VIERA, Ana M. “Qué elementos deben considerarse" en: Matematicas y medio. Ideas para favorecer el desarrollo cognitivo infantil, Dlada; Sevilla, 1992, pp. 10- 27. (Colecci6n Investigacion y Ensefianza. Serie Practica, No. 5) Qué elementos deben considerarse Cada practica educativa supone la traducci6n ala realidad escolar de las:ideas que el educador tiene, de manera explicita u oculta, fruto de fa reflexion o de la inercia, acerca de los elemen- tos que intervienen en la ensefianza y el aprendizaje. En el siguiente cuadro se esquematizan dos modelos que implican maneras muy diferentes de entender la actividad educa- tiva. De'cada uno de ellos se deriva la toma en consideracién de unas u otras variables. Para ciertos miembros de. _Paralos educadores experimen:, la comunidad educativa, tados, sensibles a imeresados. dar clase de mateméaticas _por el desarrollo cognitive y el en, educacién infantil, es- . aprendizaje de los nifios, traba- té considerada como una __ jar este 4rea es una tarea intere- tarea simple y exenta de —_ sante aunque compleja, donde dificuitades, ya que: . hay que considerar: Los nitos son pequefos. El perfil de cada alumna y del gru- po clase: edad cronolagica, nivel evolutivo, estilo cognitive, rasgas de cardcter, desarrollo psicomo- tor, factores alectivos, sociales. , La necesidad ‘de empfear unétimé: dor és ensefia en clase,No ' todologia acorde con'la forma de tienen Coriocimiantoe pre. aprender de los ‘ifids, répetarido vios de esta materia. su individualidad. Apreiiden lo qié el edie 34hLos conocimientos que el nifio construye partlendo de sus expe- iencias y actividades en el medio en que vive. Todos las nifios han de Las caracteristicas, capackiades aprenderlo mismo y al mis- _espectficas y ritmo de aprendizaje ma tiempo. de cada alumno y cada grupo. Los conocimientos son fé- La oportunidad o no de trabajar cllesy simples, sonelemen- determinados conocimientos, el tales segtin la iégica de la _—_ significado y finalidad que se les materia. otorga. La organizaci6n de los aprendiza- Jes a las competencias cognitivas de los nifios y sus formas de pen- ‘samiento. La adecuacién y secuenciacién conforme a la l6gica infantil. La selecclén de los contenidos més significativos. La deseable interaccin entre los conocimientos pertenecientes a diferentes areas. Setratade prepararalosni- Una adecuada organizacién y for- fids paral iniciodelaesco- mulacion de objetivos. laridad obligatoria. : La contribuciéri‘de estos conocl- mientos al desarrolo cognitive in- fantil. La contribucidin de estos conoci- mientos a la comprensién y ef co- nocimientos de! medio, mediante el establecimiento dé relaciones cualitativas y cuantitativas. —_— Los" materiales. utifizados, . El contexto en el que se desarrolla fas formas de trabajo y las el aprendizaje: ubicacién urbana o actividades, puedenser“las rural, nivel cultural y econdmico, da siempre’, aplicables a condiciones del centro, ndmero cualquier.realidad. de alumnos,. espacios_ disponl- bles. " 345La posibilidad de organizar esos condicionantes de la manera mas adecuada: agrupamientos fiexi- bles, distribucién y utilizacién de espacios, planificacién del tiempo, utilizacién de recursos, etc. Se dispone de recursos di- dacticos para “motivar' a los nifios, aunque no ies guste aprender. Silas experlencias y conocimien- tros son acordes con susintereses y adaptadas a sus capacidades. Si el ambiente de la clase les ofre- ce oportunidades variadas e inte- resantes. Lo que esquematicamente se percibe como un grupo de ni- fios de la. misma edad, con un adulto al frente, quela sociedad dis- pone para que ensefe y los nifies aprendan, comporta, por el con- trario, una realidad compleja integrada por diversos elementos in- teractivos, cada uno de los cuales merece ser analizado cot rado ¥tratado por separado y en relacion al conjunto. El siguiente cuadro, adaptado de Giordan A. (1988), preten- de esquematizar los elementos o variables didacticas que, en de- finitiva, habran de considerarse. « Seguidamente analizaremos cada uno de ellos. 3464b et oupend, Estructura Contribucion sal desarrollo infantil Valor instrumental Epistemolagia Conexién con otras areas eet [ALUMNOS Nociones basicas \ / Ftamanoe oo feontexto] 3.1. Los nifios No entraremos en estas paginas a déscribir psicolé- gicamente a los nifios menores de 6 afios, conocimientos de los que suponemos sobrados a nuestros compaferos. Si queremos, sin embargo, subrayar aquellas caracterlsticas que, aunque node modo exclusivo, estan vinculadas al conocimiento l6gico-mate- matico, segun hemos observado en la generalidad de nuestros alumnos. Ante una caja de bloques de madera o una bolsa de jugue- tes pequefios llevada a una clase de nifios de 4 aftos, no todos tie- nen la misma conducta. Aigunos fos manipularan funcionalmen.. te, desplazandolas, arrojandotos, gotpeando con ellos.. otros ju- gardn simbélicamente "convirtiéndolos en coches, animales, sol- dados, etc. No faltardn aquellos que entren en contlicto, a la ma~ yor brevedad, porla posesién de los bloques y se agredan mutua- mente, ni los que jugaran ordenandolos, agrupandolos, contén- dolos, ete 347 “s, Expoctativas y prioridadesAunque tengan la misma edad, no todos los nifios son igua- les; en relacion con su personalidad poseen caracteristicas y pe- Culiaridades que {os diferencian. Esta es una alirmaclén tan evi- dente como olvidada en la practica habitual de nuestras aulas. Tambien es cierto que tos nias tienen comportamientos socioafectivos e intelectuales parecidos. Todos interaccionan con el material y con los otras nifias. Sus actitudes, normas y modos: de pensamiento y expresién, siquen determinadas pautas propias de este nivel evolutivo. Sin suscribirse incondicionalmente a una teorfa psi- colégica, si conviene que el profesor reftexione sobre esos deno- minadores comunes que, a modo de pinceladas definitorias, con- forman el modo de ser y de pensar de los nifids de estas edades: EI nifio actua y estabiece relaciones con los elementos del medio. . cere LoS nifios son.activos, casi nos atreverlamos a decir que Pornaturaleza: Siendo ta actividad uno de tos. fasgos caracteristi- cos'de su desarrollo;‘no nos puede quedar duda-de la funcionali- dad de fa misma. Gracias a ella generan los nifos, atin antes de los 4 afios; una serie de. competencias de-enorme Importancia pa- fa sus aprendizajes posteriores. 8 % Descubren, al ejercitarse en el désplazamiento, tanto la Coordinacién de sus propios miovimientos, como la importancta de los itinerarios (lo que le ayudar enormenente pata la cons- truccién del conocimiento geométtico}. Del mismo:modo,.desa-: rrollan esponténeamente una serie de estrategias experimentales Dara condcer el medio que les rodea y para investigar el‘ Compor- tamiento y las propiedades de objetos y materias, averiguan'"ac- tuando* si determinado objeto rueda, $e desliza, bota, se meve, est4 mojado 0 seco, elc.. Todo ello les proporciona, en la practi- ca, una base sobre la que se apoyaran arios mas tarde otras for- mas mas abstractas de conocimiento. EI nino se interroga sobre el contexto social, y cultural al que Pertenece, Sens Bg t 1 Las nifios no viven desinteresadamente su perlénencia al medio. Continuamente se formulan interrogantes sobre 61 én un intento de conocerlo para entenderio mejor: - = "4Quién manda mas, el Rey'o Felipe Gonzitez?"* * ¥ El rey. porque tiene corona ~ Elrey na tiene corona, yo no lo he visto con corona... 348- Felipe Gonzalez manda mas porque sale en fa tele mandando. = Me parece que mandan los capilanes que tienen espada (1986, Colegio Afjarate. Ni Safos) Todos hemos sido testigos alguna vez de conversaciones como la transcrita, entre nifios que discutfan acaloradamente s0- bre temas tan complejos y trascendentes como el poder, la exis- tencia de Dios, la vida... Suple con fa intuicién la capacidad de razonar que todavia no ha desarrollado Uno de nuestros alumnos, de 4 afios, nos decla: = "yo, cuando sea mayor voy a ser padre, porque voy 2 salir de mi casa y-cojo la moto y hago casas". Este nifio no parece interpretarlogicamente la realidad, (ser Padire no es una profesién, por el hecho de ser padre no ha de ser albafil, salir de la vivienda y motorizarse no justifica la paternidad, @tc.). Sino que la intuye a partir de los datos que-estale ofrece, es- tableciendo una coordinacién no racional entre.sus percepciones, ‘en forma de imagenes mentales. Pero. no podemos decir por ello que este nifio no sea inteligente y que no conozca. Probablemen- te sabe més de lo que pudiera deducirse de sus palabras, pero no dispone de fas estructuras cognitivas necesarias, ni de tas infor- maciones suficientes para “organizarlas" de manera mas ajustada ala realidad, a Su pensamiento.es simbélico y concreto Cualquier propuesta hecha a nifios de 4 0 S'ajigs, relacio- nada con la representacion (dramatizar un cuento, dibujar, jugar aimitar...), es inmediatamente aceptada por ellos. Es muy frecueni- te.también que una situacion de juego en él patio del colegio co- mience con: ° -tvale que yo era... y tu eras... y.estébames en...?. Vale. Ademds del comportamiento social que-el juego implica y de las informaciones cutturales que claramente._conileva, parece que los juegos de este ey tienen tambien un fuerte componente cagnitivo. Ante la necesidad de Cconccer el mundo que le rodea; los nifios imitan objetos, situaciones y modelos extrados det medio, como sial vivenciarlos, acomodandolos a sus capacidades y a su modo de entender aquella realidad, se apropiaran de ella y la co- nocieran mejor. 349Para Piaget, segun indica Ortega, R. (1989) El origen de! juego simb6tico y del pensamlento representative hay que buscarlo en la activacién de esquemas motérioos de carkcter adaptall- Vo. Los esquemas lticico-simbblicos son el resultado de la evolucién de los esquemas sensorio-motéricos y en este sentido son idénticos a los esquemas no lidicos, si bien con una mayor dosis de asimitacién. esto 5, con una cierta relajacién en-ta acornodacién del esquema a ta reali- dad abjetiva En su obra, Piaget nos ha explicado la relacién del juego con tas distin- tas formas de comprension det mundo que el nifo tiene, Asi hoy sabe- ‘mos que la accién lidiea supone una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas, de tal manera que jugar significa tratar de comprender el tuncionamienta do las cosas. Las reglas de hos. Juegos suponen una expresién de ia légica con la que los nifios creun ue deben regirse los intercambias y los proceses interactives entre 135. jugadores." Seguin esto, cabe preguntarse: des la inteligancia invencién Orepresentacién?, En relacin con estas edades, responderlamos que ambas cosas. Los nifios no copian la realidad, la imitan int2- ligentemente para aprehenderla y, en su caso, para modificaria. La funcién generadora de la representacion, tan ligada al apren- dizaje, esta intimamente relacionada con el conocimiento mata: matico, coma veremos mas adelante. El nifio tiende al bienestar,.a desarroilarse y @ aprender Esta afirmacién, que pudiera parecer obvia y, por tanto, Prescindible, es, a nuestro juicio, delas ideas mas importantes que Proponemos a la consideracion de los lectores. La escuela tradicional, no solo no establecia correlaciénen- tre el bienestar y el aprendizaje, sino que casi.los oponla, ("a letra con sangre entra’, “quien bien te quiere te hard lldrar’, etc: ). Aun- que el térming bienestar es muy amplio y esté sujeto a distintas In: terpretaciones, aqui lo empleamos en su sentido més literal. Nos referimos a la tendencia de los nifios a "estar bien’, en equilibric y armonfa tanto consigo mismo como con el medio. Para conse- guint, el nifio, desde pequeno, se emplea.en descubrir las reglas que'rigen lo que le rodea y las conexiones Que se establecen en. tre unos elementos y otros, toma conciencia de que sus accloniz WU omisionies inciden en ta satistaccién de’ sus necesidadés y, en consecuencia, actua, desarrollandose y aprendiendo. La relacin entre bienestar y desarrollo-aprendizaje, pode- ™mos calficaria de circular, ya que cuanto mejor se siente un nifio, mas se implica en la actividad, mas se satisface, se desarrolia-y aprende. Pero también, cuanto mas haya evolucionado y mas ca- pacidades para aprender haya desarrollado, mejor se sentird, por- que ello le capacita para ubicarse Satisfactoriamente en el medio y sobrevivir en él. my 350Sintetizamos a continuacién algunos rasgos cognitivos de los nifios de estas edades: El nifo acta y establece relaciones con ios elementos del medio. Se imerroga sobre el contexto social y cultural al que pertenece. Suple con a intuicién la capacidad de razonar que toda- via no ha desarrollado. ‘ Su pensamiento es simbélico y concreto. Tiende al bienestar, a desarrollarse y a aprender. kee 3.2. La materia ” Teniendo en cuenta fas caracteristicas del pensamiento in- fartil directamente.relacionadas con el aprendizale de este drea, Nos interrogamos de nuevo ¢-es oportuno y convenlente abordar su ensefianza a estas edades?. Una primera objecién pudiera ser ta mposibilidad de que una clencia de cuntenido abstracto sea entendida por nifios tan pequefios. Otra de fas dificultades que pueden argilirse es preci- samante su caracter ldgico y deductivo, que puede contrastar con ef pensamilento intuitivo y la falta de coordinacién racional que ca- tacteriza a los pequefios. La matematica es una clencia viva, cuyos‘coriocimientos, de origen concreto, han ido evolucionando a través del tiempo Si por mateméticas entendemos aquellos conorimientos terminales que relacionan formalmente, mediante cédigos esta- blecidos, elementos cada vez mas abstractos, sin referencia real -btVeraac ae 6 Vine Va. Vie Vi i) (was est4 claro que estos aprendizajes son Impropios para los nifos. Un pequefio recorrido histérico nos muestra, sin embargo, que la Matematica no ha sido concebida siempre ast. . Adin sin tener conciencla de sf mismo, de su grupo y de su medio, seguramente el hombre primitiva calculaba, conlaba y me- 351dia: dividia el botin de caza en partes iguales, cortaba una maza bien derecha utilizando la nocién de "rectitud’, estimaba trozos de pieles comparando dimensiones, percibla diferencias de tamajto, hacia va- Sijas para medir, representaba en al espacio animales y hombres... Pronto apareceria la necesidad de contar y representar can- tidades. Este problema concreto, como puede verse que hacen los “Papies", es abordado sin la utiizacion de elementos abstractos. “Mueren cuatro hombres, dos manos llegan al fin, y tres", To- do esto significa un ntimero, écual? Sotucion: Un pid tiene cinea dads si lp contamos hasta’el fin, esto sig- nifica cinco, Las dos manes juntas nos darn diez. Muare un hombre (en ‘el lenguaje de los'papiies, esto significa que hay diie conlar sus manos: ¥ Sus pies) lo que da un total dé'20. Se trata, pués, del namero noventa 4 Yoho [4x 20) 410,454 3h yer a “ j Este bonito ejemplo nos muestra cémo las trlbus seneillas resdivian los problemas matématicds dotando a los numeéros de imégenes intuitivas para facilitar su Gomiiicacion. Los nimeros debertan esperar bastante para ser "descu- biertos". Ello puede darnos una idea dela dificultad que puede en- trafiar para los nifios la construcci6n y utillzacién de un sistema numérico. Incluso en un estado relativamente avanzada de,la for: macién dela serie de los ntimeros naturales, no hay. evidencias de que se hublesen establecido teorias que justificaran y dieran vali- dez a los calculos que se hacfan con ellos. La actividad matemética ha precedido, con clerta frecuen- cia, a'la teorizacion de la misma, como lo efempliica la siguiente anéedota que cuenta Menninger: “Un ca uutillo de Africa fué condenado por las autoridades coloniales a pa- 1 tela magnitud del castigo. Completamente aténito pregunté el cacique: des mucho?, y empez6 a contar 20 granos de calé sachndolos de una bolsa, uno por cada bifalo. Cuando “concibi6” asi el ngmero quedé ho- rrorizado del castigo" ao i ~ “El cdudillo se vale de un conjunto aundllar para hacer intul- tivo un niimero que, de otra forma, serfa inconcébiblé para é1. Det mismio modo, muchos son los problemas o situaciones quetos ni- fios pueden abordar'sin “saber matématicas" sin cumplir'éxigen- clas de rigor y presentaci6n deductiva. * 352La historia de la matematica nos muestra como el hombre a través del tiempo se ha interesado en comprender lo que le ro- dea como una forma de aprehenderlo, estableciendo y expresan- do relaciones sobre la realidad, desde las més simples a las mas complejas. Para ello ha “operado" con dicha realidad aplicando como instrumento su propio pensamiento. Estos conocimientos mateméticos originales se han ido ampliando sucesivamente, In- dependizandose de lo real y configurandose como teorfas cada vez més complejas y abstractas. No queremos decir con esto, que los nifios deban reprodu- cir fielmente, como si de nuevos hombres primitives se tratara, el proceso histérico hasta llegar a la matematica teérica, propia de la Grecia clasica, por ej. Con las citas anteriores queremos mos- trar, de una parte, que /os conocimientos matemiaticos, por ele- meniales que nos parezcan, pueden no ser evidentes, y con fre- cuencia presentan verdaderos obsticulos epistemolégicos no siempre faciles-de superar. Y de otra, que el proceso matemati- 0, con frecuencia, tiene su origan en las acciones y elementos concretos y tiende hacia el pensamiento y-las relaciones abstrac- tas. En este sentido, guarda una cierta relacién’con el desarrollo cognitivo humano. ELnifioactua, cuando es pequefio, sobre elementos reales, juega con objetos, los desplaza, los junta,-los.separa, los consi- dera uno a uno y en su conjunto, etc. Partiendo de sus experien- cias y de la informacion que otras personas te suministran, movi- liza su pensamiento, fo transforma y lo compiéjiza, abstrayendo progresivamente lo que de comiin tienen dichos elementos y co- lécciones. Aparécen ‘asf las primeras nociones de cantidad, dé confaje, de unidad, de ‘medida, etc, que luego aplicara a Cuantas realidades sea preciso. * * El conocimiento. matemético se.construye a partir de fa reso- luci6n de problemas, siguiendo metodalogias:investigativas Una concepcidn “deductivista’ de la matematica*pretende mostrar esta como fruto de ia especulacion.de los mateméaticos que parten con la mente vacia, establecendetiniciones y axiomas @ su antojo en el curso de una actividad ‘“juguetona’, libre y crea- 'tiva y solo.en un estudio Posterior, deducen los teoremas. age esos axiomas y deliniciones" (Lakatos). Desde una perspectiva constructivista, mas en consonan- cia con ta historia de esta ciencia,.el conocimiento. matematico ‘surge de un problema que hay que resolyer. Ante este problema, el matematico, valiéndose de su intuicién y de sus congcimjentos, plantea una conjetura y ensaya pruebas. En caso de no,resuttar, analiza la conjetura inicial, descomponiéndola en sus diversos ele- 353‘mentos, estudiando cual o cudles imposibitita ta prueba. En el cur- so de este andlisis pueden surgir contraejemplos que refutan la ‘conjetura inicial; ello permite avanzar enta prueba y evitar los con- traejemplos Hallados. Sila reiteracion de este proceso lleva a una prueba satis- factoria, se obtiene un teorema que no es.sino ta conjetura inicial con las modificaciones que se han ido realizando... Ast pués, la mateméatica no es et producto de la creaci6n libre y arbitraria de la mente, sino que se construye a partir de la resolucién de pro- blemas, siguiendo metodologias investigativas, El proceso de creacién matemética, queda enmascarado cuando se presentade una manera axiomatica-deductiva, ocistanidase Proceso heuris- tico que lo ha guiado. También en él'aprendizaje de tos nifios pequefios son tan importantes los procesos por los que se Hega a los conocimien- tos como los conocimientos en si mismos. Los nifios, al igual que los adultos, se interrogan, se plantean situaciones problematicas, tienen ideas sobre su posible resolucién, se vaten de estrategias Para encontrar respuestas validas, etc. Su motio de actuar, pues, guarda cierta similitud con el sistema de trabajo que los matema: ticos han sequido para construir su ciencia. Asi, prescindiendo del caracter axiomatico deductivo, y guardando las naturales distan- cias no esté tan alejada ta actividad investigadora infantil de la ac- tividad matematica. La construccién matemitica| implica flexibilidad y movilidad del pensamiento Et pensamiento matematico va de |o paiticitacato ot y viceversa. La funcién analitica se combina y complementa con lade sintesis, to que Implica movilidad y flexibilidad del pensamien- to. Var = 2 surentendida con lavepresertad Anite Gna derennmiede: ‘alacion: que puede aplicarse a distintas situaciones. “La matematica es.et arte de dar ef mismo nombee a,cosas.distintas" deck. Poincaré. Esto tlene importancia para-a evdlucién infantil en estas edades ya que, como hemos comentado on anterioridad, es el momen- 354to clave del desarrollo de ‘a funcién simbética, por la que los ni- fios elaboran los conceptos de significante y significado. Cas! po- driamos afirmar que e! nacimiento del pensamiento matematico va unido a la capacidad de representaci6n. Mediante la actividad matematica se permite y potencia el paso de lo simbdlico (repre- senta una cantidad de manera personal y arbltraria, por ej.) a lo signico (representa una cantidad con el grafismo correspondien- te, de manera converizional y universal), de los cédigos individua- les a los colectivos y de los significantes Gnicos‘a los mittiples. Aigunas caracteristicas de la materia La matemética es una ciencia viva cuyos conocimien- tos, de origen conéreto, han ido evoluctonando a través de la historia, El conocimiento matematico se construye a partit.de la resolucién de problemas, siguiendo pero in- vestigativas. La construccién matematica implica’ hexibiided y movi- lidad del pensamiento. La expresi6n de los conocimientos mateméaticos suponen la utilizacin de cédigos corvencionales y universales. Ante la pregunta que iniclaba este apartado, des oportuno abordar’su ensefianza‘en estas edades?, nuestra opciéir quiere ser clara al respecto:-es necesario y conveniente, porque las acti- Vidades légicomatematicas animart y favorecen el desarrollo de ‘estructuras cognitivas que facilitan el fazonainietiio y favorecen al aprendizaje 3. 3. Los condicionantes Que la practica escolar esté condicionada por las circuns- tancias que configuran él medio al que’ se pertenece, ¢s algo tan obvio que podrfa no merecer comentario alguno. Las realidad, sin embargo, hos muestra que estos factores no suelen tenerse en cuenta a la hora de disefiar el plan de trabajo. De abl la uniformi- dad que se observa en cuantoal material utilizado,.a la organiza- clan del espacio y-del tiempo y, a'la formulacion de objetivos y patitas pedagdégitas,en casi todas las aulas de esta etapa. 355Es importante que consideremos estas circunstancias y que pensemos como aprovechar y rentabilizar al maxima las con- diciones favorables y cémo transformat, oa! menos neutralizarlas adversas. Si, por fortuna, penenecemos a un buen equipo de educa- dores, nuestro trabajo en este 4rea puede ser mas atnbicioso y completo que si trabajamos solos. Un equipo coordinado puede proponerse, por e] : - Planilicar conjuntamente el tratamiento det area, organi- zando el espacio y el tiempo de manera colectiva. Serla factible, en este caso, poner en practica un taller general de actividades 16- gico-mateméaticas por el que pasaran grupos interclases atendi- dos por aquel educador 0 educadores que mas interés y conoci- mientos tengan en este campo. - Disefiar y realizar, con ayuda de los pattres, materiales y Juegos para é! taller antes mencionado. - Realizar algtin tipo de investigacién docente, observando sistematicamente determinados aspectos del desarrollo cognitive enalgunos grupos de nifias, sugiriendo y propiciando actividades y evaluando sus resultados. El namera de nifios presentes en clase también nos condi- ciona. Por suerte, cada vez la ratio se acerca mas al nimero ideal. Aun asi, muchas de las actividades de este area, no deben traba- Jarse simultaneamente con todos los alumnos. Por ello, conviene organizar a los nifios en grupos de § 6 6, a veces individualmen- te, de manera que puedan realizar aquelias actividades y juegos que requieran condiciones de reflexion y atencién individualizada. Debemos considerar, del mismo modo, la pertenencia de los alumnos a uno u otro estrato social, generalmente ello supo- ne para los nifios haber vivido.o no determinadas experiencias (prdcticas de juegos de mesa, utilizacion de nociones y términos espacio-temporales, iniclacién al aprendizaje de los numeros, etc). Una distribucién adecuada del espacio disponible, es esen- cial para obtener los resultados apetecidos. Tendremos necesi- dad de espacios abiertos donde realizar actividades de acciin y desplazamiento y espacios donde, en peque/io grupo se realicen actividades de conocimiento fisico y tégico-matematico. También se requieren espacios para el trabajo individual, de refiexi6n, de tepresentacion. Ademas del aula, quizas habremos de utilizar zo- nas al aire libre, el patio de recreo, o algun jardin o parque si hay 356