CaPitruLo 9 El WISC-IV en la evaluacién de los trastornos de aprendizaje Carina Verénica Salvino y Barbara Gottheil Este capitulo se ocupara de la aplicacién, el uso y la inter- pretacién del WISC-IV en nifios con trastornos de aprendizaje. Si bien mencionaremos diferentes cuadros diagnésticos, no nos ocuparemos de aquellos de origen neurobiolégico, ni a la disca- pacidad intelectual. La escala de Wechsler, ahora en su nueva version IV, sigue siendo una de las herramientas mds valiosas y troncales con las que se elabora un diagnéstico psicoeducacional, Esto se debe a la variada gama de aspectos cognitivos que eva- lua la prueba, que permite al profesional establecer de un modo bastante completo un perfil cognitivo del sujeto que no aprende. La posibilidad de ubicar aspectos cognitivos por indices vincula- dos a los procesamientos, relacionar datos intratest y también intertest (con otras pruebas y datos recogidos durante el diagnés- tico), colabora en el establecimiento de hipétesis diagndsticas y permite definir 0 aproximarnos al conocimiento de los estilos de aprendizaje de nifios 0 jévenes. 9.1. Trastornos de aprendizaje Nos centraremos en los modos de pensar la evaluacién de trastornos del aprendizaje sobre la base de la aplicacién yla Interpretacién de la adaptacién argentina del WISC-IV (Taborda, Brenlla y Barbenza, 2011). La prdctica profesional en el ambi- ° educacional con nifios y adolescentes requiere una formacién Sélida, combinada con una mirada clinica que permita detectar, Tvenir y hacer seguimiento de los casos que presenten tanto Pe area Cul UM losprrnel “qos emoeionales ¥ que dosaits' °° cos niN08 Y j6venos, ea Psicols. Stricos, exsauio-B 5 28 je como roblemas de aprendizaje come dr ge esas NET puedan llegar a dificultar ae ope cn gica, se contemplan, ademis . el intelect stewie areas tates como el PA! pect # 1eCtUra, eer ‘oc académicos 0” 10 TA eratico; aspects do ly eitos. aca ae : ‘ate comtacionadas CON 10S pro, o dade’ reas soci idades ej como las areas social y ura y eaileulo; el pensamic coordinacién visomotora: cedimientos y estrategias de © emocional iagnésticas 9.1.1. Clasificaciones diagnostic i ite recor os coneeplos ge ean Un rasteo hist Fo oros de aprenizae. La denon. ae eg ie ates (problemas de aprendizale) Surge en nacin raring sites TTI "op 196, tat de ta los Estados Unidos cust que manifestaban problemas en Ia frau eatin reals omunicacion, spartando aos ios a ee censoaes yretraso mental (Mas & l., al desarrollo: rca Trastomo del calcul a Trastoro espace Yectur: Trastorno del lengua; Trastorno dois ET : APA 1980 | Tresac asta mito: astro 1610 es habiiddes acadomicas:ncld Tiastro dl at BestabR | «Trevor \g lectura; Trastomo de la escritura cups: Trastr70 oe nea 187 reste dt aprendnes citrbe a ead consort NJCLD, . ain la escritura, las matemd- cen ods wesiha pre, es Techn women socal ere Poses, 2011) rastorno de a eta «Trastorno del aprendzaje que incluia: 61.0 Trastorno d [B15 00; F812 Trastorno del clos [315.1] FB1.8 Trastomo de exe, ‘Sonesta (152 FB} 9 Trastomo dl aprenczae no expociicad 315.9] Srdizae quo FieTae sp oaivarneria en lend Traslomo de aprendlzaje quo hierare sgnfeatvamonte en trend rst asadbncoo as acivcades dea vida cotana que equiren le tua, escrtsa o cleo, El rendiionto on estas areas debe ser feet (66 dence! al esperaco er la edad, escolarizacion y nivel de ntlganes I tonto etn eats o Pansy Nrey p, NNON RN a eentunciON De Los aston 279 Ds Nationa : “onal Soint Comittee on Learning Disabilities (1987) V au i ‘de ser publicado en mayo de 2013) Fone) crmina “especifiea” a Ia anterior deno- 'prendizaje", designdndolo “trastorno ita stele learning disorder), En esta J distinguen desérdenes que interfie- 0 del , reciente vonyic ren en la siden habilidades uso de ai Hades academia 110 mas de las siguientes omatemiica "lena rl turn, empress porscet® lado, ta Cian Enfermedades y praeacion Estadstin Internacional d ce criterios para of gigi’, 1 Salud (CIE-10, 19 . ror eiicamena taeeres Ea ay eens de fo; debe exclu denen ativo del vending ea desde el comienzo date, ntlectuales: debe ae scat especifi- miienzo de la educacisn; depose oF PTeeo2, presente aoe clade Jan dstificar suficientemonc: (ase factores exter- Jaresi exelvir deficiencias visuales o audig es eutades eseo- Se consideran criterios de diserttY™: Para concluir, en el nuevo DSM.V, “desérdenes del aprendizaje” (learnin, ls “desdrdenes del neurodesarrll”ncarodeece ete ders). Describe tres formas de desérdenes del aprendizae indie. lexia, la discaleulia y los desérdenes de la expresign ecesite la categoria 91.2. Deseripcién de los trastornos de aprendizaje 4a diseusiones sobre los aspectos que afeetan el aprendiza- ‘ede nifos y adolescentes y conducen al fracaso escolar, dseu- en por varios carries, Sin embargo, la lectura, la escritura y ——t Lovaiicauyv von Cam9 -n.GoTTHEn. 280 ex.suist i stmetien son el objeto esencial los contenidos vinculados ale he see on or nifos, Cuan ee! Ase 7 caatein F ae rani yor de in esfera afectiva de la nln 8 o dtr aro abide 1982), Sein Saeee mee ‘de Castaito (2008), 108 ‘trastornos de aprendizaje cheers cl ot deans teevnteen avis ‘othatiea. Se denominan aN capecios de apres ellos que se observant desde el comienz0 de olaridad a. aquellos ae 3 re Ta aiuisiion de In entre escritura, a barat . las hhabilidades de razonamiento matematico, sin animate pas acids (esto 65 UF ‘mental, enferme- i ‘és informacién, el profe- sores organieas, neurol6giens), Fars £7 dade puede remitirse 2 su definicion 0 el DSMLV. Dislexia utiliza para definir la situacion de un idificultades graves y duraderas rue prendizaje lector, que no pueden cexplicarse por déficits carnitivos 0 perceptivas signifieatives, Pr ‘una estimulacién pedagegica deficitaria 0 por la presen! de factores emocionsles Tmportantes. Como se observa, esta idefinicién se basa en aspec- impofrjuyentes, pero ademas es importante tent St cuenta que tos ee las euestiones que confirman él diagndst® de dislexia se ra gen el hecho de que, a pesar de recibir inerveveVe0r ‘ade- pandas, muy especificas y sostenidas, el Progreso la lectura de io, Obviamente, se desaconseja diagnos- ‘estos nifios es muy len! ¢ eae Gislexia durante el periodo de adquisicion de Ta lectura, ya {que este aprendizaje est en proceso, Defior Citoler (1996) define a la dislexia como una, dificultad cen los mecanismos especifices de Lectura en ausencia de un def cit intelectual. nekien se la define como un trastorno especifico basad el lenguaje, de origen constitucional, caracterizado por 1a dificul- eda ia decodificacion de palabras simples, que habitualment= refleja una falta de habilidades en el procesamiento foncléi ‘Tales dificultades en la decodificacién de palabras simples no S de esperar en relacién a la edad y a otras habilidades cogniti- grupo de nif joen ELWiscay EN La, Prat Wn 03 yas (International Ox be Mateos, 2009), Dyslexia Associat TRASTORog Dentro de la dislexia gq ton, 1994, cite, aL 5 ad ea Mae ny gene petentey ha perdido la rave la ists Pete 1984 Lado en pene a anata ere abarca a aquellas pact Citler, gpg) Ue aren Ghia adquisicion de la lectyen 8 WU ex iu vez, In dislexia adquirng, ficial y profuunda la disteria ewe oujata (Defior Citoler, 1991, 8 Jase de la experiencia clini iva en, 6). A lo largo de oo Bie f de a it vase ae nandl algunos a eae nae co Gretores de dislexia. Por ements Puts funcioar eee gp trastornos de aprendizaje y farsa ‘eae Sificultades en el parto anoxia pre’ & tome fats area lateral (Condemarin, 1g ne 2" PObleaes dea pana o decals aera ye adi ay dislalias, dificultad para detectar rime not roma para rotener y recordar seeuencias,parsel ge canes Fara categorizar sonidos, confusion on rent tras forpeza psicomotora (al usarlatijera pard ens f SmeON porones, etc.) y alteracicn en las ecuenen otal treba an ror ate Fs ments vee Baséindose en/éstudios tranclingu citoler2007Yeamentan aera de ls ditrenca ao sistemas de escrituta de distintes idiom: Serene fransparencia (lenguas alfabéticasen las que ee Tropacidad de la ortografia (lenguas alabtics ov ar ela ei las habilidades tempranas de la lectura, Pareciera ser que en as endl tema otis cmp vege 7 ade di i@ultades de aprendizaje es més alta. Este pndiraes 4 Felevancia al interpretar las difcultades que se de Senten en ol lenguaje escrito, Se ha observado que en idiomas leata f 3 transparenci al comparar muestas dens eon di 168 frente a mitos contro in disney esto ‘PrecisignTectora, esto es, en los erores pris en a errano y Defor tovarreadu con CamJogo alfabético esta yrriiell 282 exsairo-ROOMEY mente, en los mn 7), Conta loci lectura (Serrano y Defior Citoler, 2007) CWancia ala velocidad aomas port etal, 2001, cita> Tdiomas mas transparente: Je da impor yar ef al, 2001, cita- Se ecic al iempo (Trees liente sey Tectora, és decir, al tiempo de lect! por consist seria ‘doen Serrano y Defior Citoler, a0 jon Ja misma Tenienda ar stomatizacion y Ja fluide? 5 @} espaitol? siendy aera era nt OF Tg, yond el. .« transparent — flan sistema ortografico de los mis 7° etq correspondencia ayado por Ia casi para la lectura, es a nemas 1.0 Biuunivoca entre los. grafema paracin c0n 10s idio. j]en.comparacion. " /considerado un idioma rapide-y se $5007). Buescriturn, el idio. 1 Shas opatos (Serrano y Defor Cite’ 27 os ya que el nivel de cia mene! as }) "ma espaol presenta an ent mas irregularidades « Seorrespondencia fonema-grafem ® inconsistencias. 3 se Meg a la conclusién al., 200 ae inane menor cuanto més transparente es 1 SHE Por lo Fea ea ner engua la dificultad mas importante en Ja dis dad de la lectura (Jiménez, 2012)- Trastorno de la comprensién lectora En los tiltimos afios varios investigadores se han pronunciado en favor de diferenciar los trastornos lectores dentro de dos gran- ddos grupos diffcltades en la decodificacin (dislexi) y dificultades tena comprensién (Cain, 2010; Hulme y Snowling, 2009, citados en Snowling y Hulme, 2012). Esta clasificacion permite analizar las diferentes causas que originan estas dificultades y elegir los cami- nos de tratamiento especifcos que requieran. Es por esta razén que Snowling y Hulme (2012) proponen incorporar como una categoria distinta de la dislexia al trastorno en la comprensién lectora en Ia préxima edicién del DSM-V. Vinculan este trastorno a la pobreza 6 déficits en una serie de habilidades relativas al lenguaje oral, principalmente al conocimiento limitado de vocabulario, al manejo pobre de habilidades gramaticales y a dificultades de comprensién oral, Esta distincién arroja claridad y se corrobora en Ia elinica psicopedagégica, ya que valida las situaciones de los nifios y j6ve- nes que no presentan dificultades para aleanzar la automatizacién * LA EVALUACION DE LOS TRASTORNOS. 283 Teal 7 ag tee Una lectura fluida, y sin embargo presentan cia, MPrensiGn lector, La dis, las Matemia on efior C46 Min oh ifeuttad de aprendizaje especifica de (2008) respect, Tagg)" Een Problemas asociados (retraso mental) en las habit nt se vincula con el planteo de Dansilio ® mat, isealeilicos son nifios con dificultades aquellos nina at : cel que ness basicas, que se diferencian de debido a otras." que n La diseaieg ts que imiento en matemstica es bajo competenci sina 22® propiamente una discal Citoler, 1996), para Kaien la adquisicién y desarrollo de la sefiales fisicas po.” Mis gue, Sutton, 1991, citado en Defior See caret PEt cng, Uslen apoyarse en los dedos w otras dades con las one, lea ‘cular, tardan mas tiempo en desa- lades. con 18S Operaciongy gqettal y muestran escasas habili- Ia division (Martiney 24° *ttétieas, especial ificultades mencing "etal. 2909) Be rote Ia Festa y dificultades mencionaggy cit 2009). Es probable que estas reversibilidad del penggnest *inculadas a problemas en la imagenes mentales en tgs io? PAPA establecer adecuadas El caloulo mental esta ign? representacin verbal de losin onesie 8 decir, ala autor, como el edleulo rosiere no ap in copenee ee sino variadas operaciones y procedinientos, ee slanaen een mirada neuropsicolégica un enfoque madera eee eeu la mente esta constituida por még nn een Poor (1986), dos, con funcionamiento independiente y sche eee informacion de una © y paralelo, que procesan a turaleza distinta i encapsulada, rapida y automatics Tes nore tena nadas por los distintos médulos pasan a un nivel de representa. cién en un formato comin, el lenguaje dela mente, adecuado para elsistema central, que es de dominio general, pocesando informa- cién procedente de diversos médulos (Garcia Gareia, 2001). Entre los componentes afectados se destacan los siguientes: memoria verbal asociativa (seguir el curso de una operacién: ejemplo, las tablas de multiplicar); elaboracién seméntica que monitorea el Tesultado obtenido en una operacién (de qué operacién se trata, si covancauy vu Cama) — en curso, etc.) MeMorig, er continua Y OFfanizg jean jeangenextaendo el co operaciot) el resultado es el avertade a 0h" 3g) de trabajo para efectuat Tos pas = Bee noracine® ONT ie yestableciend iniento relevante desde la = presto", et planificacidn secuencia correcta de 18" CT. fa mennoria erate ork y decision de estratet cial las operaciones (Dehaene y Cohen, e300 raviyn de recursos Visoespa 5, citado ct tio, 2001): utifizacidn | i peers Bastin. Tain espe el SEO dl eat ciales (por ejemplo la ore cal talo y su “direccionalidad” seen cava PSO) gs atoms Chand alas dificuttades &0 ¢l ‘aprendizaje de las matem sti ‘tando alas dificultades endiza emit ce ahade comorbilidad con otros Oy ornos, Se lera que |: acne La cansecuencia de diets TE generales, como scale sera Me onsen wks § oN memoria I Jeatanreacionaas con cl funciona yon ineficaz de ‘Giferentes proce we etivosinplieados en Ia solucidn de proble- aera ta reaizacion de caleulos mumeriegs (Miranda-Casas et OL, 2006, citado en Martinez Zamora, et al., 2009). nizando de manera see Disgrafia rafig es la dificultad en la escritura y se cla fica en dos tipos a adquirida (conseeuencia de una lesién neurolégica por la {ue el sujeto pierde la habilidad) y Ia evolutiva (dificultad en la Siguisicion inicial de la escritura sin razén aparente y eon una intligencia normal) (Defior Citoler, 2000). La disarafia. adavi- inte Gene dos vertientes: la central y Ia periférica. La disgrafia sevtyal ce destaca por tener alterada una de las vias 0 ambas para acceder al léxico, de las que se desprenden la disgrafia fono- {Ggica, la disgrafia superficial y la disgrafia profunda que presen te lesjonadas ambas rutas. La disgrafia periférica se relaciona ‘on trastornos motores causados por una lesién en los procesos tposteriores al aeceso léxico (Defior Citoler, 2000). Tal como sostic: the Defior Citoler, de estas distinciones, la disgrafia evolutiva, que te divide en superficial, fonol6gica y mixta, es la que est intima- mente relacionada con las difieultades de aprendizaje del nifio. Sattler (2003) ha expresado que la disgrafia puede asociars® con déficit motores finos, déficit linguisticos, déficit visoespacial, deficit atencionales y de memoria, y deficit en la secuenciacion- Par, "Weave ar in, NLA EVALUACION DE, LOS TRASTORNOS. seg et aad da a ey ane lint wngseFitOra any Perspectivas es inte alar que tistrag *iegy a fetivial practiva muy compe, en B20 i ns cognitivos diversos, las diferentes is a, * enc en relacién con aquellos proce. difereny. "vi, gnuentten afectados. De manera que, en las involucray’ "ions sultantes de lesiones cerebrales, habra yra te 8 acuerdo Aisgratin oi ptt Hs reas cerebrales que se vean 7 lado, Cuet ' . de iis 406s mya etoe Vex (2009) se refere a las apres sella elds dun grupo Sonat ng tse» que enreen de una rain fegtin el tly gitlgencia normal, adecuada entre los fore, ulead. p Jas ideas de man. * atoms ein timula- ‘c.), variando la manifestacién recordar las corres : is correspondencias mn orrespondientes: para expresar aren bien dificultades de tipo motor. Dentro de esta clasis, lescentes que presenys. 2° inch esentan incluimos a aquellos nifios Se trata de cuadros so de aprendnajeconbicats oon cn di de aprenitzaje combinados. iscalculia servamos por ejemplo, una lo disgrafias, Trastorno de origen emcciona Existen funcionamientos « por cuestiones de orden emoci con problemas de aprendizaje ry conocimiento tal, que dé cuenta de sujeto: sus singulares modos de to de situaciones desconocida del profesional a cargo un Jas particularidades de eada mmbolizacién, de afrontamien- de del mode cr i - Z io particular de t¢ de ecisiones. Una mirada clinica arculard aquellos aspectos del fuseiouamienta cognitive que puzdan verse comprometidos con ls pa Pletiiadas ppsiquicas, con resabios de una historia libi- dinal y de vineulos interpersonales en el marco familia ¢ his rico social de pertenencia del nifo o joven en cuestisn. Dicho emnceimiento nos permite obeerar cio w etaleen ets de a de aprendizaje, mecanismos defensivos prevalecientes iguracién y/o retroalimentacidn positiva o no de los pro- ti covaneauu turn cam6 V SALVIND- BL GOTTHETL pecificas. Cada yerales como rastornos © disarmonta nas de modo singular: diver nodos de sufrimiento, Jo dle per cosamientos cognitives tanto joven 0 nino que presente dificultad cl aprendizaie, significara Las austin, distintos prados ¥ ™ hiame como un snjeto cap? -« individuale: sos niveles de consideraciones de st fender a esta red de signific Me tue se producen en Tos padres de an Nd 00 dlificultades de aprendizaie, colabo s tamprension y el arribo alan diag nbstico precio, Con este profinido net miento y en el marco ral, In transferencia se el nino y el profes rable como un eanamazo donde + os posibles. Lat historia de fracasos ae ee cepradiace en aguas nines ¥JOvenee TT posicionamiento To escolar, Ninos 0 jovenes sin inquietudes, ve tea la tarea, o dependencia excess del te evans, Podemos escuchar « padres 's son “vagos”. Este cami- del encuentro entre despliega -herramic se teje Ia trama de Tos negativista respect con mucha ansiedad f tro para el abordaje de Ia ¥ docentes decir que estos mi 2 ite frustraciones da por resultado eh Tos niftos Ia evitacién de Joe diferentes desafios cognitivos, constituyéndo: suito de imposibilidad, negativisma, Gnqujetud y una eonsideracion de st mismos como “aprendices tnpaces”, Consecuencia inevitable a qeees, y secundaria a los trastornos de aprendizaje no resucltos. En un abordaje clinico psicopedag6sio® jneludiblemente se dard Jmportancia al establecimiento de un perfil emocional que earae- torice al nifo que no aprende. Trastorno espectfico del lenguaje TEL 0 disfasia ‘Actualmente el término TEL (trastortl especifico del lengua je) equivalente al inglés (SLI: specific language impairment) ba so desplazado, aunque no totalment®s Per ‘el de disfasia. Tam- ade buele utilizar 1a determinacion "27" del lenguaje: la diferencia radicaria en que el de “retraso” se reserva para situa sper menos graves y de naturaleza ms transitoria, en oposi- cign al TEL, que es més grave y de mayr duracién (Soprano, Gorn), Si bien no existe una definicion rosie + ‘consensuada pot diferentes especialistas en el tema, Se podria tomar la formula- dda por Bishop (1992), quien sefiala aye © “un fracaso del desa- oe fo normal del lenguaje que no puede ‘explicarse en términos 92.1. Pasos en La evs . qe aprendizaje ‘aluacié: trntarge déficits en Incr" tados; incluso nf tencia de una ¢ discusion cientifica eign fig c0508 que inclanne” Pattee oo os sprendizaje en mae? wna mer caracteristicas, Bue ma, eno Augers Ge 9.2. EL WISC-IV y 1a ey, Evaluaci¢, Je aprenaCiOn de nding 8 lost ie 1S trastomn, 08 in de 108 trastorn 0s Entrevista y anamnesis Se comienza este i camino co: mn el prim: 1 s fundamental aj tu iprendizaje dentro de la dinamica tng inci, los estilos defensivos, ete aniacto con Ios padres de nts til al momento de relevar, vine = in que derivard en una com le Men aeons Ja bateria aie Sladesdeese nin We aporta la hn Anamnesi; ate serra del Yogar dal Tamas lugares deidens. sla esencial realizar ex austvo, para que tee : analiat Y cuantificar la eta pesquisa de sintamas, ada que se-utilizara y para se hipotesis sobre las dif as reas a indagar y lel neuro. es dagar son: Gestacién y parto, Hitos del vollo, Historia escolar, Lateralidad y Aspectos emocionales “strrollo, Hi ‘ionales rT bovanicauy vu vamJos dominios cognit considerar la caso en particul: ler sigue sien de cualquier b: cognitivos. “Ahora bien, {POF qué el s de aprendizaje? Bx para evaluar Io jederos motivos, este test 5 retencién dei cesamientos compleja cesamient satin B.GOTTHEL ows y Arias Alvarez, 2010). aga Diéguez " tiones recaba- duetuales del nifio (Mail Este punto es fundamental, ya qe ‘algunas cues das en la historia vital de un nifio som posteriori corroboradas ‘ en la clinica, favoreciendo la dlaboracién de hipotesis ae guien que apy, et eTdingnéstico. A modo de ejemPl i profesional podré vincular Brenden, “ datos recabados ~como la adquisicion tardia del lenguaje oral, los sujet Giieultades para recordar cancione® Jetectar rimas, recordar pruebas peg diowhciae temporales como os dias de ja semana, o aprender las aac all egplas de multiplicar que apoyarén en este cas lo loha Giagnéstica referida a dislexia. ena ver finalizada la anamnesis; ¥ en sospecha de un posi- aa ble trastorno especifico de raprendizaje, se debers proceder a eva- eye mayer juar al nifio con pruebas validas y confiables, abarcando todos como la de Defior ¢; ina completa lectura que permita diferentes aprendi, tivos para Ul ili lads Cone’ Hingtitsticas .0, una hipstesis $011). Se ne tn de los cuales nn La memoria q dad fonologica, Aj EVALUACION DE. IN DE LOS TRASTORN ros, 289 implicadas en subpruebas es habituz eo at oe babi a ae datos eretie omar conan see Oo nente peeaal adecuadam« ne ns del sea Guts ats Procesamiento, cad: i n de varios Sos cogni. lector ie cei tos de ii de informes escolares y 5S procesos Duede dirigirse a fuentes un papel importante en ‘a un correcto diagnéstico. Técnicas de evaluacion se encuentran en ¢ Kempo para to, frente @ palabras ny, {econ Sa, hab Existen dos grandes tipos de paterias: flexibles y fijas. Las memoria mientras lag i'*S © largan 6% dl eS fexibles apuntan al motivo de Me paulta y se centran en I pro- Jp configurar exitosamon tino y hee ecsieea Hrematica especifica que Present 1 paciente. Las fijas apelan or parte de la memoria de aan evendo hasta tarninss bremngtfe tun mismo conjunto de tests Pare iodos los casos, qUe {elaprendizaje de Ia escritura qi Pe ‘Asi, hay un esfueran somprende casi todos 1os ope inios y se administra en Un ‘orden os brinda el WISC-IV respec etialmente en los inicios preestablecido. demas observables permite atria, snarl informacién que ‘Para evaluar trastornos de aprendizaje, eS imprescindible mds precisas. arribar a conclu erat con los os de aPteeria que se adecue @ cade Hay nifios que no consiguen sones diagndsticas Nifios de Weehs- «porque se encuentra gwen ada codieac Simulidneo, dos elementos bisicos eri én fonog s 10 seeuencial y posibilidad far. Sin embargo, la Escala par® Yo una prueba pilar, la columne Ye atria que se seleccione Para evaluar WISC-IV es una hi srtebral dentro Jos dominios erramienta valida 5 trastorno: jsten variados ¥ habilidades que evaltia ‘ya que algunas de las tematicas escol nate shiscn de la lectura, ya qu vis | axistico 0 coud (procera simulténeo) 0 por su ‘mi | sev o conor proeramienta secueni)\Dssetal. 1999) Se sustentan en el proce: punto que el WISC-LV abarea tar 999).8e ‘olares, de arian nels Satnieati almnllaneo eu lavaistest oun SHE Uo Ragauduianta Parcopsi tones os as que se icoS en los primeros estadios de la primere ta Ia palabra es reconacida, ewes a mGelacionan por ejemplo con oformacién, con habilidades de) ipensamiento ¥ Pro- aera 7 A fi ‘i tcuentran Idgico-matematicos, asi come. vnecesariamente con 1a See atravesadas por el procesamiento secuencial y anal tarea de leer. Se trata de abilidades que van desde la Veal subtests que conforman el indice de Cam a ria, la memoria 0) erativa, 1a velocidad de pro- | 7 ‘omprensién, sn, la memoria, ype _ aia En una im tte to, hasta otras como él vavdal de vorabulario con el tay ie Snveatigacidn descriptiva y compara mn alumi a parativa muy intere- nos colombianos, el objetivo era evaluar con el covaneaueCOTreamoTTHEL WISC-IV a grupos de estudiantes de entre 6 y 11 afios oO” bajo, ‘medio, alto y superior rendimiento ie gdémico. Compararon ren: Gimientos escolares basados en ¢l promedio de nota a informes académicos, con los datos. aportados Por Tos IMO, ICV, IRP y el CIT brindado por el WISC-IV. (Part ener mayor informacion remitirse a Mejia Quintero ¥ Escobar Melo, 2012.) De las tres eons, fue Ia Comprension Verbal la ais influyente en el rendi- ijento académico de los alumnos 16 Jiguid el Razonamiento Per- See Ta Memoria de Trabajo 290 .V,SatyINo- BG ceptivo y por ‘iltimo, en menor mé (Mejia Quintero y Escobar Melo, "9912), Bs sabido que el Ambito escolar basa la mayor parte de la ensenianza Y aprendizaje en el fancionamiento lingaistico, més que & ‘i razonamiento percep- tivo, situacién que Se ve reflejada en estos resultados. Talla comparacidn entre estudiantes puen rendimiento y aquellos que ‘mostraban un yendimiento més descendido, estos aa ie presentaron bajas puntuaciones 2 ‘memoria, lenguaje y pensamiento, y los alumnos ‘con mejor performance en lo aca- ¥ Peres presentaban altos puntajes &n este ‘mismos aspectos. Si nos concentramos en la memoria de trabajo, un marcado déficit aos eermisma conlleva problemas eb Je Tectura segin diferen- coin vestigadores (Siegel y Ryan, 1980 ¥ ‘Swanson, 2000, citado te ia Quintero y Escobar Melo, 2012) ‘Por consiguiente, la fnemoria de trabajo suele Ser MUY vensible para detectar y dife- renciar a los nifios con un rendimiento académico alto 0 bajo (Aronen et al intero y Escobar Melo, 2012). Respecto a las pruebas que muestran ser més especificas para ser instrumentos vali- detectar TA (Trastornos de ‘Aprendizaje), ¥ dos a ser correlacionados con el WISC-IV, se encuentran el Test LEE, el Test Pro-calculo y el Test Leer pare ‘comprender. Ei valor ifelonal de estas pruebas se encuentra en de ‘han sido valida- se on la Argentina, a partir de que sus autoret han investigado Ais jtuacin actual de nuestros nivios respecto 9 Jas dificultades (eet (Defior Citoler et al., 2006), respecto a la adquisicién del numero y del céleulo (Feld et al, 2006) y rrespectivamente, Tes pecto a ia dificultad en la comprensién lector’ (Abusamra et al. pect para lograr la comprensién de un texto, el ecto" pone en juego todas sus capacidades cognitivas: su ‘atencién, su memoria ar mnotivacidn (interés puesto en lo que lee), Sus abilidades para 7., 2005 citado en Mejia Qui Tealing, My tema ing, YE Tatisa ten LA EVALUACION DE LOS TRAS ran otslag sronsos.. 291 una bye lt etieng Pare analizar ys . Duensing Defer ary sus concinientos sobre Ia prea Santi BT Aceder al ate peo Buena ont del Wn del leulo necesita contar con ca ae Mosman a Prcesmiento mater os lca Siac en comPrensin de en os, mente el eq auena capacidad de ener BD a ttn edo om, homer es imlien a s Ja transcodi fica” '® aac M lificacién, necesitand: es transcodifeaig i ologico lexical y rorfelaci ena un nuimerea ot. 'y morfolégico-sintacti- c in, ey eit u oral ‘ala escritura de ehcp transforma l participa del proceso de Ei ese et de: iar la forma de in 1a comprengi™**0 (oxy mero dictado-exproton ale cognitivos que ley 2 textny on eet) (Feld eeareaoneys traceiOn activa dec ® due yp nteFvienen multiple srcese Gion mental de gy 05! expeegan Pueda logra eae indefectiblemente de 7 taba decir, ta representa de la memoria a corte borin de eee oO requiere 1994, citado en Abusam,s 2 2¢18 tele memoria a larg paz, mapa mental que se consi? 2010. ii operativa ints, tora, es requisito la actuaizacye faces euea a ee ats & ettir de Ta comprensi raccién de los conocimientos rye’ £10 & ‘sie ena inte nueva que brinda el texto Abusan st eer eee Relacionado con los conocimiensa 2010. ‘nformacién ect neu Is nos {Riss eis dl actos es inte co que d lependen. ‘del entrenamiente amiento intelectual en. ein reiiday nivel etal eae sete con Ja capacidad para leer y para al: Paral qu un iii reconocimiento ¥ In decodicadin ripe stomata de ias plahras individuales. Cuando cea Se vases oe tron Wee gia Btinas|GanésIo que hrs aerosol fonolégica Yala dificultad ice referencia a la conciencia Solin y ala difeltad on a veal procesamiento, el ae dra esperar gue se encuentre afectada la eompren- lo a la sol a sf e at) ie Ste 00) rrecarga del esfuerz de decoificasion tall: ce i wiseay Jos dominios cognitivos que se pueden evaluar con / contamos con: ae covancaugcurnream