturales porque los pro- fesores formamos parte de ellos, de los que no siempre es facil tomar conciencia y distanciamiento. Las experiencias de inno- vacién provocadas, en tanto programas estructurados, se ela- boran para implantarlos en todo el sistema 0 en algunos cuadros afectindolos totalmente o en alguno de sus elementos, lo que supone ensayos controlados en un tiempo reducido en los que se puede contemplar la dindmica evolutiva del sistema escolar institucionalizado de forma privilegiada. Programas de implan- tacién de curriculos de perfeccionamiento del profesorado, de establecimiento de alternativas organizativas, etc., cuando se acompafian de la evaluacién adecuada, son como una especie de aceleraci6n histérica en una determinada direccién o un tratamiento de choque de los procesos que tienen lugar de for- ‘ma natural en las escuelas, permitiendo comprender el funcio- namiento de éstas. La innovacién evaluada no es slo, pues, un proceso social de alteracién, sino un recurso de conocimiento socioinstitucional pedagégico muy importante. Los estudios de innovacién tienen la importancia de plan- tear explicitamente la dinémica de una institucién escolar ma- nejada y estimulada con la intencién de que cambie en la direc- cién marcada por algunas ideas. Frente a la dindmica de un cam- bio natural, acomodado a las dinémicas social e hist6rica, la in- novaci6n explicitamente planteada es como ver moverse y ma- nifestarse al complejo entramado de aspectos y fenémenos que100 LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA les for the Holmes ed review for school improve- (OCDE) ACCO, Leuven. Hopkins, D. (1987). Improving the quality of schooling. Lewes. The Falmer Press. Hopkins, D. (1988). Doing school based review. (OCDE) ACCO. edia Internacional de la Educacién. ves, Ministro de Educacién y Cien- Miles, M. et al. (1987). Lasting school improvement: Exploring the process of institutionaliz Ramsay, W. y Clark, Reyes, P. (1990). Teachers and their workplace. Sage. Newbu- a. Teachers workplace: The social orga- nization of schools. Nueva York. Longman. ‘Smith, L. y Dwyer, D. et al. (1988). Innovation and change in schooling. The Falmer Press. Stenhose, L. (1984). Investigacién y desarrollo del curriculum. '84). Metaphors of education. Londres. Heine- mann Educational Books. demands of implementation. (OCDE) ACCO. Leuven, II. Momentos de la investigaci6n PROBLEMAS Y TEORIA A PROPOSITO DE LA GESTION PEDAGOGICA Justa Espeleta* Lo mismo que el lenguaje, la teoria cumple con la funcién de identificar sectores de la realidad, de hacer para la conciencia, Lo que no se nombra no se de y conceptos, difici liarse, la teorfa es por- que ayuda a develar la realidad, también contiene la posibilidad de clausurarla: 1a + sana Ezple, Lnvestigadora del Departmen de nvenigctnes Educative del ‘Canro de ivengaiony Ge Estolon Avaoados del PN, México.102. LA GESTION PEDAGOGICA DE LA ESCUELA forma de focalizar un objeto (cuyo origen remoto no s6lo radica en las preguntas que movieron a buscarlo sino en la perspecti- va desde la cual fueron formuladas) puede oscurecer a otros objetos que también "estan alli”, Por esto es que a medida que ccrece el conocimiento, las teorfas cambian o son reemplazadas, Al avanzar sobre lo cativos de problemas, viene al caso a propésito del concepto cuya escasa resonancia en los medios po- liticos y educativos puede asoc antecedentes tedricos de po educativo, sumado: concibiendo al margen de las materias propias de la gestion y éstas, condenadas al encierro administrativo, se han resuelto, a ii6n sobre algunos aspectos de la gestién pedag6gica intenta llamar la atencién sobre su importante papel articulador entre las metas y lineamientos propuestos por el sistema y las concreciones de la actividad escolar. En este sentido, quisiera postular que la trama organizati- va de la escuela -esa trama poco ¥ poco cuestionada por “natural"—es un componente esencial de la gesti6n pedagégica. Que aunque tradicionalmente ubicada en el campo administra- tivo, no puede pensarse como una “forma” independiente contenido puesto que la estructuracién y conformacién insti- yen el primer condicionante . jue atin se piensa como di- mensiOn estrictamente administrativa hay comprometidas op- ciones cuya naturaleza, para el quehacer docente, adquiere la forma de decisiones técnico-pedagégicas. La visién economi- cista que no supera la concepcién tema educative como tipica organizacién de servicios -asimilable a cualquier otro servicio estatal~ contribuye a profundizar sus debilidades. Con ‘MoMaNTOS DB LA INVESTIGACION 103 ello se pierden precisamente los elementos que lo particularizan yy diferencian de los demés. Y en este caso se trata de disefiar jas condiciones para transformar a las personas, con toda la proyeccién que implica esta tarea en la organizacién y cambio de las sociedades. En primer término, quisiera destacar algunos rasgos de los enfoques tedricos dominantes en la formaci6n especializa- dda que abonan la percepcién escindida de dimensiones que en el nivel de las précticas escolares se unifican. Luego intentaré ‘mostrar c6mo Ja construccién de otros acercamientos teéricos -en Ia investigaciGn- pueden hacer visibles los problemas tan- to de la gestin escolar como de la pedagégica. Trataré de ha- cerlo a través de la discusién de algunas categorfas y de unas pocas referencias a informacién empirica que en la actual or- ganizaci6n escolar comprometen la eficacia de su accién. Los problemas Los problemas gicos de Ia escuela cuentan con un anti- joo 7 vasio vo Pr de etudon: Contents y métodos, ense- fianza y aprendizaje asf como las relaciones que suponen, han suscitado el trabajo de no pocas disciplinas. Basada tradiciones, la formacién de los maestros y espe educacién ha mantenido, en gran medida por omisiGn, una clé- sica separacién entre Ia problemética pedagégica y el campo que contiene a la gestién. : La pedagogia, la didéctica y Ia psicopedagogfa que do- minantemente se ensefian, modelos tedricos que “til para clarificar mismo efecto con ~centrales para la ensefianza- que diferencian a alunos, maes- nes. Consecuentemente, asf como puede ha-