UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Filosofia educatiei
Traducere- The Public and Private in Education
dupa Chris Higgins

Student:

Tomuleasa Diana-Andreea

An: 1

Specializarea: Psihopedagogie Specială

CONSTANȚA

2021
 The Public and Private in Education
Chris Higgins
 Introduction
The purpose of this chapter is to examine the origins, conceptual contours, and current state
of the perennial debate over the public and private in education. The problem is that there is
no single such debate, since the contrast between public and private constitutes one of the
West’s ‘grand dichotomies’, one “used to subsume a wide range of… important distinctions”
emerging out of different “universes of discourse, each with its own complex historical cargo
of assumptions and connotations”.1 Indeed, given their “protean” nature (Weintraub 1997,
p. 2), concepts of public and private can be seen as central to every chapter in the history of
Western education.

 What Makes a Public School Public?

Let us begin with the classical, economic distinction between private and public goods.
Ironically, the concept of ‘public goods’ is classified by economists under the category of
‘market failures’. The idea is that market mechanisms are disrupted by the presence of “non-
rivalrous” goods (e.g., looking at a painting in museum) for which “each individual’s
consumption… leads to no subtraction from any other individual’s consumption of that good”
(Samuelson 1954, p. 387). Market efficiency is further undermined by so-called ‘free riders’
who consume ‘non-excludable’ goods (e.g., fish, in public waterways) without paying, who
benefit from positive ‘spillover effects’ generated by the investment of others (e.g., when
one house’s renovation lifts real estate values for the whole block), or by passing on the costs
of negative spillover effects (e.g., pollution). For economists, then, public goods are those we
secure collectively because their lack of rivalry and excludability makes them inimical to
market logics.

Interestingly, it is not at all clear that modern mass schooling, with its thoroughgoing tie to
credentialism (see, for example, Collins 1979), meets either of these criteria. The credential
market is clearly rivalrous (Labaree 1997; Donoghue 2008, pp. 111–138). The more holders
of a particular degree, the less exchange value it has. This makes admissions rivalrous and
exerts a downward pressure on earlier stages of schooling even if they feature open
admissions: if getting into the school wasn’t rivalrous, getting out, with the marks necessary
to win the right spot at the next level, surely is. There could even be rivalry for educational
goods when we bracket off credentialing. Imagine that the best piano teacher in the area says
that she will give lessons to adult beginners for free, but only has room for ten students.
Education comes closer to meeting the requirement of non-excludability, but only by way of
spillover effects. While it is easy to limit who has access to (formal) educational institutions
and experiences, the effects of education tend to radiate far beyond the individual student.
Economically speaking, then, formal education would seem to fall short of counting as a
‘pure public good’, instead constituting at best a so-called ‘common resource’ or mixed
(rivalrous, non-excludable) good.

This is, to say the least, a deeply uninspiring conclusion. Surely the idea of public education
names an aspiration greater than that of a partial market failure! This is where a further
distinction offered by Charles Taylor (1995) proves helpful. For Taylor, this economistic
approach fundamentally misses the point. What the economists call public goods, he calls
“convergent” goods (Taylor 1995, pp. 190–191). These are goods, as we have seen, that we
tend to secure collectively since it is all but impossible to do otherwise. But they are still
essentially private goods, objects of separate private valuations that happen to converge.
National defense, for example, matters to me and it matters to you and it makes sense to
pursue it together. Against both private (non-convergent) goods and convergent (private)
goods, Taylor sets a category he calls ‘common goods’. These are goods that matter to me
because they also matter to you. Taylor (1995, p. 190) identifies two varieties of common
goods: “mediately common goods”, where what we value emerges only within an inter-
subjective space of shared meanings, and “immediately common goods” where the good is
precisely that we share some experience or meaning. Think of how strange it would be to
speak of a good conversation as the convergence of two independent rational actors’ separate
interests in conversing. While Homo economicus enters into relationships because they
satisfy pre-existing preferences or serve as instrumental means to realizing another
preference, human beings find themselves already situated in relationships within which they
are able to perceive horizons of value, meaning, and purpose.
  The Common School: Ideals and Realities

The ideal behind the nineteenth-century, US common school movement is as simple to state
as it is hard to realize. I offer two passages, one from Horace Mann himself and one from
Lawrence Cremin, characterizing Mann’s project:

According to the European theory, men are divided into classes,—some to toil and earn,
others to seize and enjoy. According to the Massachusetts theory, all are to have an equal
chance for earning, and equal security in what they earn. (Mann 1957, p. 84)

In [the common school] would mix the children of all creeds, classes, and backgrounds, the
warm association of childhood kindling a spirit of mutual amity and respect which the strains
and cleavages of adult life could never destroy. (Cremin 1957, p. 8)

In this prime example of nineteenth-century, Mann captures the way in which schools could
become instrumental to distributive justice.10 Notice though that, at least in theory, it might
be possible to provide this equal opportunity in separate schools. A century later, Brown vs.
Board was to famously reject this as a live possibility in a structurally racist society.11 But
even for Mann himself, as Cremin suggests, ‘common’ refers not only to equal provision but
also to learning together across differences. The theory is that congenial, early contact with
those who are different from us will instill the dispositions needed for later public life,
namely, the ability to show care for the ideas and values of others precisely when they differ
from our own. However, Cremin’s rendition starts to dissolve into pure sentimentality unless
we temper it with some hard truths. Take race as the main ‘cleavage of adult life’. In the
United States, de facto segregation of the ‘public’ schools (via seemingly voluntary
residential segregation which relies on the proxy of wealth when not backed by overt housing
discrimination by landlords, banks, and insurance companies) has undone any gains
accomplished by de jure desegregation. Already by 2004, the resegregation of US schools
was such that you would have to go back to 1968 to find a lower percentage of African-
American students in majority white schools. In 2009, 50% of African-American and Latino
students attended ‘high-poverty’ schools, compared to 7% of white students.12 Meanwhile,
more than 2 million African-American students attend what Jonathan Kozol, following Gary
Orfield, calls ‘apartheid schools’, in which 99–100% of the students are non-white.

The common school ideal is not only subverted by de facto segregation and stratification
across schools. Schools that do possess a more racially and socially economically diverse
student body may simply divide and stratify within the school through tracking (also known
as ‘streaming’ and ‘ability grouping’). Even if we thought that tracking constituted a
beneficial form of differentiation, rather than a practice doomed repeatedly to prove the
Pygmalion effect, it certainly belies Cremin’s talk of inter-group mixing. As has been
excessively documented, the hierarchies of school tracks closely mimic social hierarchies of
race and class. Consider the decade long studies conducted by Jeannie Oakes’ team in four
mid-sized US cities.Not only do track placements follow standardized test scores that
themselves follow racial patterns, but even at the same ‘achievement level’ majority (white
and asian) students are more likely to be placed in advanced classes than minority students.

Even in heterogenous schools where interaction across race and class occurs, there is cause
for pessimism since it is the quality of interaction that matters. Recall the conditions that
Gordon Allport attached to his famous ‘contact hypothesis’. “Allport consistently stressed
that at least five formidable criteria must be fulfilled”, Merry and New observe, “before
stereotypes could be challenged” and “positive emotions could be experienced”:

(1) equal status between persons of different backgrounds in a particular situation;

(2) common goals around which members of different backgrounds are united;

(3) intergroup cooperation, in which competition is avoided or minimized

(4) the mutual recognition of some authority that can facilitate interactions and adjudicate in
matters of disagreement;

(5) there needs to be informal, personal interactions between persons of different

backgrounds, particularly between members of conflicting groups if intimacy, respect, and
meaningful interaction are to be achieved and sustained. (Merry and New 2014, pp. 207–208)
 Public și privat în educație
Chris Higgins

 Introducere

Scopul acestui capitol este de a examina originile, contururile conceptuale și starea actuală a
dezbaterii perene asupra publicului și privatului în educație. Problema este că nu există o
singură astfel de dezbatere, deoarece contrastul dintre public și privat constituie una dintre
"marile dihotomii" ale Occidentului, una "folosită pentru a subsuma o gamă largă de...
distincții importante" care ies din diferite "universuri ale discursului, fiecare cu propria
încărcătură istorică complexă de ipoteze și conotații".1 Într-adevăr, având în vedere natura lor
"proteană" (Weintraub 1997, p. 2), conceptele de public și privat pot fi văzute ca fiind
esențiale pentru fiecare capitol din istoria educației occidentale.

 Ce face publică o școală publică?

Să începem cu distincția clasică, economică, dintre bunurile private și cele publice. În mod
ironic, noțiunea de "bunuri publice" este clasificată de economiști în categoria
"disfuncționalităților pieței". Ideea este că mecanismele pieței sunt perturbate de prezența
unor bunuri "non-rivale" (de exemplu, privind la o pictură în muzeu) pentru care "consumul
fiecărui individ... nu duce la nici o scădere din consumul vreunui alt individ a acelui bun"
(Samuelson 1954, p. 387). Eficiența pieței este subminată și de așa-numiții "călăreți liberi"
care consumă bunuri "neexclusibile" (de exemplu, pește, pe căile navigabile publice) fără
plată, care beneficiază de "efecte de propagare" pozitive generate de investițiile altora (de
exemplu, atunci când renovarea unei case ridică valori imobiliare pentru întregul bloc) sau
prin transferarea costurilor efectelor de propagare negative (de exemplu, poluare). Pentru
economiști, atunci, bunurile publice sunt cele pe care le asigurăm colectiv, deoarece lipsa lor
de rivalitate și de neexclușibilitate le face defavorabile în logica pieței.

Interesant este că nu este deloc clar că școlarizarea în masă modernă, cu legătura sa temeinică
cu acreditarea (a se vedea, de exemplu, Collins 1979), îndeplinește oricare dintre aceste
criterii. Piața acreditărilor este în mod clar rivală (Labaree 1997; Donoghue 2008, pp. 111–
138). Cu cât sunt mai mulți deținători de o anumită diplomă, cu atât are mai puțină valoare de
schimb. Acest lucru face ca admiterea să fie rivală și exercită o presiune descendentă asupra
etapelor anterioare de școlarizare, chiar dacă acestea prezintă admitere deschisă: dacă intrarea
în școală nu a fost rivală, ieșirea, cu notele necesare pentru a câștiga locul potrivit la nivelul
următor, cu siguranță este. Ar putea exista chiar rivalitate pentru bunurile educaționale atunci
când ne îndecinăm de la acreditare. Imaginați-vă că cea mai bună profesoară de pian din zonă
spune că va da lecții începătorilor adulți gratuit, dar are loc doar pentru zece elevi. Educația
se apropie de îndeplinirea cerinței de neexclusivitate, dar numai prin efecte de propagare.
Deși este ușor să limitezi cine are acces la instituții și experiențe de învățământ (formale),
efectele educației tind să radieze mult dincolo de elevul individual. Prin urmare, din punct de
vedere economic, educația formală pare să nu fie considerată un "bun public pur", constituind
în cel mai bun caz o așa-numită "resursă comună" sau un bun mixt (rival, neexclusibil).

Aceasta este, cel puțin, o concluzie profund neinspirată. Cu siguranță ideea de educație
publică numește o aspirație mai mare decât cea a unui eșec parțial al pieței! Aici se dovedește
utilă o altă distincție oferită de Charles Taylor (1995). Pentru Taylor, această abordare
economistică ratează ideea principala. Ceea ce economiștii numesc bunuri publice, el
numește bunuri "convergente" (Taylor 1995, pp. 190-191). Acestea sunt bunuri, după cum
am văzut, pe care tindem să le asigurăm în mod colectiv, deoarece este imposibil să facem
altfel. Dar ele sunt încă, în esență, bunuri private, obiecte de evaluări private separate care se
întâmplă să conveargă. Apărarea națională, de exemplu, contează pentru mine și contează
pentru tine și este logic să o urmărim împreună.

Atât împotriva bunurilor private (neconvergente), cât și a bunurilor convergente (private),

Taylor stabilește o categorie pe care o numește "bunuri comune". Acestea sunt bunuri care
contează pentru mine, pentru că ele contează, de asemenea, pentru tine. Taylor (1995, p. 190)
identifică două varietăți de bunuri comune: "bunuri comune mediate", în care ceea ce prețuim
apare doar într-un spațiu inter-subiectiv de semnificații comune și "bunuri imediat comune"
în care binele este tocmai că împărtășim o anumită experiență sau sens. Gândiți-vă cât de
ciudat ar fi să vorbim despre o conversație bună ca convergență a intereselor separate ale
celor doi actori raționali independenți în conversație. În timp ce Homo economicus intră în
relații pentru că satisfac preferințele preexistente sau servesc ca mijloace instrumentale pentru
realizarea unei alte preferințe, ființele umane se află deja situate în relații în care sunt capabile
să perceapă orizonturi de valoare, sens și scop.
  Școala comună: idealuri și realități
Idealul din spatele secolului al XIX-lea, sau mișcarea scolii comune este la fel de simpla in
pozitie ca este greu de realizat. Ofer două pasaje, unul de la Horace Mann însuși și unul de la
Lawrence Cremin, caracterizând proiectul lui Mann:

Conform teoriei europene, oamenii sunt împărțiți în clase — unii să trudeasca și să câștige,
alții să profite și să se bucure. Conform teoriei Massachusetts, toate trebuie să aibă o șansă
egală de a câștiga și securitate egală în ceea ce câștigă. (Mann 1957, p. 84)

În [școala comună] ar amesteca copiii tuturor crezurilor, claselor și mediilor, asocierea

caldă a copilăriei arindând un spirit de amiciție și respect reciproc pe care tulpinile și
clivajele vieții adulte nu le-ar putea distruge niciodată. (Cremin 1957, p. 8)

În acest prim exemplu al secolului al XIX-lea, Mann surprinde modul în care școlile ar putea
deveni esențiale pentru justiția distributivă. Observați totuși că, cel puțin teoretic, ar putea fi
posibil să se ofere această oportunitate egală în școli separate. Un secol mai târziu, Brown vs.
Board trebuia să respingă acest lucru ca pe o posibilitate vie într-o societate structural rasistă.
Dar chiar și pentru Mann însuși, după cum sugerează Cremin, "comun" se referă nu numai la
dispoziții egale, ci și la învățarea împreună între diferențe. Teoria este că contactul congenial,
timpuriu cu cei care sunt diferiți de noi, va insufla dispozițiile necesare pentru viața publică
ulterioară, și anume, capacitatea de a arăta grijă față de ideile și valorile celorlalți tocmai
atunci când acestea diferă de ale noastre. Cu toate acestea, predarea lui Cremin începe să se
dizolve în sentimentalitate pură dacă nu o temperăm cu niște adevăruri dure. Luați rasa ca
principal "clivaj al vieții adulte". În Statele Unite, segregarea de facto a școlilor "publice"
(prin segregarea rezidențială aparent voluntară, care se bazează pe proxy-ul averii atunci când
nu este susținută de discriminarea imobiliară a proprietarilor, băncilor și companiilor de
asigurări) a anulat orice câștiguri realizate prin desegregare de jure. Deja până în 2004,
segregarea școlilor din SUA a fost de așa natură încât va trebui să vă întoarceți la 1968 pentru
a găsi un procent mai mic de studenți afro-americani în majoritatea școlilor de albi. În 2009,
50% dintre elevii afro-americani și latini au frecventat școli "cu grad ridicat de sărăcie",
comparativ cu 7% dintre elevii albi. Între timp, peste 2 milioane de studenți afro-americani
participă la ceea ce Jonathan Kozol, după Gary Orfield, numește "școli de apartheid", în care
99-100% dintre elevi nu sunt albi.
Idealul școlar comun nu este doar subminat de segregarea și stratificarea de facto în școli.
Școlile care posedă un corp de elev mai divers din punct de vedere rasial și social din punct
de vedere economic pot pur și simplu să se divizeze și să stratifice în cadrul școlii prin
urmărire (cunoscută și sub numele de "streaming" și "gruparea abilităților"). Chiar dacă am
crezut că urmărirea a constituit o formă benefică de diferențiere, mai degrabă decât o practică
sortită în mod repetat pentru a dovedi efectul Pygmalion, cu siguranță , vorbeste Cremin de
amestec inter-grup. Așa cum s-a documentat excesiv, ierarhiile traseelor școlare imită
îndeaproape ierarhiile sociale ale rasei și clasei. Luați în considerare studiile de zece ani
efectuate de echipa lui Jeannie Oakes în patru orașe de dimensiuni medii din SUA. Nu numai
că poziționările pe pistă urmează scoruri standardizate ale testelor care urmează ele însele
modele rasiale, dar chiar și la același nivel de "realizare" majoritatea (alb și asiatic)
studenților sunt mai predispuși să fie plasați în clase avansate decât studenții minoritari.

Chiar și în școlile eterogene în care are loc interacțiunea între rasă și clasă, există motive de
pesimism, deoarece calitatea interacțiunii este cea care contează. Amintiți-vă condițiile pe
care Gordon Allport atașat la celebra sa "ipoteză de contact". "Allport a subliniat în mod
constant că trebuie îndeplinite cel puțin cinci criterii formidabile", observă Merry și New,
"înainte ca stereotipurile să poată fi contestate" și "emoțiile pozitive să poată fi
experimentate":

(1) egalitatea de statut între persoanele din medii diferite aflate într-o anumită situație;

(2) obiective comune în jurul cărora sunt uniți membri din medii diferite;

(3) cooperarea între grupuri, în care concurența este evitată sau redusă la minimum

(4) recunoașterea reciprocă a unei autorități care poate facilita interacțiunile și judecarea în
materie de dezacord;

(5) trebuie să existe interacțiuni informale, personale între persoane din medii diferite, în
special între membrii grupurilor aflate în conflict, pentru a se realiza și a se susține
intimitatea, respectul și interacțiunea semnificativă. (Merry and New 2014, pp. 207–208)