~ ~seuuus MAESTROS Y ENSENANZA/3 1. Maria Eugenia Toledo y otras, Eleaspatio escolar. Una mirada al aula desde el sajeso 2. Alicia Vézquez Fuente, En busca de la ensesianza perdida. Un modelo didictico para la educacién superior 3. Cecilia Fierto y otras, Transformando la prdctica docente, Una propuesta desde la investigacién-accién 4. Mytiam Nemirovsky, Sobre la enseftanza del lenguaje escrito... y temas aledatios 5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacién sexual en la escuela. Gusta para orientadores de piberes y adolescentes 6. Maria Bertely Busquets, Conociendo nuestras escnelas. Un acercamicnto etmograficaa ta cultura escolar 7. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva. escuela, I. Direccion, liderazgo y gestién escolar 8. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva escuela, II. Direccién, liderazgo y gestion escolar 9. Melanie Unech, /maginay facilisar, ransformar. Una pedagogia parcel salén mutigradoy la escuela rural 10. Luz Marfa Chapela, Eljuego en la escuela 11. Geraldine Novelo, Conozcamos a nuestros nittos. Del nacimiento alos 6.artos. Manual para padres y maestros 12, Etry Hayded Estéver Nénninger, Enetiar a aprender, Estrategias cognitivas 13, Alicia Venegas, Las artes plisticas en la educaciin arsstica yestética infantil 14 Irena Majcheeak, Nombrando al mundo. El encuentro con la lengua escrita a partir del nombre propio 15. Miriam Ponce, Ciime enseitar mejor. Téenicas de asesoramiento para docentes 16, Maria Luisa Parra Velasco y Martha Julia Garcfa-Sellers, Comunicacién entre la escuela y la familia. Fortaleciendo las bases para el éxito escolar Cecilia Fierro Bertha Fortoul Lesvia Rosas TRANSFORMANDO LA PRACTICA DOCENTE Una propuesta basada en la investigacién-accion PAIDOS Mexico + Buenos AreseBarcelonaNotas 1 p Freie, Policy educacién, p. 93- . 1B indviduo, dice Hegel, se encuentra constanternente en el camino de la forma- citn y dela superaci6n de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrande end conforsadohumanament en lengujeycostumbres Ess formacisnspogs Gidamer, implica el poder distanciane de sf mismo, y en esta mismpa medita clerare por encima deaf mismo hacia la generlidad. Ver los propios objervos prirados como los ven los dernds, Mantenerseabierto alos puntos de vista de loc demis (HG. Gadsmer, Vrdady tty) £1 Cento de Estudios Educatvos esuna asocaci6n civil que se dedica la inves tiga educative. Fundada en 1963, fuel primeea insicucién independion dedicada a este tipo de investigacién en México, “Los proyectos de invesgacionrealiados desde el ce que permititon generan, pilotaryaplicar esta propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores 4 docemes fern: Formacién de mactrosenejenici Ferro y Zambrano, 1985), Progrema interecolar de formacién de mecrs de excuelas particulares (Fiette y Farcés, 1986-1987), Formacidn de comunidad educativa (Fierto, Fartés y Fortoul, 1987-1989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1 988-1989), Educacién rural comunitaria £00 (Lavin, Fierro, Farrés ¢ Irene, 1989-1991), Diplomado en inertia decencia Rosas Ftv, 1989-1991), Fortalecimientode leona edagdgica dels excuela (Ferro y Rojo, 1992-1994). * Manejaremos los érminos “préctica docente”y “prictica educativa" como sinéni intencién de educat. Desde una perpeetiva frcireana tendrlamos que reconocer 4 et prictia tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadove porque hoy dia es en muchos casos opresora, En este sentide se plantea el cambio de una _ Prdctca educativa opresora a una prictica iberadore Ese es el término ue usa Freire para expresat esa distancia que es necesario rama des! mismo, pars poder miar criicamente, desde dentro, lor hechos en 40 que nos encontramos inmersos 1. FUNDAMENTOS. DEL PROGRAMA EI punto de partida © QUE SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacién de maesttos en servicio encaminado a mejorar la calidad de la edu- cacién? En muchos paises, la preocupacién por el mejoramiento de la pric- tica de los maestros de educacién bisica es prioritaria dentro de las reformas educativas.(Continuamente se estin buscando nuevos métg- dos carse-ailos mastfos € interactuat €oi €ll65, porque « ‘fecoridce sil importanela een tral en el lucativo y ord) fon ellos qulenes finalmente le dan formay contenido alas propuestdé: “eduicativas| __ Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesi- dades de a sociedad cambian también’ La dduicaéion bisica tiene que “teshionider aresas necesidades} por lo’que el papel de los maestros 99 “Puede ser siempre igualyAhora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnolégicos y la llegada de la nueva centuria anuncia una sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusién. ;Cémo debe ser el maestro que acompafie a las nuevas generaciones en su desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educacién han dictado ciertas orientaciones al respecto."Transformanda ls prictca docome sm helena Go cuanto ala educacién bisica demandanaun caso coe ee Papeete enscar aus alunos ana cine de aprendiajegue les permis ogee tee ke conel precedente, ome dispusnra _ eockabiNea Moog de nuevos conocimientoj desd t pective ees peel 'oj desde una perspectiva transdisciplinat. Pero también demandan un maestro que acompafie a sus alumnos, du. rance el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su forma- cién como personas, como ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente, 5 un espacio privilegiado de educacién para la democracia, No es tarea facil. De hecho, la profesién de los maestros ha sido siempre una de las que ms demandan y, como todos sabemos, a veces también muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios afios se vienen realizando en algunos patses, los Programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propues- tas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; por e:0, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de formacién. El maestro, siempre exaltado en los discursos de politica educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos por transformar la educacidn, suele quedar reducido en Ia préctica a un mezo ¢jecuror de acciones que ottos definen como innovadoras. En la medida en que sus preocupaciones; problemas y saberes no sean romados en cuenta en el disefio de dichiog proyeerps. y mientras no viva un proceso de revisién critica de fo que hace que le permita desarrollar ¢l convencimiento y el deseo de cambiar su manera de trabajar, su participacién en ellos no irs més allé de ser un mero. H#aplicaddgs ni accuard como protagonista, 0 comojagente capaz def conscruir los caribisgsfigeésatigs de una manera critica, entusiasta y comprometida? Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse ala problemitica de la docencia desde dentro, para veelay vivirla tal como los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir tavolucrado FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 19 Ja distancia que separa a cada uno de ellos del maestro que los nifios, dehoy y del mafiana de nuestros paises requieren. Estamos convenci das de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o renueven el significado profunde de su trabajo, lo valoren y deriven cada vex. mds savisfaccién personal de su esfuerzo. Existen muchas razome por as cules ls maetrot debe- ‘mos perfeccionarnes continuamente. El éxito de nuestrot alumnos y la calidad de la educaciin que imparti- ‘mos dan un significado profands al rer dacente. Este libro es, pues, una apuestaa las posibilidades de cambio educati- vo promovido por los maestros y las maestras; surge de su conciencia ‘como educadores y de su fuerza individual y de grupo para empren- der las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente. Estas innovaciones? son las que mis posilidades de éxito tienen, pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantacién; rampoco estén mediatizadas por largas cadenas burocréticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos inno- vadores. Son, por otra parte, las innovaciones més auténticas, ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protago- nistas los docentes—, que son, a su ver, quienes las han disefiado con base en esfuerzos previos de revisién critica de su préctica. Estas innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman “el cambio local o de poca envergadura’, pues se desarrollan en expacios mictoy ro repercuten en un niimero significative de escuclas 0 regiones, Son paradjicamente las que cuentan con mds alta posibilidades de per- ‘manencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y respon- den directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras y los formadoces de docentes que son agentes con la capacidad de ser! a ey ' comeeees att ALT Ld Transformande le prdctca docente 2 sf P sists de innovaciones de "gran envergadura”, si vemos estos punto devista de ls repercusion y la perma. pigolmestucla, SER 50 ore Jocales desde el nencia ue pueden al 2 Ea fa; cambios que modifiquen el curso (ge a experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futur de cada uno de ellos. Por.eso-apostamos a4 Japrofondided deloscambiosendsquc.a su extensigi, "5° propuesta que oftecemos fos maestfos pretende, también, darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas més fre- cuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos referimos, por una parte, ala alta de un método sistematico de tra- bajo que permita avanzar efectivamente en la direccién esperada y, por la otra, 2 la escasa difusion y Ia falta de sistematizacidn de estas experiencia para ser retomadas 0 aprovechadas pot otros maestros Lograr que los docentes utilicen un método destrabajo basado en Aninvestigacién-accidn:serd una hetramienta eficaz para-sottear.escas dco mona La prdctica docente, en cuanto accién intencionalmente ditigida hacia 4 logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiolégica, es decir, a un conjunto de valores.*El proceso educativo nunca es neutral, siempre esté orientado hacia la consecu- 4 ’ 3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA Transformando la prictca docente Este momento e orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, de modo que se propone un acercamiento al anilisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temitice cuestién, para aprovechar y valorar algunos programas ya existen- tes y buscar respuestas, basadas en la ceoris, para las preguntes formuladas. 4, TRANSFORMANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE El ciclo mo se cierra aqui, pues se pretende introducit los cambios necesarios para mejorar la situacién scleccionada, Para aplicar los cambios se requerird un plan bien estructurado y mucho trabajo de observacién de los resultados del plan deinter- vencidn, cuyo seguimiento atento proporcionari informacién so- bre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigacién, hemos elegido una opcién cualitativa (interpretativa), que supone el uso de instrumental inductivo. 5. RECUPERACION POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO J Esta tltima etapa tiene como propésito recuperar la experiencia para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo y tenovado. Estas etapas no son independientes; més bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ella, tanto enelcono- cimiento de la préctica, como en la ampliacién del conocimiento FUNDAMENTOS DBL PRoceanA ” ‘obreleeducacién y en el proceso de transformacién, Con toda segue ién comenzardn a . re de mejoramiento prof construit y transforma La figura 1.2 nal, en el que podrén : propia précrca, que eso més importante, Husa el proceso de formacén en sus ditintas capes La tarea de coordinar Antes de iniciar el abajo x conveniente presaratencibn ala forma ce que seha de coordinat. Como.en todo trabajo grupal, es necesarie {que una o varias personas se dediquen a prepcrar cada reunidn, ety. diando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos,seleccio- nando y acondicionando el lugar de tabajoy, sobre todo, estands conscientes de que tendrén la gran responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto, diflogo snceridad y deseos de superaién, Lo anterior implica que quienes vayan a dedicate a la tatea de Coordinar deben tener falidad para divigir un tabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de foraat el abajo para llegar a determinada conclusién, sino de propiciar un clima de colaboracién en torno a logro de un objetivo comiin: mejorar nes tro desempefio como maestros. En ocasiones, cuando los participants se encuentren con proble- ‘mas u obsticulos pare lograr sus objetivos, el coordinador tended que animarlos a seguit adelante. Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspeccién a la reflexidn sobre el proceso emprendido, detal forma que cada uno de los participantes rome conciencia tanto de sus refleiones como del proceso por el que transita. En ningtin momento se debe forza a incimidad de una persona; cada uno es libre de compattc sus penst-soe ni sano santasean suns nr [a ‘trocacotrconbeee nace” exper eecuec for | comanesce na eae ca SD “Rote ends cn iia de a isnot chun oe os exer de concent ent eae € = ‘icant -#eemcen on eqns crac eer cas oases he sds Transtorande usin pres dace “Puneacén oe a keewern Puss on pitt opin eter |-Obeevacen del desarote de saocores enprenis | Prseeacen pres ympenee ce pase “Andi dee wiomact reat, | *Eutoapen ce un tome ecto de prceso Divs de esitados + Fomaactn de nuevas sroquns yrotiemss | C Ficuna 1.2. Eeapat del programa de formacin. ~ i FUNDAMENTOS DEL mRocaasen pasa i conforme lo desee. Sin embargo, debe dase 1a oportunidad docente”, del capitulo 2 Alcietre de cada una de las eta lacién de los asuntos trabajé. Antes de pasar a otra etapa, fronrat lo dicho en la prictica Parccularmente en la etapa vtulada“Analizando nuestra prictica docente’ses importante teneren cuenta lassiguicnes, recomendaciones: rma en la que se sc debe dar un tiempo para con- * En la reflexi6n sobre cada una de as dimensiones, es neceatio no Perder de vista las preguntas de fondo con lat cules ne inne y volver a ellas para cerrar el andliss, * Antes de pasar una nueva dimensién, debe dase iempo para que cada participante, por sl solo, conteste la “Gula para el aucoandlisis de la préctica docente”. * Laexperiencia en la tealzacién del programa nos ha ensehado que ¢8 convenienteiniciar la reflexién con la dimmensién personal, abven. do landlisis hacia espacios cada vex mayores,comocl institucional, ¢l interpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones di. dctica y valoral, y finalmente integer el proceso en el anilisis dela relacién pedagégica, * Noes necesario realizar todos los ejerccios que se presentan a con- Snuacién, pero si los suficientes para que en cada una de las di- ‘mensiones se analicen los aspectos importantes, * Antes de iniciar cada eercicio es conveniente hacer una inttoduc- cién al mismo, indicando su objetivo y la forma de realizarlo, ast como los materiales que se van a utilizar en cada caso.so Tramformende la prdtice docete * Los cjetcicios y las dindmicas no deben llevarse a cabo de manera 2islads, sino en el contexto del programa, cuyos objetivos son cls, ramente la formacién y la superacién de los maestros, * Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, en un espacio que propicieeleabajo tanto individual como grupal. Debe Pensarse en un m{nimo de 35 horas de duracién, lo cual permite trabajar con un promedio de cuatro horas para el andlisis de cada dimensibn, incluyendo la relacién pedagéyica,y de sete horas para las actividades de apertura y clausura, * El proceso de discusién y andlisis de la prdctica puede realizarse en forma intensiva 0 en petiodos semanales; en todo caso es impor- tante no interrumpir el andlisis de una dimensién al terminar una sesién de trabajo. Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de forma tal que se garantice la recuperacién de los avances en cuanto al nuevo conocimiento generado en torno a la situacién estudiada. Puede nombrarse a una persona para que acompafie el proceso y ayude al grupo en esta importante carea. EL DIARIO DEL MAESTRO. Otro elemento que se ha introducido en la formacién de los maestros Yy que aquf retomamos por su importancia es el diatio del maesteo. Sugerimos que, desde el inicio del programa, ponga escribir sus experi macstro se pro- incias en un diario. Sabemos que para mu- cchos no es facil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas cuantas lineas, en las que expresen aquello que les haya parecido mis, importante de la jornada, se convertird pronto en una buena costum- bre que no requerird mucho esfuert0. Periédicamente podrén revisar su diario y se darén cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos que se propusieron modificar y tendrén mucho mds que compartir con sus compaiieros. FUNOAMENTOS DEL PROGRAEA 3 La dtima recomendacién es que cada maestro haga una historia académica, que guarde cl material que se uslice alo largo del progra- ‘ma, Su carpeta personal le permitird recuperar su proceso de apren- dlizaj, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones,as{como 4as aportaciones que los demés compaeros hayan hecho a su propio proceso através de los ejercicios grupaes. Ahora, echemos mano de todo nuestto entusiasmo y empecemos, Notas " Bl informe Delors poscla “La fuerte relacion que te esablece ence el docente y “La esttatega principal paraproducir el cambio la incovacién ha consistido en ‘hacer cosas pera 0, en el mejor de los casos, hacia los profesores en lugar de com clos". (T, Husén, Nuevo andlisis de la sciedad del aprendicaj,p. 85). * A este respect seria interesante revisar as condlusionesa la que llega destacador analstas de la eforma y ¢ cambio educativos, quienes, dade diversas perspectives erica, analizan estos fenémenos y coinciden en deitacar la importancia de la participacidn de los docentes, la nevesidad de lograr su auténtico protagonistne «n los procesos de innovacién y las consecuencias que tiene no haceto, Véase Irnavectn y problemas del educacib, de Huberman y Havelock, quienes om paran proceos de reorma educativaendistntos plies A conclusions similares Tegan otros autores preocupados pore tema de la innovacién y el cambio desde distntas perspectivasteéricas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, Garcla Rercer, Vera y Nin, Eapeeta y Pérez Segovia. ‘Este nombre le dan Huberman y Havelock alas innovaciones de oxigen local y de pequefia escals p. 24,Toansformande a prictica docente 2 escola” “Lagestion me final 10 y C- Feo, eck ete el sujeto 1 Vea La om jc plaice ove ed : id mscsro + Sagin A Parts om “ tad ase en Ia experiencia de ne nde, cme ys dio, combs eax ea ped doe eho cone spradspor Cay Keni ra emer dt anol opie ssn jor te br det como ens pepsi din "Notas para fundamentat..” va cris" dearollads por Bardresch en “Novas pa aes Leen planes Césat Coll sobre la especifi civas, la cual obedece, por una ere agree a endizajes que, fuera de un conrexto especialmente disefiado sere tenes mse potwan noma etches no poder. Gren abot. JiL Hidalgo, Las conferencias de César Coll, - * Vase, Expeleray A. Furlén (comps), Le ges pedagigicn en la excue "*Véanse Ferry, El mayecto de le formacién, A. Dist Barriga (coord), La invetiga- cida educativa on las ochenta... y P. Ducoing,(coord.), La investigacién educativa anata. " " "La imervenci6n en este espacio de componentes individuales y colectivos, psico- ‘4gicos y sociopoliticos, manifiestas e inconscientes explica su complejidad y el hecho de que consticuya esencialmente un campo problemética, esto es, sujeco a {a necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El snayrca dela formacién, p. 102). "Véase J.C. Tedesco, “Paradigmas de la investigacién socio-educativa’, "Freire firma que la educacién en una sociedad en transformacién como la nues- {2 que esd en pleno proceso de democratzacién en el que el pueblo emerge, puede hacer una contribucién muy importante a fa “organizacién reflexiva del ‘ensamiento", trea en le cual el papel de los educadotes s muy importante. En {ste mimo sentido, Baudresch sosiene que la educacin, en tanto que proceso ‘apt de product sigifcados, puede dat lugar aunaresignificacin de las ideas ¥-de las slaciones sociales, incluso 2 una resignificacién de la realidad social, 2 través dl ands reflexivo yl critica que permiten hacer interpretaciones distin ls norma y los valores: “la préctica Sarva pace y de hecho as sucede, concur a modifat a esiuctracion e Xs sociales entre los hombres d i ufo Chains ae fo std "La prassseentiende como la accién, informada és i ir us, através dela reflexion sobr magne conscuncas, mafia el conju ricequels ‘stenta(Catry Kemmis, Tracie dels emp, into de conocimientds que l iz, pp. 50-51), En la praxis, i fF Z : & &! ly que como necesida: ' ala lectura de textos que: inddady mic © ue me son sugeridas por ot " Cémo se forma un macsro m— a ARAMA "NEL ddlogo cs, sein Paulo Freire, une deloseemen wna educacién liberadora, El dil gic, al educador y al educando See Kos centrales en el ejercicio de | quel astortarisme rompe © impide. No hay didlogo ni de la exgeranat,p. 2 "Agnes Heller toma a caeporl de Laks para fers al “hombre enero” que Suis s¢ relia en la vida cotdiana. Sogin esta autora, el concepto de vida cotidiana “es, en su conjunto, un acto de objetivacién: un proceso en el cual el Particular como sujeto deviene ‘exterior’ y en el que sus cpacidades humans “ewteriorizadas’ comiensan a vivir una vida propia e independiente de A (A Helles, Sociologia dela vide eoridana, pp. 96-97). Ete eeneepto nos pete acceder al andlsis del maestro como “sujeco entero", cuyas ércunstancasy care. terlsticas individuaes estin siempre presences en las diversas formas en que cobra vida su prdctica profesional. Justa Ezpelera,refiiéndose a esta construccién teb= rica del sujeto,afirma que “puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano, un sinicalista un artesano, un comerciante, mayortatiamente mu jer y ama de casa entre varias ottas definiciones posible; a personas con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre al" J. Expeletay A. Fulén (comps), Le gti pdaghica emir cul, p. 109). ™Exte proceso de autorteflexidn hace posible aroma de conciencia Para Frite “ly a i a g : z =