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CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 44

CONCLUSÃO .................................................................................................................... 44
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 47
 4

INTRODUÇÃO

As transformações econômicas, sociais, educacionais, culturais e políticas do

mundo, favorecem a evolução do pensamento das pessoas, e isso não é diferente com as
crianças. Os caminhos da evolução tecnológica trouxeram um ambiente em que não é
mais o mesmo de antes. As metodologias de aprendizagem da educação tradicionalista
passaram por mudanças relevantes, porque é preciso oferecer às crianças uma infância
escolar mais proveitosa.
A escola deve ser a grande parceira dos professores quando esses se dispõem a
buscar novos meios, que não sejam os tradicionais, de ensinar. Ela deve proporcionar a
todos, alunos e professores, a chance de experimentarem algo novo. A aprendizagem
deve ter sentido, significado e ser prazerosa para a criança que está começando seu novo
papel, o de aluno.
A inquietação da autora, do presente trabalho, surgiu a partir de questões
relacionadas à formação e postura do professor, visto que, é papel desse agente
transmissor do ensino definir a escolha e o uso dos materiais escolares, como planejar a
disposição de objetos, no ambiente de sala de aula, e também as atividades que serão
realizadas.
O primeiro aspecto a destacar é que as atividades lúdicas não se restringem aos
jogos e às brincadeiras, mas incluem atividades que possibilitam momentos de prazer,
entrega e integração dos envolvidos. São aquelas que propiciam uma experiência de
plenitude, em que os alunos se envolvem, por inteiro, estando flexíveis à aprendizagem e
saudáveis.
Nas atividades lúdicas, o que importa não é apenas a prática da atividade, ou o que
dela resulta, mas a própria ação, o momento vivenciado. Possibilita a quem a vivencia,
momentos de encontros consigo mesmo e com os outros, momentos de fantasia e de
realidade, de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimento e
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida, de
expressividade.
Este trabalho justifica-se pela importância operacional de se trabalhar o lúdico na
cognição ou aperfeiçoamento do desenvolvimento cognitivo das crianças. Pretende-se,
entre outros, mostrar como a ludicidade em todo seu âmbito é capaz de contribuir para o
desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional da criança em idade pré-escolar;
analisar as funções pedagógicas do lúdico como subsídio necessário ao desenvolvimento
das crianças; mostrar como o lúdico pode ser inserido de forma organizada no contexto
escolar.
Objetiva-se com esse estudo: averiguar o uso do lúdico como ferramenta para o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pelo professores da Educação Infantil;
observar a importância do Lúdico para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da
Educação Infantil; Investigar se os professores têm feito uso de ferramentas lúdicas para
ensinar seus alunos; e analisar a percepção que os professores e os alunos têm a
respeito das práticas pedagógicas lúdicas.
Questiona-se, num primeiro momento: Qual a influência dos jogos e brincadeiras
utilizados pelos professores da Educação Infantil no processo de ensino-aprendizagem?
Outro juízo, a ser respondido é sobre como o lúdico tem sido aproveitado na prática
pedagógica da Educação Infantil, se está respeitando-se o caráter natural da criança, já
que cada uma delas possui preferências peculiares relativas à sua idade?
Apresentam-se as hipóteses que se pretende esclarecer, ao final deste trabalho de
pesquisa realizado para contribuir com melhorias na área educacional. Há a presunção de
que os professores de Educação da Educação Infantil, não tenha nenhuma formação
específica, na área do lúdico, seja como disciplina durante a graduação, como pós-
 5

graduação, ou como curso de formação continuada ou reciclagem. Devido a isso eles têm
utilizados o lúdico apenas para preencher o tempo das crianças e mantê-los ocupados
durante sua estadia nessa intituição.
Como referencial teórico, a pesquisa partiu dos estudos realizados no âmbito da
teoria crítica literária que veio a partir da leitura de autores que defenderam o uso do
lúdico, em sala de aula, como parte do processo ensino-aprendizagem entre eles:
Kischimoto (1993) e Ferreira (2000). As teorias de Vigotsky (2007) também foram
fundamentais para a conclusão deste trabalho, pois, em sua obra estudada, o autor faz
paralelos entre o positivo e o negativo da utilização do lúdico abrindo um novo espaço
para o diálogo.
Este estudo segue estruturado em cinco capítulos, descrevem-se tais partes da
seguinte maneira:
No primeiro capítulo, Marco Protocolar: descreve-se de forma geral o trabalho.
Pontuando a descrição do problema; as perguntas de investigação genéricas e
secundárias; os objetivos geral e específico; a justificativa; a delimitação e limitação do
tema.
No segundo capítulo, Marco Teórico: descrevem os conceitos básicos que
envolvem a temática; o contexto histórico do lúdico; seu uso na Educação Infantil; as
práticas pedagógicas; as novas tecnologias; o lúdico nos contos; o processo de ensino-
aprendizagem, o papel do brinquedo para o desenvolvimento infantil; a importância da
metodologia; o construtivismo; o professor e sua formação.
No terceiro capítulo, Marco Metodológico: abordar-se-á o enfoque; o tipo de
investigação; a delimitação temporal e espacial; a população; a amostragem e os critérios
de inclusão; a hipótese; as técnicas e os instrumentos de coleta de dados; as fontes de
informação primárias e secundárias; as condições éticas e como se processará os dados
coletados.
No quarto capítulo, Marco Analítico: nesta sessão pretende-se expor as
observações realizadas, bem como a análise dos dados da pesquisa com os professores
e com os pais dos alunos. Além disso, serão analisados os dados referentes à
observação realizada.
No quinto capítulo, nesse tópico pretende-se expor as considerações finais e as
recomendações que puderam ser levantadas após a análise dos dados.
Por fim, apresentar-se-ão as referências bibliográficas do referencial teórico, bem
como, os apêndices criados para a realização da pesquisa de campo.



 6

CAPITULO I
MARCO PROTOCOLAR

1.1 DESCRIÇÃO DO PROBLEMA

Entende-se por lúdico, atividades como brincar, brinquedos, jogos, danças, teatros,
contação de histórias, músicas. As cantigas de roda, as brincadeiras antigas e os jogos de
adivinha são também considerados atividades lúdicas. A ludicidade é a prática dessas
atividades dentro das escolas, como práticas pedagógicas utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem.
Carneiro (1995) destaca que todas as pessoas têm uma cultura lúdica inerente,
assim como as crianças. Entende-se, portanto, que essa cultura é produzida pelos
indivíduos a todo tempo e consequentemente vem mudando conforme a própria
sociedade muda.
Sabe-se que a o processo de ensino-aprendizagem se torna mais prazeroso e mais
eficiente se for realizado através de jogos, brincadeiras e danças. Isso porque essas
atividades são inatas nas crianças. Antunes (2005) acredita que as crianças aprendem
mais, numa velocidade mais rápida e fixam mais os conteúdos repassados quando esse
ensinamento é transmitido através de atividades lúdicas.
Diante da importância das atividades lúdicas para o processo de ensino-
aprendizagem das crianças, na Educação Infantil, se questiona se os professores estão
preparados para utilizá-las, dentro da sala de aula. Pergunta-se ainda como as crianças
respondem ao estímulo da ludicidade e quais as atividades lúdicas estão sendo utilizadas
por esses professores e sem tem obtido algum resultado.

1.2 PERGUNTAS DA INVESTIGAÇÃO

1.2.1 PERGUNTAS GENÉRICAS
Qual a influência dos jogos e brincadeiras utilizados pelos professores dos Centros
de Educação Infantil no processo de ensino-aprendizagem?

1.2.2 PERGUNTAS SECUNDÁRIAS

Os professores dos Centros de Educação Infantil têm utilizado o lúdico como
ferramenta para ensinar seus alunos?
O que é o lúdico e como ele pode melhorar o desempenho escolar das crianças?
O que os professores e os alunos pensam a respeito do lúdico como mecanismo
para o ensino?

1.3 OBJETIVOS DA INVESTIGAÇÃO

1.3.1 OBJETIVO GERAL
Averiguar o uso do lúdico como ferramenta para o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, pelos professores dos Centros de Educação Infantil.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Observar a importância do Lúdico para o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos dos Centros de Educação Infantil.
 7

Investigar se os professores têm feito uso de ferramentas lúdicas para ensinar seus
alunos.
Analisar a percepção que os professores e os alunos têm a respeito das práticas
pedagógicas lúdicas.

1.4 JUSTIFICATIVA
O presente estudo se justifica na importância que o lúdico assume no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos dos Centros de Educação Infantil. Almeida (1995) define
a educação lúdica como uma ação inerente na criança e que está sempre ligada ao
conhecimento e ao pensamento coletivo.
Sneyders (1996) explica que educar é ir em direção à alegria. Para ele as técnicas
lúdicas fazem com que a criança aprenda com prazer, alegria e entretenimento. Deve-se
para isso, deixar a concepção ingênua que as brincadeiras são apenas um passatempo
ou uma diversão superficial.
Pretende-se, nesse trabalho, conceituar o lúdico e demonstrar sua importância no
desenvolvimento infantil. Entender a ludicidade, na educação, como uma metodologia que
possibilita mais prazer e significado ao processo de ensino-aprendizagem. Entende-se
que seja um mecanismo poderoso para estimular a vida social e o desenvolvimento
construtivo da criança ainda na Educação Infantil.

1.5 DELIMITAÇÃO E LIMITAÇÃO

Pretende-se fazer uma pesquisa com os professores, os pais e os alunos do CEI ±
Centro de Educação Infantil a fim de perceber como o lúdico é utilizado no processo de
ensino-aprendizagem dessas crianças.
Os intrumentos de desenvolvimento do presente estudo serão obtidos no município
de Caldas Novas, Goiás, Brasil. Especificamente em CEI ± Centro Municipal de Educação
Infantil da rede municipal de ensino intitulado Centro de Educação Infantil Pequeno
Príncipe.
Há, nesse âmbito, livre acesso à instiuição de ensino por ser o CEI em questão o
local de trabalho da autora desse projeto. Entende-se que por ser professora, nessa
instituição de ensino, facilitará o acesso aos dados que serão elaborados e investigados.




 8

CAPITULO II
MARCO TEORICO

2.1 MARCO CONCEITUAL

Educação Infantil: Educação Infantil é a fase que envolve crianças de 0 a 6 anos de
idade, considerada a primeira etapa da Educação Básica. Seu objetivo é o
desenvolvimento integral das crianças, ou seja, não apenas o cognitivo, mas também o
físico e o socioemocional.

Lúdico: Forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos, através de jogos,

música e dança. O intuito é educar, ensinar, se divertindo e interagindo com os outros.

Ensino-aprendizagem: Para ele e vários educadores contemporâneos, educar alguém é

um processo dialógico, um intercâmbio constante. Nessa relação educador e educando
trocam de papéis o tempo inteiro: o educando aprende ao passo que ensina seu educador
e o educador ensina e aprende com seu estudante.

2.2 MARCO HISTÓRICO

Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras
crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura.
Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança tivesse
garantido seu direito à educação na legislação, foi somente com a Carta Constitucional de
1988 que esse direito foi efetivamente reconhecido.
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o
Estatuto da Criança e do Adolescentes ± Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o Art. 227 da
Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. Nos anos
seguintes, de 1994 a 1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma série de
GRFXPHQWRV LPSRUWDQWHV LQWLWXODGRV ³3ROtWLFD 1DFLRQDO GH (GXFDomR ,QIDQWLO´ 7DLV
documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos com o
objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de
atendimento nesse nível de ensino.
Na sociedade atual, por sua vez, a criança tem a oportunidade de frequentar um
ambiente de socialização (creches e CMEIs), convivendo e aprendendo sobre sua cultura
mediante diferentes interações com seus pares.
Para Didonet (2001), falar da creche ou da Educação Infantil é muito mais do que
falar de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da
sua importância educacional. Para ele, é falar da criança. De um ser humano, pequeno,
imperceptível, mas vivo e importante para a sociedade futura.

2.2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DO LÚDICO

$SDODYUD³lúdico´ tem sua origem no vocábulo latino ³ludus´ que quer dizer ³jogos´
e ³brincar´. E neste brincar, estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimento, e os
estudiosos acreditam que isso auxilia a aprendizagem do indivíduo. A inserção do lúdico,
na vida escolar, do educando é uma maneira muito eficaz de penetrar no universo infantil
para repassar conhecimentos (ALMEIDA, 2006).
'H DFRUGR 6DQWRV S ³2 EULQTXHGR HQWHQGLGR FRPR REMHWR VXSRUWH GD
 9

brincadeira, supõe relação íntima com a criança, seu nível de desenvolvimento e

indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organize
sua utilizDomR´ Entende-se que se o aluno potencializar e desenvolver o seu lado
criativo, sua aprendizagem será mais eficaz e os anseios do professor correspondidos.
Não se sabe ao certo quando tudo começou, mas a história do lúdico, no Brasil,
começa com a chegada dos colonizadores1, em terras indígenas. Junto com eles,
chegaram também outras culturas, brincadeiras em equipe e individual e também teve
início a evangelização e o ensino (KISHIMOTO,1993).
O mesmo autor acrescenta que os indígenas, mesmo sem saberem, ensinavam a
seus filhos os labores tradicionais de maneira divertida e prazerosa, as crianças
absorviam o que lhes era ensinado. A resposta ao empenho dos pais, em transmitirem
seus conhecimentos aos filhos, era dada com um resultado positivo de aprendizagem.
Baldus (1970) apud Kishimoto (1993) afirma que, apesar esforço de preservação
do acervo histórico, relacionado aos brinquedos feitos por algumas etnias, estar
resguardado, a modernidade está por destruir essa memória, pois os brinquedos estão
cada vez mais sofisticados. Isso quer dizer que as crianças não valorizam mais os
brinquedos como antigamente.
As brincadeiras infantis, de outrora, marcam uma época em que as crianças
criavam histórias inocentes, desenhavam seus personagens preferidos, utilizavam o que
tinha no seu ambiente para inventar uma forma de se divertir (ALMEIDA, 1995). A
aprendizagem era algo natural e inerente às crianças que eram frequentemente desfiadas
pHORPHLRHPTXHYLYLDP%ULQFDGHLUDVFRPR³9HQGLQKD´H³&DVLQKD´HUDPDUHSURGXomR
da vida adulta, em forma de brincadeira, nelas se aprendia brincando.
Antigamente, os gritos que se ouviam nas ruas ao entardecer eram gritos de
alegria e de vida, reproduzidos através de brincadeiras como: ³3HJD-3HJD´ ³2 &KHIH
0DQGRX´ ³&DEUD-FHJD´ ³&Dt QR 3RoR´ ³%HWH´ e outras. Cada uma dessas brincadeiras
imprimia o sentido do aprender intrínseco (ALMEIDA, 1995).
Atualmente, não se ouvem mais os gritos eufóricos das crianças na rua, porque
elas estão encerradas em suas casas manejando um computador (KISCHIMOTO, 1993).
Sem contar que muitas perdem a vontade em ir para a escola, porque as instituições de
ensino, infelizmente, oferece um estudo enlatado, bancário, cheio de regras e deveres
(FREIRE, 1987).
&XUWRHPVXDREUD³Como as crianças aprendem e como o professor pode
ensinar a escrever e a ler´ GHIHQGH TXH os docentes devem perceber que o ensino
mudou. Devendo entender que os métodos de ensino devem ser os condutores de uma
aprendizagem focada no que o aluno precisa aprender e não apenas naquilo que o
professor quer ensinar.
O autor supracitado defende ainda que os professores, com algumas exceções,
ainda não aceitam as inovações no ambiente educacional, principalmente, quando o
assunto é a metodologia de ensino para as crianças. Para ele, o docente deve entender
que acabou o tempo em que uma criança ia para a escola para, simplesmente, brincar
sem compromisso em aprender. Hoje o que se vê são escolas pautadas no compromisso
em ensinar e, acima de tudo, compreendem que a criança aprende muito mais brincando.
O lúdico faz parte do comportamento humano e tem estado presente ao longo da
história da humanidade, como parte da cultura de todas as sociedades. Cada qual com
sua simbologia cultural específica. As crianças sempre utilizaram e ainda utilizam o lúdico
como uma forma de socialização. Do ponto de vista da Antropologia Cultural, o brincar

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ĐŽůŽŶŝnjĂĕĆŽĚŽƌĂƐŝůĂĐŽŶƚĞĐĞƵŶŽĨŝŶĂůĚŽƐĠĐƵůŽys͕ŶŽĂŶŽĚĞϭϱϬϬ͕ƋƵĂŶĚŽĂůŐƵŵĂƐŶĂĕƁĞƐĞƵƌŽƉĞŝĂƐĞƐƚĂǀĂŵ
ĞŶǀŽůǀŝĚĂƐĐŽŵĂĞdžƉĂŶƐĆŽŵĂƌşƚŝŵŽͲĐŽŵĞƌĐŝĂů͘EĞƐƐĞƚĞŵƉŽ͕ŶĂĕƁĞƐĐŽŵŽWŽƌƚƵŐĂůĞƐƉĂŶŚĂůĂŶĕĂƌĂŵ͕ĞŵďƵƐĐĂ
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ϭϱϬϬ͘
 10

assume conotações diferentes dependendo do contexto sociocultural (MACEDO; PETTY;

PASSOS, 2005).
Segundo Ferreira (2000, p. 37), o lúdico é ³>@ uma forma de desenvolver a
criatividade, os conhecimentos, através de jogos, música e dança. O intuito é educar,
ensinar, se divertindo e interagindR FRP RV RXWURV´. Ou seja, todas as brincadeiras ou
jogos que envolvem o ensino-aprendizagem podem ser considerados ferramentas lúdicas
para aprender e ensinar.
Para entender como é necessário utilizar o lúdico como instrumento de
aprendizagem, é preciso compreender sua gênese como uma experiência cultural. Para
isso o conceito de objeto transicional de Winnicott (1995) é fundamental, pois a influência
do ambiente é decisiva sobre o desenvolvimento psíquico do ser humano.
Segundo as teorias desse pediatra e psicanalista britânico, as crianças ainda
bebês utilizam determinados objetos macios ou brinquedos, para liberar todas as tensões
e conflitos que permeiam as ausências curtas da mãe. Isso ocorre antes mesmo do
período de desmame. Esses objetos são chamados de transicionais porque ocupam um
espaço intermediário entre a realidade inter e externa.

Esse espaço transicional persiste ao longo de toda a vida. Será ocupado por
atividades lúdicas e criativas extremamente variadas. Terá por função aliviar o ser
humano da constante tensão suscitada pelo relacionamento da realidade de
dentro com a realidade de fora (NASIO, 1995, p. 194).

O imaginário está interligado ao jogo no processo psíquico, e em relação a isso

Vygotsky (2007) afirma que:

Para resolver essa tensão, a criança entra em um mundo imaginário, ilusório, em

que os desejos são inatingíveis: este mundo é o que chamamos de jogo. A
imaginação é um novo processo psicológico para a criança, ou seja, não está
presente na consciência de crianças (VYGOTSKY, 2007, p. 121).

Seguindo o raciocínio desse autor, as crianças, a partir de dois anos, se

reproduzem nas brincadeiras cotidianas ou protagonizadas. Essas situações imaginárias
não são ações necessariamente simbólicas. A ludicidade tem como sentido básico
aprender as regras da moralidade e da cultura local.
Segundo ainda Aragão e Silva (2010, p.3), há o perigo de que o jogo assuma um
caráter puramente aleatório, quando mal utilizaddo. Isso poderá ocorrer quando os
alunos, por exemplo, jogam e se tentem motivados apenas pelo jogo, sem compreender o
sentido educativo que está embutido no jogo. De acordo com os autores, isso ocorre
TXDQGRRHGXFDGRUQmRWHPRGRPtQLRGRDVVXQWRRXDLQGD³>@XPDIRUPDomRHVSHFtILFD
nesta área que muitos consideram insignificante, mas que tem grande valia para que a
FRQKHFH´
Para Piaget (1975), as fases evolucionais do lúdico na escola emergem
gradualmente à medida que a criança passa da infância para a pré-escola. No início, as
crianças estão mais voltadas para os objetos reais que eles usam quando jogam. Mais
tarde, centram-se nos objetos como interação social e começam a desenvolver jogos
mais complexos, com várias funções e usos simbólicos.
Bergen (2002, p. 35), chama a fase de repetição da criança, na idade pré-escolar
de ³>@ -RJR UHSHWLWLYR VHP LPDJLQDomR´ Isso ocorre porque muitas crianças, nessa
idade, ainda não desenvolveram o cognitivo e se mantém no método da imitação. Suas
pesquisas afirmam que à medida que as crianças crescem tendem a gastar menos tempo
nas brincadeiras e mais tempo em jogos esportivos e/ou virtuais.
O grande problema dessa troca de foco, é que nessas atividades (jogos esportivos
e virtuais), as crianças têm de seguir as regras, e raramente têm a oportunidade de
discutir, negociar ou alterar suas normas. Para a autora esta é uma habilidade
 11

extremamente importante que contribui para o desenvolvimento da competência social e

autorregulação2 (BERGEN, 2002).
Quando aprende a jogar segue o seu curso natural e baseia-se na função do
lúdico, começam a se divertir, porque não ficam mais presas na memorização das regras.
As crianças recebem uma oportunidade para desenvolver e aplicar suas habilidades
sociais e de autorregulação. Quando a brincadeira é completamente substituída apenas
pelos esportes ou outras atividades organizadas, essas habilidades importantes podem
não se desenvolver inteiramente (MACHADO; FRISON, 2012).
Para Bergen (2002) é na pré-escola que as crianças têm a oportunidade de
conhecer o lúdico e aprender ao mesmo tempo em que brincam. Alguns estudos mostram
que quando as crianças são devidamente apoiadas em suas brincadeiras, o lúdico não
atrapalha a aprendizagem, pelo contrário, contribui para que ela aconteça.
Os educadores, em sua maioria, em busca de resultados concretos deixam o lúdico
fora do currículo escolar, ou fazem uso dele no tempo livre. Não se poder ver o currículo
como mera ferramenta de conteúdos (GARCIA, 2003).
Piaget (1975) e Vygotsky (2007) foram os primeiros pesquisadores a relacionarem
o lúdico ao desenvolvimento cognitivo. Os efeitos dos jogos na aprendizagem e no
desenvolvimento têm sido, atualmente, de grande interesse para os estudiosos do
desenvolvimento infantil e da aprendizagem.
Em uma análise global dos inúmeros estudos sobre o brincar, os pesquisadores
encontraram evidências de que o jogo contribui para avanços na verbalização, na
linguagem, no vocabulário, na compreensão, na atenção, na imaginação, na
concentração, no controle do impulso, na curiosidade, nas estratégias de resolução de
problemas, na empatia, na cooperação e na participação do grupo (MACEDO; PETTY;
PASSOS, 2005).

2.3 O USO DO LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos dias atuais, a tecnologia avança de forma acelerada em diversos setores,
inclusive na educação. Por isso, as atividades que envolvem a ludicidade não podem ficar
esquecidas e relegadas à segundo plano, no dia a dia em sala de aula.
A inserção de um instrumento lúdico, como forma de ensinar, se aplicado de
maneira correta, pode ser bastante compensadora. Segundo Fischinger (1970, p. 75), ³D
falta de espaço ou de tempo para brincar pode levar a possíveis distúrbios de
desenvolvimento. Brincando, a criança desenvolve seu espírito criador.´
Lopes (2006), também, compartilha dessa mesma ideia:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade

e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se comunicar por
meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na brincadeira,
faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a
memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de
socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e
papéis sociais (LOPES, 2006, p.110).

Percebe-se, assim, que o contato da criança com o brinquedo torna a

aprendizagem mais natural e prazerosa, pois o brinquedo é o caminho pelo qual elas
compreendem o mundo em que vivem. De acordo com Oliveira (1989) seria essa uma
oportunidade de se desenvolver, pois é a partir da brincadeira que a criança se
movimenta, vivencia, desvenda e cria. Com isso, adquire experiências que a levam à
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 12

sociabilidade e a capacidade de tomar iniciativas e decisões sozinhas.

De acordo com Ronca (1989), o lúdico consente que a criança explore a relação do
corpo com o espaço, cria possibilidades de deslocamento e velocidades, e dá condições
mentais para sair de enrascadas. É através dessas condições que elas desenvolvem o
psicomotor e a afetividade, e amplia conceitos das várias áreas das ciências. Logo o
lúdico torna-se uma fonte prazerosa de conhecimento.
Csikszentmihaly (1997) defende que o estado de espírito influencia na capacidade
de concentração a absorção do que se está vivenciando. Ele chama de flow (fluxo) ou
³HVWDGRGHDXWRHVTXHFLPHQWR´RFRUUHTXDQGRDVSHVVRDVILFDPDEVRUWDVQRTXHHVWmRD
fazer que perdem toda a consciência de si mesmas, esquecendo os pequenos problemas.
O autor explicita que o fluxo acontece nessa delicada zona entre o tédio e a ansiedade.
Quando o lúdico ocorre em situações em que as necessidades são maiores do que
o habitual ideal o resultado é mais satisfatório para a aprendizagem. O estágio ideal de
um jogo na aprendizagem é aquele que ocorre em uma zona delicada entre o tédio e a
ansiedade, entre o que a criança sente e o que ocorre no momento. Isso quer dizer que o
jogo ou brincadeira propostos devem oferecer uma excitação que esteja em sintonia com
as emoções do indivíduo (RONCA, 1989).
Para Vygotsky (2007):

As crianças formam estruturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A

brincadeira, a criação de situações imaginárias surge da tensão do indivíduo e a
sociedade. O lúdico liberta a criança das amarras da realidade (VYGOTSKY,
2007, p. 84).

Em sítese, Vygotsky (2007), Ronca (1989) e Csikszentmihaly (1997) defendem que

quando está brincando a criança se ausenta de si mesma, é um estado de catarse ou
fluxo em que esquece a consciência, as preocupações e as tensões são abandonadas. É
uma criação do estado libertário.
Verifica-se que as práticas lúdicas dão a oportunidade da criança se relacionar com
seus pares e experimentar as mais variadas sensações essenciais a elas. A criança
demonstra através da brincadeira como vê e constrói o mundo, como gostaria que ele
fosse (SOARES, 2001).
Sabendo disso, ainda de acordo com o autor supracitado, percebe-se a
necessidade do professor em repensar a ludicidade como instrumento de aprendizagem.
A esse profissional é, então dada a chance de abordar e concretizar essa dinâmica no
momento em que as aulas são planejadas.
Sneyders (1996 p.36) afirma que "Educar é ir em direção à alegria". Uma vida sem
alegria se torna chata, monótona e triste. Com a educação não é diferente. Sem
ludicidade o processo de ensino-aprendizagem torna-se desinteressante, é
desestimulante. E isso é ruim para o professor e pior ainda para o aluno. O autor defende
VHP VXD REUD ³$OXQRV )HOL]HV´ TXH o uso de jogos e brincadeiras ao longo do processo
pedagógico é de fundamental importância para que os conteúdos possam ser ministrados
de forma agradável e cativante.
Destacando, ainda mais, a importância do lúdico, Ronca (1989) assevera que:

O lúdico permite que a criança explore a relação do corpo com o espaço, provoca
possibilidades de deslocamento e velocidades, ou cria condições mentais para
sair de enrascadas, e ela vai então, assimilando e gastando tanto, que tal
movimento a faz buscar e viver diferentes atividades fundamentais, não só no
processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter como
também ao longo da construção de seu organismo cognitivo (RONCA, 1989, p.
27).

Ainda nas ideias do autor, ao brincar a criança conhece a si própria e aos outros,
 13

reconhece seus limites e respeita os limites do outro, aprende que para tudo tem regras,
inclusive no simples ato de brincar, e essas foram feitas para serem respeitadas.
Estabelece comportamentos relacionados aos hábitos e a cultura. Internaliza, mesmo que
superficialmente, os conceitos de ética e moral.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil, de 1998:

As brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e aqueles que possuem

regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro)
jogos tradicionais, didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos
conhecimentos da criança por meio da atividade lúdica (BRASIL, 1998, p. 28).

A partir dessas definições, prevê-se que a brincadeira como forma de

aprendizagem pode desenvolver o espírito criador, aguçar a curiosidade e trabalhar a
imaginação permitindo que a criança se envolva e busque soluções para seus
questionamentos e inquietações.
Para Novaes (1992, p. 28) complementa essa ideia dizendo que "[...] O ensino,
absorvido de maneira lúdica, passa adquirir um aspecto significativo e efetivo no curso de
desenvolvimento da inteligência da criança.". Isso quer dizer que a criança entende mais
quando aprende brincando, tornando-se capaz de assimilar o aprendizado em outros
contextos diários.
Assim, visto que o lúdico mobiliza a subjetividade, facilitando o desenvolvimento
dos aspectos cognitivos da criança que brinca, Santos (1997) vê-se como necessária
pesquisas a respeito do desenvolvimento infantil, por meio do lúdico. A autora entende
que fazendo isso trará maior possibilidade de transformar (para melhor) a relação entre
educador e educando.
A mesma autora, citada anteriormente, alerta que, muitas vezes, com o objetivo de
transformar a atividade lúdica em atividade útil, faz com que percam sua característica de
liberdade e passem a ser sentidas como um trabalho desinteressante. Isso faz com que o
jogo ou a brincadeira afaste-se por completo do ludicismo.

2.3.1 O LÚDICO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Devido a sua importância, o lúdico torna-se válido para todas as séries e não
apenas para a Educação Infantil, como é mais comum pensar. Ronca (1989, p.99) diz que
³>@DEULQFDGHLUDRMRJRHa fantasia, como atividades relacionadas apenas infância [...]
não se restringem somente ao mundo infantil.´
Às vezes o professor se pergunta como ensinar determinada matéria utilizando o
lúdico. O ensino do lúdico é didático e pode ser divertido se o docente souber como
utilizá-lo. A atividade de lazer é atraente e motivadora, capta a atenção dos alunos e os
incentiva ao raciocínio, ao desenvolvimento da linguagem e na busca por estratégias de
jogo (NOVAES, 1992).
O autor revela a importância do jogo na interatividade emocional e cognitiva, porém
o professor deve saber utilizá-lo em diversos momentos, no decorrer da aula. Por
exemplo, quando a sala se mostra apática ou sonolenta, diante da explicação de alguma
disciplina ou conteúdo, o professor pode inserir um jogo, uma brincadeira de roda ou de
adivinhas. Isso mostra a diversidade de abordagens que o lúdico pode proporcionar.
Segundo Macedo, Petty e Passos (2005):

O jogo é social por natureza já que seus participantes se relacionam e obedecem

às mesmas regras que seus oponentes, o lado afetivo se revela na mobilização de
emoçoes e de energia. No campo cognitivo são ressaltadas algumas habilidades
como: raciocínio, antecipação de jogadas e previsão das consequências das
ações (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 18).
 14

Os mesmos autores especificam que, no ensino da Matemática, o professor tem

mil caminhos a seguir. Dentre as estratégias de ensino que podem ser utilizadas, os
pesquisadores defendem para as crianças aprenderem a elaborar jogos, inicialmente
precisam ter contato com uma variedade deles.
Antunes (2005) diz que quando a criança percebe as diversas maneiras de
aproveitar os jogos ela, por si só, presta mais atenção em como eles funcionam e
aprendem com maior rapidez. Para que isso ocorra é necessário que o professor deva
apresentar-lhes as possibilidades cognitivas. Isso que dizer que o docente deve explicar
como funciona e qual a finalidade do jogo.
A contação de história é, também, uma atividade lúdica, que segundo Rodrigues
(2009) proporciona às crianças:

A contação de histórias é atividade própria de incentivo à imaginação e o trânsito

entre o fictício e o real. Ao preparar uma história para ser contada, tomamos a
experiência do narrador e de cada personagem como nossa e ampliamos nossa
experiência vivencial por meio da narrativa do autor. Os fatos, as cenas e os
contextos são do plano do imaginário, mas os sentimentos e as emoções
transcendem a ficção e se materializam na vida real (RODRIGUES, 2009, p. 4).

Em relação à leitura, Macedo, Petty e Passos (2005) dizem que a criança gosta de
inventar enquanto brinca. Ela inventa amigos, inventa estratégias, conta histórias, e é
nesse momento que o professor deve interagir. Ressaltam, ainda que, bons escritores são
mestres para inventar histórias.
Assim, pode-se inferir que ao criar uma história, fantasiosa ou não, a criança, em
uma abordagem comunicativa, sente a necessidade de utilizar a linguagem e o
vocabulário específico para imprimir realidade no momento em que está brincando. Isso
ocorre mesmo quando ela ainda não sabe ler, nesse caso o professor, após a história, faz
idagações que motivam os alunos a desencadear as ações com coerência. É uma
oportunidade de despertar o interesse pela leitura e a capacidade de interpretação
(RODRIGUES, 2009).
Segundo Curto (2000) a interação professor/aluno, no momento da leitura, é de
suma importância porque é no chão da escola (em círculo) que se sabe o que a criança
aprendeu ou não. O autor explica ainda que o professor deve estar sempre atento ao que
acontece, em sala de aula, para saber o momento certo de introduzir a atividade lúdica.

2.3.2 O LÚDICO E AS NOVAS TECNOLOGIAS

Outro ponto que se deseja abordar é a aprendizagem, através nas novas
tecnologias. Para a criança que está na Educação Infantil o computador é, sim, um objeto
lúdico. Objeto esse que, a maioria delas, tem acesso em casa.
3DUD&DVWHOOVS³2XVRGRVFRPSXWDGRUHVQDHGXFDomRWHYHLQtFLRHP
QD8QLYHUVLGDGHGD&DOLIyUQLDHP/RV$QJHOHV8&/$´3DUDRDXWRUDGLIXVmo do
uso dos computadores pelas universidades trouxe um olhar diferenciado para a
educação.
O lúdico com o uso dos computadores proporciona à criança o acesso às novas
tecnologias, ao mesmo tempo em que, as insere em um contexto maior, o da globalização
virtual. Com o avanço das tecnologias, as maneiras de se ensinar tornaram-se interativas
e as crianças, talvez, sejam as que mais dominem a ferramenta computador e internet. O
jogo virtual a aproxima de um mundo fantástico onde ela poderá ter até mesmo o seu
avatar3 (NASCIMENTO, 2012).

3
Em informática, são figuras criadas semelhantes ao jogador real.
 15

Ainda de acordo com o autor citado anteriormente, as crianças quando estão

realizando alguma atividade no laboratório de informática se sentem muito mais à vontade
do que na própria sala de aula. Portanto, percebe-se a importância que há em manter o
laboratório de informática de uma instituição de ensino em condições favoráveis ao seu
uso.
Sabe-se que nem todas as escolas oferecem esse espaço (laboratório de
informática), porém devem-se criar projetos de intervenção que tenha como foco a busca
por doações de órgãos públicos ou privados, de pelo menos dez computadores para uso
dos alunos (CASTELLS, 2006).
De acordo com Nascimento (2012) os jogos que exigem raciocínio são muito bem
recebidos pelas crianças, pois elas os veem como desafios. Elas gostam de ser
desafiadas, em suas limitações, um exemplo disso são os jogos matemáticos que
aprendem a somar e subtrair brincando.
Os atos de brincar e jogar, mesmo que não conduzidos intencionalmente para isso,
promovem o desenvolvimento do indivíduo. Almeida (2006) diz que os professores devem
reconhecer a importância de se trabalhar as atividades lúdicas e terem a visão de que ela
é mais um instrumento que pode facilitar o ensino e a aprendizagem.
Libâneo (1994) defende que a prática docente requer uma análise, do aqui e do
agora, um dos fatores que influenciam a sala de aula para identificar as necessidades de
cada grupo e alcançar o aprendizado do aluno. Para ele, o aluno precisa aprender a
resolver problemas, analisar criticamente e transformar a realidade, para identificar
conceitos, aprender (a aprender, a fazer e a ser) e, dessa forma, descobrir conhecimento
de uma forma motivadora e divertida.
É preciso que, a partir da sala de aula, se desenvolva a independência cognitiva, a
avidez pelo conhecimento, o protagonismo do aluno, de maneira que não haja medo na
resolução de problemas. O compromisso da escola é formar um homem confiável,
criativo, motivado, forte e construtivo, capaz de realizar o seu potencial, sob a orientação
dos professores (GARCIA, 2003).
Os objetivos da educação não podem ser alcançados apenas com o uso de
métodos explicativos e ilustrativos. Exige-se a introdução de métodos inovadores que,
segundo Perrenoud (2002), é a forma adequada para elevar a qualidade da educação.
O principal elemento de aprendizagem lúdica é o jogo, recurso educacional que
tem sido explorado, em todos os níveis de ensino, para enriquecer o processo de ensino-
aprendizagem. Nascimento (2012) diz que a aprendizagem é enriquecida pelo espaço
dinâmico e virtual dos jogos online que tem a capacidade de transformar o grande em
pequeno, o feio em belo, as coisas reais em imaginárias, estudantes em profissionais.

2.3.3 A LUDICIDADE PRESENTE NOS CONTOS

Além das novas tecnologias como prática pedagógica o professor deve buscar
outras dimensões como a leitura de contos de fadas. Curto (2000) alerta que as atitudes
do professor quando chega o momento da leitura irão definir o tipo de leitor se quer irá
formar.
De acordo com Almeida (2006), os contos de fadas recheiam o momento da leitura
e da aprendizagem da criança. E se esse momento for bem planejado e abordado com
características lúdicas, tornar-se-á mais enriquecedor.
Durante a leitura, nesse misto entre brincar e fantasiar, o professor pode
concretizar a aprendizagem que havia colocado no plano de ensino. Curto (2000) defende
que a introdução dos contos de fadas, na vida escolar do educando, é uma maneira muito
eficaz de adentrar no universo infantil para repassar conhecimentos e toda a interação do
universo adulto.
 16

Segundo Lajolo e Zilberman (1999) devem ser utilizados como um suporte do

lúdico:

Os contos de fadas entendidos como objeto, suporte da brincadeira, supõe

relação íntima com a criança, seu nível de desenvolvimento e indeterminação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organize sua
utilização (LAJOLO; ZILBERMAN, 1999, p. 23).

Entende-se que se uma criança, no ambiente escolar, se desenvolve de maneira

criativa e consegue potencializa seu aprendizado, com certeza, ela terá absorvido
correspondido aos anseios, desde que planejados, do professor. Não se deve contar uma
história, simplesmente para contar ou memorizar, ele deve ter um objetivo (VIEIRA, 2005)
Sabe-se que os professores, com algumas exceções, ainda não aceitam as
inovações no sistema educacional, principalmente, quando o assunto é ensinar crianças.
Garcia (2003), porém, lembra que os professores devem perceber que o ensino mudou, e
juntamente com ele, as metodologias, as práticas e a didática utilizada, em sala de aula.
Acabou o tempo em que uma criança ia para a escola para simplesmente brincar
sem compromisso em aprender. Hoje o que se vê são escolas pautadas no compromisso
em ensinar e, acima de tudo, compreendem que a criança aprende muito mais brincando.
Considerando os contos de fadas, como uma estratégia para que a criança invente sua
própria história, o autor VXSUDFLWDGRFRORFDRSUD]HUHP³EULQFDU´FRPRXPDIHUUDPHQWDGH
aprendizagem.
Com isso, Freire (1987) quer dizer que os adultos conduzem de maneira direta e
UHDOVXDDSUHQGL]DJHPYLGDDIRUDMiDFULDQoDSUHFLVDGHVVH³EULQFDUDSUHQGHQGR´SDUD
encontrar-se e socializar-se com o mundo externo.
Conclui-se, por conseguinte, que a criança não deve ser considerada como um ser
alheio ao mundo em que vive. Os contos de fadas a instrui a partir do momento em que
ela, não fugindo do seu mundo real, traz para seu mundo infantil as histórias lidas e que
lhe causaram prazer (ALMEIDA, 2006).

2.4 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
O brincar aprendendo é inerente à criança. O fato de ela brincar desenvolve sua
percepção e o imaginário, e isso se traduz na escola. Isso quer dizer que, se lhe for
permitido, usará a brincadeira como instrumento de sua própria aprendizagem enquanto
que o adulto usa como objeto o trabalho para aprender, produzir e reproduzir (GARCIA,
2003).
6REUH HVVD FRPSDUDomR GR ³EULQFDU´ GD FULDQoD H GR ³WUDEDOKDU´ GR DGXOWR
percebe-se que, através da brincadeira a criança é transportada, para o meio das regas
de convivência que será cobrada quando adulta.
Sobre isso, Freire (1987) explicita:

O adulto produz e aprende trabalhando, a criança brincando. O trabalho e o

aprendizado da criança acontecem brincando. É através disto que a criança vai
tomando contato com o mundo das regras. Todo o jogo tem suas regras que
devem ser entendidas, incorporadas e respeitadas pela criança (FREIRE 1987, p.
74).

Em outras palavras, o autor quer dizer que os adultos conduzem de maneira direta
e real sua aprendizagem. Porém, a criança precisa desse, brincar aprendendo, para
encontrar-se e socializar-se com o mundo externo. Ambas são ações que ocorrem de
maneira automática e instintiva.
 17

Para Vygotsky (2007) a criança não deve ser considerada como um ser alheio ao
mundo em que vive. O brinquedo a instrui a partir do momento em que ela, não fugindo
do seu mundo real, traz para seu mundo infantil as atividades lúdicas que lhe causam
prazer. Defende ainda que o desenvolvimento proximal4 da criança, quanto mais a criança
se aproxima do brinquedo mais ela aprende, quanto maior for o contato maior será a
apreensão.
O autor supracitado deixa claro que relacionar brinquedo e prazer é arriscado, pois
há coisas muito mais prazerosas para a criança, em fase de aprendizagem, do que o
brinquedo propriamente dito. Ao referir-se a tal assunto Vygotsky (2007):

Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por
duas razões. Primeiro, muitas atividades dão à criança experiências de prazer
muito mais intensas. Segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é
agradável (VYGOTSKY, 2007, p. 107).

Assim, de acordo com o autor, o professor deve ter cuidado ao expor à criança
objetos lúdicos sem ao menos permitir o primeiro contato da criança com este. Cada
criança vai responder a esse estímulo de uma maneira diferente da outra.
Piaget (1978, p.120-121) diz TXH³DEULQFDGHLUDLQIDQWLOpXPDDVVLPLODomRGRUHDO
DRHX´RXVHMDDEULQFDGHLUDpXPDDWLYLGade que transforma o real, em razão dos seus
interesses afetivos e cognitivos. No processo de ensino-aprendizagem, o contato com a
brincadeira faz-de-conta que as crianças criam símbolos lúdicos que podem funcionar
como uma espécie de linguagem interior.
Sobre o desenvolvimento da aprendizagem da criança estar relacionado ao
brinquedo Vygotski (2007, p.75 GL] TXH ³2 brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento.´
Ao brincar, a criança começa no plano imaginário e sempre acaba transferindo
esse imaginário para uma situação real. É no brinquedo que a criança projeta sua
realidade e deixa sua imaginação fluir assim ela cria oportunidades de desenvolver o
cognitivo liberando as emoções (OLIVEIRA, 1989).

2.5 O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Os brinquedos são ferramentas essenciais para o bom desenvolvimento das
crianças. Por isso, que Kischimoto (1995) defende que a brinquedoteca é o espaço
mágico criado para dar oportunidade às crianças de brincar de forma enriquecedora, de
mergulharem em seus brinquedos sem a interferência dos adultos.
Oliveira (1989) diz que o brinquedo desempenha um papel importante na formação
de conceitos, habilidades, expectativas e socialização em crianças. Historicamente, as
crianças sempre tiveram a necessidade de uma atividade; mover, navegar, manipular
objetos e experiência, para criar, interagir e ações de troca, experiências e sentimentos.
Segundo Benjamim (2002):

Quando a criança utiliza o brinquedo, além de conjugar materiais heterogêneos

(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construções sofisticadas da realidade e
desenvolve seu potencial criativo, transforma a função dos objetos para atender
seus desejos. Assim, um pedaço de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela
faz bolos, doces para sua festa de aniversário imaginária; e, ainda, cadeiras se

ϰ
ŽŶĂĚĞĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽWƌŽdžŝŵĂů/ŵŝŶĞŶƚĞ;/ͿĐŽŶĐĞŝƚŽĞůĂďŽƌĂĚŽƉŽƌsŝŐŽƚƐŬLJ͕ĞĚĞĨŝŶĞĂĚŝƐƚąŶĐŝĂĞŶƚƌĞŽŶşǀĞů
ĚĞ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ ĂƚƵĂů͕ ĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚŽ ƉĞůĂ ĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞ ĚĞ ƌĞƐŽůǀĞƌ Ƶŵ ƉƌŽďůĞŵĂ ƐĞŵ ĂũƵĚĂ͕ Ğ Ă ŐĂŵĂ ĚĞ
ƉŽƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞƐ͕ĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚŽĂƚƌĂǀĠƐĚĞƌĞƐŽůƵĕĆŽĚĞƵŵƉƌŽďůĞŵĂƐŽďĂŽƌŝĞŶƚĂĕĆŽĚĞƵŵĂĚƵůƚŽŽƵĞŵĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽ
ĐŽŵŽƵƚƌŽĐŽŵƉĂŶŚĞŝƌŽ͘
 18

transformam em trem, em que ela tem a função de conduto, imitando o adulto

(BENJAMIN, 2002, p. 76).

Observa-se que o brinquedo é um elemento-chave na educação escolar. As

crianças aprendem enquanto estão brincando, assim esta atividade torna-se importante
para a sua aprendizagem da criança. A escola que faz uso do brinquedo fornece à criança
grandes benefícios, entre os quais a contribuição para o desenvolvimento potencial
cognitivo, a percepção, a ativação da memória e da linguagem das artes (SANTOS,
1997).
Segundo Kishimoto (1995), não é só entregar o brinquedo na mão da criança. A
estrutura da sala de aula precisa ser planejada e sistemática. Essa organização garante
aos educandos maior mobilidade e o desenvolvimento torna-se consistente e significativo
a ela. Essa afirmação revela o comprometimento pedagógico e a capacitação do
profissional do docente.
Segundo a GHILQLomR GR GLFLRQiULR $XUpOLR D SDODYUDV ³Erinquedoteca´ p o recinto
reservado aos brinquedos, em escolas e creches (FERREIRA, 2000). A ABBRI ±
Associação Brasileira de Brinquedotecas, a fim de destacar que brinquedoteca não é
apenas um recinto reservado aos brinquedos, cita em seu portal online, os 10 principais
objetivos de uma brinquedoteca:
a) Proporcionar oportunidade para que as crianças possam brincar sem cobrança de
desempenho;
b) Estimular o desenvolvimento da capacidade de concentrar a atenção e de construir
uma vida interior rica;
c) Estimular a operatividade da criança, favorecendo assim, o seu equilíbrio
emocional;
d) Dar oportunidades para a manifestação de potencialidades;
e) Alimentar a inteligência e a criatividade;
f) Proporcionar maior número de experiências;
g) Proporcionar oportunidades para que elas aprendam a jogar, a participar, a esperar
a sua vez, a competir e a cooperar;
h) Valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade;
i) Enriquecer o relacionamento entre as crianças e as suas famílias;
j) Incentivar a valorização do brinquedo como atividade promotora do
desenvolvimento intelectual e social.
No contexto atual da Educação Infantil, os brinquedos apresentam dois usos com
significações distintas: os que valorizam a socialização da criança e, portanto, adotam o
brincar livre e os que adotam a escolarização e os brinquedos educativos destinados à
aquisição de conteúdos escolares (GARCIA, 2003).

2.6 A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar
sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Um dos
elementos que embasam a elaboração de um planejamento eficaz é a delimitação de
objetivos aos conteúdos, acompanhados da escolha do método adequado para
determinada situação de aprendizagem.
Ferreira (2000, p. 505GHILQHPpWRGRFRPR³ procedimento, técnica ou meio de
fazer alguma coisa, esp. de acordo com um plano. 2. processo organizado, lógico e
sistemático de pesquisa, instrução, investigação, apresentação etc.´ (QWHQGH-se,
portanto, que o método seja importante para se chegar ao conhecimento verdadeiro dos
objetivos traçados.
 19

É relevante frisar que o alcance do desenvolvimento infantil se dá por meio do

método que o professor escolhe para dar sequência às etapas, com a finalidade de levar
a criança a incorporar significativamente a importância do brinquedo para a sua
aprendizagem (RANGEL, 2006).
3DXOR)UHLUHS³6DEHUTXHHQVLQDUQmRpWUDQVIHULUFRQKHFLPHQWRPDV
FULDU SRVVLELOLGDGHV SDUD D VXD SUySULD SURGXomR RX D VXD FRQVWUXomR´ 3DUD LVVR p
preciso que, no ato de se pensar o ensino, se leve em conta as múltiplas dimensões nele
existentes.
Libâneo (1994) sugere:

O professor, dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem

dos alunos utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições
externas e procedimentos a que chamamos métodos de ensino, por exemplo, a
atividade de explicar a matéria corresponde ao método de exposição, atividade de
estabelecer uma conversação ou discussão com a classe corresponde o método
de elaboração conjunta. Em sua significação um método leva o professor a mediar
ações de aprendizagem que faça o aluno compreender a realidade social para que
os mesmos sejam agentes transformadores da sua realidade e compreenda a
mesma, por meio, de etapas sistematizadas que o professor aplica (LIBÂNEO,
1994, p.155).

O mesmo autor continua a dar significância a esse aspecto dizendo que a relação
cognoscitiva5 entre o aluno e a matéria escolar é o eixo do processo de ensino. Logo, os
métodos de ensino consistem na mediação escolar, tendo em vista, ativar as forças
mentais dos alunos para a assimilação dos conteúdos.
Rangel (2006) diz que a metodologia que um professor escolhe, seja ela usada
para alfabetizar ou não, tem como meta, propiciar a melhor formação do indivíduo no
processo de aquisição de qualquer conhecimento. Cada metodologia leva o aluno a ter
uma reação diferente do aprender e do que é ensinado nas aulas.
A metodologia expositiva que uma das mais utilizadas pelo professor. Nela ele
espontaneamente usa a fala, a leitura de textos, a consulta a dicionários e livros para
passar aos alunos os conteúdos necessários à aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).
Tem-se, também, o método de trabalho independente, que propicia uma tarefa
individual do aluno, onde ele possa refletir sozinho sobre o que está sendo proposto pelo
professor. O aluno por esse meio acaba questionando problemas, descobrindo assuntos,
raciocinando sobre e adquirindo hábitos próprios de aprendizagem (RANGEL, 2006).
Já o método de elaboração, de acordo com Libâneo (1994), fundamenta-se na
interação professor e aluno. O professor elabora perguntas pertinentes e estimula o
raciocínio dos alunos de maneira que as respostas deles sejam pensadas e articuladas
com o conteúdo, e que mostrem compreensão de feitos ou fatos a partir de sua própria
experiência.
Há os métodos de ensino aplicado a grupos. São desenvolvidos com base em
princípios e processos de aprendizagem recorrentes à interação, ao diálogo e à parceria.
Visa garantir, coletivamente, aos alunos uma base comum de conhecimento (RANGEL,
2006).
Rangel (2006) explana, também, sobre os métodos por planos de trabalho dos
alunos. Esse método se desenvolve privilegiando o interesse e as opções do educandos.
Leva em consideração seus estágios de escolaridade e sua autonomia. Ao professor
cabe, então, oferecer alternativas, acompanhar, orientar e avaliar.
Segundo Libâneo (1994), o método montessoriano baseia-se no princípio do
entendimento da criança. Issso porque esse entendimento é diferente do adulto e dotada

ϱ
YƵĞƉŽƐƐƵŝĂƉƚŝĚĆŽƉĂƌĂĐŽŶŚĞĐĞƌ͖ƋƵĞƚĞŵŚĂďŝůŝĚĂĚĞĚĞĐŽŶŚĞĐĞƌ͘
 20

de autodesenvolvimento. Enfatiza o uso de materiais concretos para a compreensão e

aplicação de coneitos.
A arguição é um método que pode ser usado tanto como técnica associada ao
estudo independente quando como complementar de outro método qualquer. Em
qualquer um de seus momentos, a arguição é um processo didático que auxilia a fixação,
a avaliação e a recuperação da aprendizagem (RANGEL, 2006).
Mettrau (2001), em seu capítulo 11, descreve outros quatro métodos: 1) Método
das Aulas: os alunos estudam e planejam, juntamente com os professores, os conteúdos
e a forma como vão ser aplicados. 2) Método de Problemas: o professor lança um
problema e oferece as ferramentas para que os alunos solucionem. 3) Método de
Projetos: construção e desenvolvimento de um objeto ou tema, pelos alunos, em conjunto.
4) Módulo Instrucional: organiza-se os estudo dos alunos em etapas do seu
conhecimento, ressalta-se a necessidade de avaliar o conhecimento prévio dos alunos.
A autora explica ainda que independente do método a ser utilizado pelo professor,
esse profissional deve levar em consideração:
a) A adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;
b) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se;
c) As características dos alunos, como por exemplo, sua faixa etária, o nível de
desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de aprendizagem;
d) As condições físicas e o tempo disponíveis.
Necessariamente, esses aspectos acima, citados correspondem a toda e qualquer
metodologia aplicável no contexto escolar, especificamente falando da Educação Infantil.
Tão importante quanto, é o professor da Educação Infantil, buscar conhecimentos
na área da psicologia educacional, para entender quais os estímulos necessários à
motivação dos alunos. A percepção do professor deve estar voltada às características
individuais de cada um de seus alunos, as quais devem ser respeitadas (METTRAU,
2001).
Segundo Marcozzi, Dornelles e Rego (1996):

[...] É preciso que o professor observe seus alunos, principalmente nas atividades
que revelem como está sendo estruturado seu pensamento, como percebem e
interpretam o mundo que o cerca, selecionando o método de alfabetização de
acordo com estas características (MARCOZZI; DORNELLES; REGO, 1996,
p.142).

Percebe-se, pelas ideias dos autores, que é de positiva estima que o mediador das
etapas da Educação Infantil aos fundamentos psicológicos que diz respeito aos estímulos
necessários à motivação dos educandos. Ampliando seu vocabulário e trazendo
maturidade para o processo de alfabetização.
As metodologias aplicadas na Educação Infantil compreendem as áreas cognitivas
que envolvem a aquisição da linguagem escrita e da leitura. Segundo Vygotsky (2007, p.
90) "a comunicação oral é uma excelente maneira de treinar o idioma e as funções
comunicativas. Estimula a atividade verbal e condiciona a aprendizagem da leitura e da
escrita".
Somente através da aplicação de métodos eficazes o professor pode conseguir
com que seu aluno tenha domínio das habilidades de leitura, pois "os métodos são
caminhos construídos para chegar ao conhecimento e abrange o uso de diferentes
WpFQLFDVHLQVWUXPHQWRV´(VYGOTSKY, 2007, p. 92).
A aplicação de um método próprio para o ensino, segundo Soares (2001), tem sido
um tema amplamente estudado e debatido no campo da pedagogia, devido à sua
complexidade e suas muitas facetas. Apresenta abordagens distintas apresentadas, o
objeto de atenção de filósofos, psicólogos, linguístas e, em especial, os educadores, por
 21

isso é considerado um campo interdisciplinar de estudo em que muito se tem teorizado

dependendo do tempo e correntes dominantes.
De acordo com Aranha (1996, p. 143), ³$ FRUUHQWH ILORVyILFD GH 3HVWDOR]]L (1746-
1827) atestava que o professor devia estimular o desenvolvimento espontâneo da
FULDQoD´Ou seja, a criança não é vazia de conhecimentos, ela tem vivência de mundo o
que é importante para seu desenvolvimento.
Outro grande mestre foi Decroly (1871-1932) que fundamentou a educação pré-
escolar. Segundo Aranha (1996, p. 173), ³'HFURO\SHUFHEHTXHHQTXDQWRRDGXOWRpFDSD]
de analisar, separar o todo em partes, a criança tende para representações globais de
conjunto, isto é, percebe os fatos como um todo.´
O Método Decroly é baseado na globalização, em que a atenção da criança é fixa
no conjunto de coisas, em vez de os detalhes das coisas. Ele mostrou que o
englobamento é um fenômeno essencial da alma da criança, e investiga seu impacto no
ensino e na organização escolar. Compreender que educar é estimular as estruturas
cognitivas e capacidades afetivas prestando a devida atenção aos conteúdos culturais
(METTRAU, 2001).
Outra contribuição significativa foi à escola construtivista de Piaget (1896-1980) e a
definição dos diferentes estágios de desenvolvimento que vão do nascimento até a
DGROHVFrQFLD 6HJXQGR $UDQKD  S  ³3LDJHt investiga o desenvolvimento
humano onde esse processo dinâmico supõe uma estrutura concebida como uma
totalidade em equilíbrio.´
Nos dias atuais, pensadores modernos como Freire (1987) e a teoria da libertação
propõe abordagens para a educação sobre a aprendizagem ao longo da vida. Por outro
lado, o surgimento da educação não formal e andragogia6.
Não existe um livro de receitas pronto e acabado quando o assunto é ensinar. O
professor deve aproveitar as oportunidades em que a criança está disposta a aprender
bem como ficar atento quando, em sua sala de aula, houver alguma criança com qualquer
tipo de dificuldade ou caracterizando uma deficiência (KRAMER, 1995).
Os métodos de ensino, apresentados pelos teóricos supracitados, podem ser
eficazes, dependendo da maturidade da criança em aprender e do professor em utilizar o
que for melhor. Nessa perspectiva entende-se, como afirma Carneiro (1995), que a
criança aprenderá melhor se o método for atraente, como é o lúdico.

2.7 O LÚDICO COMO PROPOSTA CONSTRUTIVISTA

O construtivismo, inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), é uma
proposta teórica de grande aceitação, no campo da aprendizagem e ensino, por conceber
em sua abordagem o princípio que abrange a apreensão de conhecer. O estudioso
chegou à conclusão de que os saberes são adquiridos pelo envolvimento do indivíduo
com a sociedade, ou seja, a interação do homem com o meio (BECKER, 1992).
Sobre essa interação Piaget (1971) explica:

As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de

modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo
da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que
derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao
sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas (PIAGET, 1971, p. 386).

ϲ
ĂĂƌƚĞŽƵĐŝġŶĐŝĂĚĞŽƌŝĞŶƚĂƌĂĚƵůƚŽƐĂĂƉƌĞŶĚĞƌ͕ƐĞŐƵŶĚŽĂĚĞĨŝŶŝĕĆŽĐƌĞĚŝƚĂĚĂĂDĂůĐŽůŵ<ŶŽǁůĞƐ͕ŶĂĚĠĐĂĚĂĚĞ
ϭϵϳϬ͘KƚĞƌŵŽƌĞŵĞƚĞĂƵŵĐŽŶĐĞŝƚŽĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽǀŽůƚĂĚĂƉĂƌĂŽĂĚƵůƚŽ͕ĞŵĐŽŶƚƌĂƉŽƐŝĕĆŽăƉĞĚĂŐŽŐŝĂ͕ƋƵĞƐĞƌĞĨĞƌĞ
ăĞĚƵĐĂĕĆŽĚĞĐƌŝĂŶĕĂƐ;ĚŽŐƌĞŐŽƉĂŝĚſƐ͕ĐƌŝĂŶĕĂͿ͘
 22

Uma aluna de Piaget, Emilia Ferreiro (5 de maio de 1937), ampliou a teoria de seu
mestre/orientador para o campo da leitura e da escrita. Concluiu que a criança pode se
alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com letras e
textos. Estabeleceu, também, as fazes que as crianças passam até ser realmente letrada.
Na atualidade, a abordagem construtivista tem sido retomada com grande força, ela surge
como uma corrente epistemológica, cujo objetivo é saber como os seres humanos criam o
conhecimento (DUARTE; ROSSI, 2008).
Nas palavras de Ferreiro (1996):

As crianças não precisam atingir uma certa idade e nem precisam de professores
para começar a aprender. A partir do nascimento já são construtoras de
conhecimento. Levantam problemas difíceis e abstratos e tratam por si próprias de
descobrir respostas para elas. Estão construindo objetos complexos de
conhecimento. E o sistema de escrita é um deles (FERREIRO, 1996, p. 48).

A concepção construtivista da aprendizagem, ainda que tenha muitas variações,

diz que toda a criança que cria, recria e constrói o conhecimento, tem autonomia em seu
processo de construção, tomando de seu ambiente, os elementos que sua estrutura
cognitiva é capaz de assimilar (RIBEIRO, 1999). Percebe-se que, em fase inicial de
aprendizado, a criança tem um elevado grau de curiosidade que a leva a associar e
simbolizar os acontecimentos, a sua volta.
Ribeiro (1999) cita, segundo os princípios teóricos construtivistas de Piaget (1896-
1980):

A criança parte de uma posição egocêntrica aquela que ainda não distingue a
existência de um mundo externo separado de si próprio vai formando sua
inteligência através de processos de adaptação, assimilação e acomodação
chegando a uma interação com o mundo externo e, portanto reduzindo o
egocentrismo [...] Piaget partiu de uma teoria biológica sobre a construção do
conhecimento humano, ou seja, da epistemologia genética, ele explica que é no
estágio sensório que se inicia o desenvolvimento da inteligência da criança. Nessa
fase o conhecimento se dá pelo contato físico da criança com o objeto. (RIBEIRO,
1999, p. 18).

Cada fase em que a criança atinge progresso é uma fase de construção e

estruturação do pensamento e a maior das características desse processo construtivista
de aprendizagem é a relação entre o indivíduo com o objeto. Ainda na obra de Ribeiro
(1999, p. 07), ela ressalta que ³na abordagem construtivista, podemos afirmar que o
processo de alfabetização ocorre de forma diferente em cada criança, atingindo níveis
diferentes em momentos diferentes >@´
Nesta abordagem, para que haja uma aprendizagem eficaz, é necessário que a
criança seja o principal ator no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Ribeiro
(1999):

As atividades recreativas trabalham para este fim, uma vez que permite que o
aluno tenha um papel altamente participativo, e que se sinta constantemente
envolvido nas características psicossociais que mostram e potenciam a
comunicação intrapessoal (consigo mesmo) e interpessoais (com os outros),
portanto o aluno está constantemente refletindo e socializando os conhecimentos
construídos. (RIBEIRO, 1999, p. 7).

As características que fundamentam a proposta construtivista baseiam-se na

preparação de atividades em que a criança possa se interessar por completo e se envolve
de modo que elas possam se realizar pelo conhecimento através dos jogos e brincadeiras
(BECKER, 1992).
 23

Ribeiro (1999) ressalta a importância do planejamento do professor para as

atividades propostas, no modelo construtivista. As salas de aula, no construtivismo,
consideram diferentes cantinhos do saber, dispondo de materiais nos quais as crianças
poderão escolher para aprender e brincar. São priorizadas as atividades em grupo, com o
objetivo de estimular cooperação e a troca de saberes e experiências, de forma a
incentivar o aluno com mais dificuldade a se relacionar e sentir-se bem aceito por todos.
Sobre essa socialização, a autora relata:

[...] ouvir a criança, mais do que falar, ouvir suas curiosidades, perguntas, suas
histórias de vida, suas memórias guardadas, sua vida cultural e social. Possibilitar
a comunicação, a cooperação, à socialização, a descoberta para então buscar os
objetos relativos aos conteúdos cognitivos (conhecimento) procedimentais
(prática) atitudinais (valores e atitudes) (RIBEIRO, 1999 p. 9).

É de grande relevância que o educador faça o diagnóstico de todo processo de

desenvolvimento que o aluno alcançou durante as etapas de alfabetização construtivista.
Duarte e Rossi (2008) explicitam que não se trata, portanto, de transferir informações
mecanicamente, mas sim, de emocionar o aluno incentivando o seu encantamento por
sua própria percepção e organização do pensamento.

2.8 A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR NAS ATIVIDADES LÚDICAS

Pode-se considerar que os elementos-chave da atividade lúdica são os alunos, os
professores, a aprendizagem, o contexto e o clima. As reações dos professores diante
dos resultados dos alunos, irá direcionar novas criações e melhorias para outras
atividades e outra temáticas (DUARTE; ROSSI, 2008).
É evidente que boa parte do tempo da criança, em processo de alfabetização, é
preenchida na escola, cabendo ao professor a criação de um ambiente alfabetizador que
estimule a compreensão da língua escrita de forma lúdica, significativa e, principalmente,
próxima às convenções sociais. Nesta perspectiva, as autoras supracitadas, definem o
professor como o mediador da construção do conhecimento a ser elaborado pelo aluno.
Segundo Curto (2000, p. 92), ³2SURIHVVRUpRSURWDJRQLVWDDWLYRGDDSUHQGL]DJHP
de seus alunos. Em primeiro lugar é o que decide o que deve ser ensinado, o conteúdo,
os materiais, a organização dos trabalhos, as atividades, etc.´ Portanto, percebe-se a
importância desse profissional na escolha e utilização das atividades lúdicas.
Não há dúvida que o professor alfabetizador é o gerador do progresso intelectual
do aluno, que o levará a codificar o mundo em que vive. A importância do professor como
mediador é crucial, é necessário que ele contextualize as atividades, planeje situações
didáticas, e intervenha na ação com a dinâmica de grupo. Por outro lado, ele deve avaliar
as atividades e cumprir o objetivo para o qual as atividades foram planejadas. Para que
isso ocorra de maneira correta, exige-se desse profissional da Educação Infantil uma
postura autodidata, comunicativa e aberta a novos conhecimentos (GARCIA, 2003).
Libâneo (1994) enfatiza as ações que o professor deve ser capaz de executar:

O professor precisa pôr a criança em situação de pensar, para aprender

reflexivamente, deve criar condições e meios para que os alunos desenvolvam
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo
e trabalhos intelectuais visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e
independência de pensamento, ajudar aos alunos a escolherem um caminho da
vida, a terem convicções que norteiam suas opções diante dos problemas e
situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, p. 71).
 24

Porém, Ribeiro (1999) acrescenta que o professor deve ser capaz de fazer um
diagnóstico do estágio cognitivo dos seus alunos, para só então propor atividades e
mudanças:

É necessário que o professor saiba como é feito o diagnóstico de cada criança, os

níveis conceituais do desenvolvimento cognitivo que as crianças trazem ao chegar
à escola ou que alcançará em um determinado momento, como fazer os
diagnósticos do estágio cognitivo e dos níveis operatórios em que as crianças se
encontram e como identificá-los, que habilidades linguística, artística e intelectual
que já alcançaram e quais precisam alcançar como agrupar os alunos após os
diagnósticos teóricos, os pressupostos teóricos para intervenção psicopedagógica,
etc. (RIBEIRO, 1999, p. 31).

O professor tem como dever se autoavaliar em suas práticas continuamente, pois

são seus atos pedagógicos que influenciarão o processo de maturação da leitura e
escrita. A autoavaliação fará com que o aluno obtenha ótimos resultados no processo de
aquisição do conhecimento (DUARTE; ROSSI, 2008).
Perrenoud (2002) reforça a questão do planejamento do professor, dizendo que
suas propostas precisam ser coerentes. Ressalta, também, que é importante que o
professor proponha trabalhos conscientes, adequados a cada fase do desenvolvimento do
aluno. Ele deve fazer com que o aluno entenda às atividades e seus objetivos de maneira
dinâmica e afetiva.
A escritora Freire (2008) complementa dizendo que a afetividade é parte
LPSUHVFLQGtYHOSDUDDOXGLFLGDGH3DUDHOD³REULQFDURFRUUHQXPFontexto cultural, sendo
LPSRVVtYHO GLVVRFLDU DIHWR H FRJQLomR IRUPD H FRQWH~GR GD DomR KXPDQD´ )5(,5(
2008, p. 154). Logo, o brincar auxilia no processo de construção do indivíduo e apresenta
características intrínsecas à afetividade.

2.8.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

É fato que a demanda de atividades cotidianas limitam os professores em buscar
uma formação contínua que oriente de forma eficaz a sua atuação profissional. Mesmo
assim, o docente não deve esquecer que tem o papel intransferível, o de transmitir
conhecimento, de maneira prazerosa.
Neste ponto, a formação teórica e prática são indispensáveis. Segundo Libâneo
(1994) essa formação não é uma ação, mas um processo:

[...] a formação profissional é um processo pedagógico intencional e organizado,

de preparação teórica cientifica e técnica para dirigir competentemente o processo
de ensino [...] A formação profissional do professor é realizada nos cursos de
habilitação do magistério superior. Compõem-se de um conjunto de disciplinas,
coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confluir
para uma unidade teórica metodológica do curso que abrange duas dimensões: a
formação teórica identifica, incluindo a formação acadêmica especifica nas
disciplinas que o docente vai se especializar e a formação pedagógica que
envolve os conhecimentos da Filosofia, História da Educação e da própria
Pedagogia que contribui para o esclarecimento do fenômeno educativo no
contexto histórico social; a formação técnica prática visando à preparação
profissional específica das matérias, a psicologia da educação, a pesquisa
educacional e outros, e tudo isso de maneira articular (LIBÂNEO, 1994, p. 27).

Percebe-se, pelas ideias do autor, que a formação do professor é composta de

muitos detalhes, que acabam diferenciando-a de outra profissão, por se tratar de ações
reflexivas e humanistas. Ao mesmo tempo em que esse profissional deve buscar,
cotidianamente, refletir sobre suas práticas articulando-as com a teoria.
 25

De acordo com Almeida e Freitas (2011), a escola está desempenhando vários e

novos papéis na sociedade atual. Vem sendo uma área de constante mutação em que o
professor desemprenha o papel central. Sabendo que é ele o responsável pelas
mudanças de atitude e pensamento dos alunos, esse profissional precisa, também, estar
preparado para os novos e crescentes desafios desta geração que nunca esteve tão
tecnológica.
Paralelo a isso, Perrenoud (2002) descreve o perfil de um professor da seguinte
maneira:

[...] na teoria de um profissional deve reunir as competências de alguém que

elabora conceitos e executa-os; ele identifica o problema, apresenta-o, imagina e
aplica uma solução e assim garante seu acompanhamento. Ele não conhece de
antemão os problemas que surgirão em sua prática; deve construí-la
constantemente ao vivo, às vezes, com muito estresse sem dispor de todos os
dados de uma decisão mais clara. Isso não pode acontecer sem saberes
abrangentes, saberes acadêmicos, saberes especializado e saberes oriundos das
experiências. Um profissional nunca parte do nada (PERRENOUD, 2002, p.11).

A formação reflexiva do professor compreende em passar saberes didáticos

bastante ricos e profundos, para equipar o olhar e a reflexão sobre a realidade. Não se
trata de um conhecimento vazio, mas de obter as respostas que precisa. De acordo com
Perrenoud (2002, p. 27), ³[...] a formação de bons professores [...] tem a ver [...] com a
formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a sua experiência
>@´
Esse aspecto passa a ser uma meta de preparação para o professor que reflete
sobre a sua prática, possibilitando e otimizando a criação de modelos de observação,
análise e intervenção. Kramer (1995, p. 106) afirma ³ser um professor consiste em
favorecer processo, propiciando, inicialmente que as crianças realizem atividades
sistemáticas, organizada de tal forma que as diferentes formas de representação e
expressão infantis sejam ampliadas gradativamente.´
O professor não deve mostrar indiferença quanto aos alunos provenientes de
camadas populares desfavorecidas social ou culturalmente. Ao contrário, este deve
entender a necessidade de prover um processo de aprendizado de qualidade como
instrumento de ascensão social (ALMEIDA; FREITAS, 2011).
Antunes (2005) diz que o professor deve valorizar a diversidade de saberes, fruto
das experiências anteriores, pois isso faz com que as crianças se sintam entrando em um
novo mundo, menos estranho e menos hostil. Respeitar e considerar as diferenças,
valorizar os saberes que os alunos possuem e criar um contexto escolar favorável à
aprendizagem.
De acordo com Ribeiro (1999), ensinar a todos na reflexão do professor, sobre sua
prática, discutindo e buscando soluções quanto aos problemas que emergem no processo
de alfabetização. Considerar as experiências dos alunos é vital para o planejamento e
execução de atividades lúdicas que servirão para reestruturar os novos saberes que irão
adquirir, na escola.
O RCNEI ± Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998) diz que o
professor deve se capaz de organizar um espaço: 1) Nas salas, ambientes para jogos,
artes, faz-de-conta, leitura etc. Segundo esse documento, as crianças aprendem mais em
espaços menores e bem divididos. Na área externa, tem-se a seguinte orientação:

Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e

permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem
ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola,
brinquem com água e areia, escondam-se etc. (BRASIL, 1998, p. 69).
 26

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996,

HVWDEHOHFHQD6HomR,,UHIHUHQWHj(GXFDomR,QIDQWLODUWLJRTXH³>@DDYDOLDomRIDU-
se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
SURPRomRPHVPRSDUDRDFHVVRDRHQVLQRIXQGDPHQWDO´
Pimenta (1997) faz a seguinte observação sobre a formação do professor:

Uma identidade profissional contrói-se com base na significação social da

profissão; na revisão constante dos significados sociais da profissão, na revisão
das tradições. Mas também na reafirmação das praticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Praticas que resistem à inovações
porque são prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade, do
confronto entre as teorias e as praticas, da analise sistemática das praticas à luz
das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se também pelo
significado que cada professor, como ator e autor, confere à atividade docente no
seu cotidiano com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, suas
histórias de vida, suas representações, seus saberes, suas angústias e seus
anseios (PIMENTA, 1997, apud GOMES, 2009, p. 41).

Assim sendo, espera-se que esses profissionais sejam capazes de uma

autoavaliação constante e de manter um elo das práticas pedagógicas tradicionais e as
que vão surgindo no decorrer do tempo. Além disso, espera-se que os professores sejam
capazes de conciliar a prática (fora da sala) e a teoria (dentro da sala).
Para o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), educar
significa favorecer situações de aprendizagens orientadas e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal. Além disso, uma
afinidade de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste sentido, cuidar e educar devem caminhar juntos, indissociáveis,
marcando, portanto, a identidade desta etapa do ensino.
Ser capaz de avaliar. É outro requisito levantando pelo RCNEI (1998) que define a
observação e o registro como os principais instrumentos de avaliação. Essa observação
pode ser registra pela escrita, gravação de áudio e/ou vídeo, fotografias e produções das
crianças ao longo do período.
Neste mesmo documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como ³um
conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem
oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.´$FUHVFHQWD
ainda que o professor deve compartilhar os resultados dessa avaliação para que a criança
possa acompanhar suas conquistas e dificuldades.


 27

CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1 ENFOQUE

Este estudo teve como enfoque verificar o uso do lúdico como ferramenta para o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pelos professores dos Centros de
Educação Infantil.

3.2 TIPO DE INVESTIGAÇÃO

De acordo com Demo (2000), as pesquisas variam conforme seus gêneros. Dito
isso, é necessário acrescentar que nenhum tipo de pesquisa é autossuficiente. Na prática,
mesclou-se vários, acentuando um ou outro tipo.
Buscou-se fazer uso de uma pesquisa de cunho descritivo, pois pretendeu-se
descrever e analisar os dados obtidos através da pesquisa de campo. Além disso,
buscou-se levantar dados numérios a despeito da percepção dos pais e alunos a respeito
do lúdico como ferramenta de ensino-aprendizagem.

3.3 DELIMITAÇÃO TEMPORAL E ESPACIAL

Os dados foram levantados do mês de setembro de 2016, período esse que
entendeu-se como suficiente para fazer uma investigação detalhadas dos dados que se
pretende recolher.
Quanto à delimitação espacial, estabelece-se no Centro de Educação Infantil ±
CEI, da cidade de Caldas Novas, Goiás, Brasil, intitulado Centro de Educação Infantil
Pequeno Príncipe.

3.4 POPULAÇÃO E AMOSTRA

A popuação abrange a totalidade dos Professores do CEI: Centro de Educação
Infantil Pequeno Príncipe e a totalidade de alunos dessa intituição, bem como os pais
desses educandos.
Foram inclusos apenas os professores do Centro de Educação Infantil Pequeno
Príncipe que são efetivos, seja ele regente de sala, ou apoio. O profissionais que são
apenas contratados, e não concursados, não entraram nessa amostra.
Todos os professores regentes do Centro de Educação Infantil Pequeno Príncipe.
Os alunos foram observados durante as aulas e o intervalo ou recreio. Os pais foram
convidados a participarem da pesquisa, porém, esta não foi obrigatória.

3.6 HIPÓTESE
A hipótese é a de que os professores dos Centros de Educação Infantil, em
específico do CEI - Centro de Educação Infantil Pequeno Príncipe não tenham nenhuma
formação específica, na área do lúdico, seja como disciplina durante a graduação, como
pós-graduação, ou como curso de formação continuada ou reciclagem.
Levantou-se, também, a hipótese de que esses professores não estivessem
utilizando o lúdico com o objetivo real de ensinar, mas apenas para preencher o tempo
das crianças e mantê-los ocupados durante sua estadia nessa instituição.

3.7 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

 28

Esta é a fase da pesquisa realizada com intuito de recolher informações prévias

sobre o campo de interesse e implica o levantamento de dados de variadas fontes
(LAKATOS; MARCONI, 2003).

3.7.1 OBSERVAÇÃO
Segundo Gil (2008), a observação constitui elemento fundamental para a pesquisa
e pode ser utilizada, conjugada a outras técnicas. Pretende-se fazer uso de uma
observação sistemática, pois utiliza instrumentos pré-estruturados.
Foi realizada uma observação das atividades lúdicas realizadas pelos professores
e do comportamento das crianças em relação à atividade, a fim de perceber se tal ação
têm dado retorno em relação ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Para tal,
utilizou-se o roteiro de observação (APÊNDICE D)

3.7.2 QUESTIONÁRIO
3DUD/DNDWRVH0DUFRQLSR³TXHVWLRQiULRpXPLQVWUXPHQWRGHFROHWD
de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas
SRUHVFULWRHVHPDSUHVHQoDGRHQWUHYLVWDGRU´
Além da observação das atividades lúdicas e do comportamento dos alunos
durante essa ludicidade, Obteve-se dados referentes aos professores do Centro de
Educação Infantil através da aplicação de um questionário, contendo 13 perguntas
fechadas e 13 abertas.
A fim de averiguar a percepção que os pais desses alunos têm em relação ao
lúdico, aplicou-se, também, um questionário ao responsáveis contendo 10 perguntas,
objetivas e discursivas.

3.8 FONTES DE INFORMAÇÃO PRIMÁRIAS E SECUNDÁRIAS

As fonte de informação primárias abrangem o questionário aplicado aos
professores e aos pais do Centro de Educação Infantil Pequeno Príncipe, além da
observação das atividades lúdicas realizadas pelos professores e do comportamento dos
alunos durante essa ludicidade. Já as secundárias: Livros, Artigos, Monografias, Teses,
Textos disponíveis na Internet, bancos de dados, jornais, revistas, filmes, dentre outros
que abordam sobre o lúdico na Educação Infantil.

3.9 COMO SE PROCESSARÁ OS DADOS COLECTADOS

A análise dos dados coletados pelo questionário aplicado aos professores regentes
e aos pais foram representados através de gráficos e discursivamente quando a questão
era aberta. Da mesma forma, os dados referentes à observação foram representados de
forma descritiva e em forma de gráficos, para uma melhor visualização e entendimento.

3.10 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS

Se fez uso dos nomes reais dos entrevistados, isso porque a coordenação e
direção do CEI Pequeno Príncipe autorizou e forneceu todos os nomes dos profissionais
que trabalham nessa intituição. Porém, o nome dos pais e das crianças serão
preservados. Para tal, foram utilizadas enumerações alfabéticas.
 29

CAPITULO IV
MARCO ANALÍTICO

4.1 OBSERVAÇÕES REALIZADAS

Segundo o PPP ± Projeto Político Pedagógico (2016), dessa instituição, é uma
entidade criada e mantida pelo Centro social Pró-Família da igreja Católica, com sede
própria, em parceria com a Prefeitura Municipal de Caldas Novas-GO e recebeu o nome
GH³&UHFKH23HTXHQR3UtQFLSH´HPKRPHQDJHPDRILOKRGRGRDGRUdo terreno onde foi
construída. Sua inauguração aconteceu em 18/01/1984, com a participação da presidente
do Centro Social, Irmã Tereza, o prefeito José Onofre de Carvalho e a secretária de
educação, Silvânia Fernandes e Silva.
A primeira diretora a ser nomeada foi a Senhora Laci Guimarães, e em 1986
assumiu a direção, a Senhora Yeda Godoy, passando posteriormente, por um
determinado período para a senhora Adélia. Por volta de 1987, Alcirene Maura Moreira
Alves dirigiu o Centro de Educação até 1988, e em seguida, entre 1988 a 1989,
comandou em parceria a senhora Maria José Refundini, e Celi Rodrigues Coser. Em maio
de 1990 retorna para a direção, a Senhora Alcirene Maura Moreira Alves, permanecendo
até os dias atuais à frente da Instituição de Ensino. (PPP, 2016).
Atualmente, segundo o PPP (2016) diante do processo de mudança histórico e
social no papel da educação, a creche pauta seus trabalhos de acordo com a LDB nº
9.394/96, que veio trazer uma nova visão em seu papel, deixando de ser assistencialista
para se tornar um lugar onde o educar e o cuidar estão interligados, prestigiando os
aspectos cognitivos, afetivos e pedagógicos no desenvolvimento infantil, assumindo,
SRUWDQWRXPDQRYDQRPHQFODWXUD³&HQWURGH(GXFDomR,QIDQWLO3HTXHQR3UtQFLSH´
O CEI Pequeno Príncipe situa-se no mesmo endereço de sua inauguração, por 35
anos, que é a Rua 12, Quadra 38, Lote 12, Setor São José, no Município de Caldas
Novas-GO, onde durante estes anos, aumentou seu atendimento inicial de 60 crianças,
para uma média de 92 crianças, em período integral, com aumento de estrutura
arquitetônica/física e adaptações (rampas, banheiros, portas, etc) para o atendimento de
crianças com deficiência. (PPP, 2016).
Até 2012, de acordo com o PP (2016), o CEI Pequeno Príncipe atendia creche e
pré-escola, mas diante da determinação legal, das orientações sobre convênios entre
Secretarias Municipais de Educação e Instituições Comunitárias para a oferta de
Educação Infantil (MEC-2009), passou a atender somente creche referindo-se,
essencialmente, às crianças de 3 meses à 4 anos.
Atualmente, a cidade de Caldas Novas conta com 16 CMEIs -Centros Municipais
de Educação Infantil e 3 CEIs - Centros de Educação Infantil. A diferença entre os dois
tipos é que o CMEI é de responsabilidade total do município, enquanto que o CEI tem um
convênio com a prefeitura e recebe ajuda de igrejas, empresas, e demais órgãos.
A direção do CEI Pequeno Príncipe informou que tem como horário de entrada das
6h 45min às 7h 30min e de saída das 16h às 17h 30min. Tem no turno matutino: 2
merendeiras, 1 auxiliar de serviços gerais e 1 lavadeira. No turno vespertino: 1
merendeira, 2 auxiliar de serviços Gerais, 1 lavadeira e 1 secretária (tempo integral).

Tabela 1 - Formação da Equipe Gestora

NOME FUNÇÃO HABILITAÇÃO
Graduação em Geografia e Pós em
Alcirene Maura Moreira Diretora
Gestão Educacional.
 30

Graduação em Normal Superior; Pós-

Coordenadora graduação Neuropedagogia e
Liara Reis Silva
Pedagógica Psicanálise; Mestranda em Ciências
da Educação.

Ivone Gonzaga de
Secretária Técnico em Contabilidade.
Rezende do Prado

Fonte: PPP (2016)

Na Tabela 1, estão discriminados os componentes da equipe gestora do CEI

Pequeno Príncipe, o cargo que exerce e a sua formação acadêmica. Nota-se que, apenas
a secretária não tem formação nas áreas da Educação. Os demais funcionários estão
listados na Tabela 2, abaixo:

Tabela 2 - Equipe de Merendeiras e Serviços Gerais

NOME FUNÇÃO HABILITAÇÃO
Auxiliar de
Coracy Machado de Sousa 2º Grau incompleto
merendeira
Auxiliar de
Dinorah das Dores Silva Serviços 1º Grau incompleto
Gerais/Porteira
Luzia Divina Martins do Val Lavanderia Pró-Infantil
Roseli da Silva Santos Lavanderia Pró-Infantil
Maria Apolinário de Sousa Rosa Merendeira Fundamental Completo
Auxiliar de
Marly Ribeiro Serviços Pró-Infantil
Gerais/Porteira
Vandair Divina Martins Florisbelo Merendeira Pró-Infantil
Auxiliar de
Maria Deusanete Serviços Fundamental Completo
Gerais/Porteira
Fonte: PPP (2016)

Os professores regentes de sala e os professores de apoio somam-se, no total, 27

profissionais que estão em contato direto e diário com os alunos, em sala de aula.
Revezam-se no período matutino e vespertino, de forma que estão na sala sempre um
Pedagogo (regente) e 1 ou 2 apoio. Na sessão que segue, eles serão discriminados mais
minuciosamente.

4.2 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA

Nesta seção, serão analisados os dados recolhidos na aplicação do questionário
com os professores, os pais e as observações feitas durante a pesquisa de campo.

4.2.1 ANÁLISE DOS DADOS: PROFESSORES

Os professores e os profissionais de apoio são todos do sexo feminino, não
havendo nenhum funcionário do sexo masculino no CEI Pequeno Príncipe. Sete delas
são pedagogas e outras 20 são apoio. Ambas têm uma faixa etária dos 21 aos 52 anos.
Atendem crianças de 3 meses à 4 anos, na sala tem em média 15 crianças e a maioria
delas é do sexo feminino.
Na Tabela 3, esclarece-se como são distribuídos os profissionais da Educação
Infantil nas turmas. Há seis salas que vão do berçário (3 meses) aos Maternal 2B que
atendem crianças de até 4 anos de idade.
 39

Na questão de número 21, fez-se a seguinte pergunta aos professores e

profissionais de apoio do &(,3HTXHQR3UtQFLSH³Em que momento a utilização do lúdico
torna-se atividade valorativa"´ A maioria respondeu que é quando o aluno consegue
aprender de maneira prazerosa.
Perguntou-VHDRVSDUWLFLSDQWHVGDSHVTXLVDQDTXHVWmR³Você considera que
o momento da leitura também pode ter valor lúdico? Como?´ 3RU XQDQLPLGDGH RV
SURIHVVRUHVUHVSRQGHUDPTXH³6LP´HGHQWUHDVMXVWLILFDWLYDVGHVWDFD-se a da Professora
,TXHDUJXPHQWRX³6LPSRUTXHDKLVWyULDQD(GXFDomR,QIDQWLOSUDHVVDLGDGHQmRpVy
ler, a gente tem que dramatizar, representar, fazer as vozes e os gestos dos
SHUVRQDJHQV´
Na questão de número 23, fez-VH D VHJXLQWH SHUJXQWD ³Como é feita a avaliação
da aprendizagem envolvendo o lúdico?´6HJXQGRRVHQWUHYLVWDGRVDDYDOLDomRpGLiULD
Destaca-se a resposta dada pela Professora J:

³1yV fazemos um relatório dos alunos quando chegam em nossas salas. Depois
vamos analisando e anotando cada evolução. É possível, durante uma
brincadeira, eu perceber se meu aluno melhorou a coordenação motora, por
H[HPSOR´352)(6625$-

Quis saber dos professores qual a importância da utilização do lúdico na

aprendizagem$PDLRULDUHVSRQGHXHPFRQFRUGkQFLDFRPDTXHVWmRTXHp³2DOXQR
DSUHQGHEULQFDQGR´
Perguntou-se, também, quais as dificuldades que o professor da Educação Infantil
enfrenta, dentro da sala de aula, para trabalhar com a ludicidade. Destacam-se algumas
GHODV³6DODPXLWRFKHLD´³)DOWDGHPDWHULDLVSHGDJyJLFRVGHTXDOLGDGH´³$LGDGHPXLWR
EDL[DGRVDOXQRV´³$URWLQDQDVDODGHDXOD´
Para finalizar, fez-se a seguinte pergunta aos pURIHVVRUHV³No seu entendimento,
que atividades lúdicas são capazes de contribuir na maturação da criança na
alfabetização? Dê exemplos´'HVWDFDP-VHDVFLQFRPDLVFLWDGDV³-RJRVFRPDVOHWUDV
GR DOIDEHWR´ ³0~VLFDV FRP Q~PHURV´ ³%ULQFDGHLUDV FRP FRUHV´ ³$ FRQWDomR GH KLVWyULD
TXHVHWUDEDOKDDLQWHUSUHWDomRRUDOGRVDOXQRV´³2EMHWRVSHGDJyJLFRVTXHWUDEDOKDPD
VRPD´

4.2.2 ANÁLISE DOS DADOS: P AIS

Aplicou-se, também um questionário (APÊNDICE C) com 07 questões objetivas e 3
questões discursivas, para os pais dos alunos.
Todos os alunos do CEI Pequeno Príncipe levaram para casa, no dia 05 de
setembro de 2016, o questionário para que fosse respondido e entregue até o dia 09 de
setembro. Logo, foram distribuídos 87 questionários e recebeu-se como retorno, a
totalidade de 63 questionários respondidos, pelos pais ou responsáveis.
Na primeira questão, quis saber dos pais se eles consideravam importante que seu
(a) filho (a) brincasse. 7RGRV RVSDLVUHVSRQGHUDP TXH ³6LP´1HQKXP GHOHV UHVSRQGHX
³1mR´e nenhum deles justificou sua resposta.
1DVHJXQGDTXHVWmRSHUJXQWRX³$FUHGLWDTXHDVFULDQoDVDSUHQGHPEULQFDQGR"´
+RXYH XQDQLPLGDGH QDV UHVSRVWDV SRLV WRGRV RV SDLV UHVSRQGHUDP TXH ³6LP´ 8P GRV
SDLVDUJXPHQWRX³6HDEULQFDGHLUDIRUEHPGLUHFLRQDGD HOHVDSUHQGHPPXLWR´
Na terceira questão quis saber dos pais quais os brinquedos pedagógicos que seu
(a) filho (a) tem em casa. Listaram-se, no Gráfico 12, os que foram mais citados.
 42

Procurou-se saber dos pais se eles sabem qual a atividade lúdica que é mais
utilizada pelo CEI Pequeno Príncipe. Deu-se como opções: Jogos, Brincadeiras, Dança,
Teatro, Música e Outros.
Fez-se essa pergunta no intuito de perceber se os pais estão inteirados do que
acontece no dia a dia de seu filho, se são participativos e inteirados das práticas
pedagógicas utilizadas pelos professores.
No Gráfico 15, na página anterior, estão compilados os dados recolhidos dessa
questão, que se enumera como questão 7, do questionário aplicado para os pais dos
alunos do CEI Pequeno Príncipe.
Nota-se que os pais acreditam que os professores do CEI utilizam mais as
brincadeiras para trabalhar com as crianças, litada no Gráfico 15, com 33%. Na sequência
com 19% está o teatro, depois com 16% os jogos e 14% a dança. Com 13% segue a
P~VLFDHPDUFRXDRSomR³2XWURV´
Procurou saber dos pais qual brincadeira ou jogos que ele se divertia quando
crianças e que ensinou para seu (a) filho (a), na questão 8. Vários itens foram citados,
dentre eles destacaram-se quatro: ³&LUDQGLQKD´³%ROLQKDGHVDEmR´³(VFRQGH-HVFRQGH´H
³%DWDWD-TXHQWH´
Na questão 9, perguntou-VH³Além de se divertir, o que mais você acredita que as
brincadeiras, jogos e cantigas de roda podHP RIHUHFHU SDUD VHX ILOKR"´ +RXYH YiULDV
repostas com argumentos distintos, mas todas enfatizavam a questão da aprendizagem e
do tempo de qualidade dedicado à criança.
3DUDILQDOL]DUSHUJXQWRXDRVSDLV³Você acredita que seja importante o professor
da Educação Infantil estudar sobre o lúdico (jogos, brincadeiras, cantigas de roda,
contação de história e etc."´ 3RU XQDQLPLGDGH RV SDLV UHVSRQGHUDP TXH ³VLP´ HOHV
DFUHGLWDPTXHRSURIHVVRUGHYHVHUFDSDFLWDUQHVVDiUHD8PGRVSDLVMXVWLILFRX³(XDFKR
que todo professor da Educação Infantil deve sim estar preparado para trabalhar com
HVVDVFRLVDVO~GLFDVHPVDODGHDXODSRLVpDVVLPTXHRVSHTXHQRVDSUHQGHP´

4.2.3 ANÁLISE DOS DADOS: OBSERVAÇÃO

Além do questionário aplicado aos professores e do questionário aplicado aos pais,
elaborou-se uma observação com 14 itens a serem avaliados (APÊNDICE D).
A observação ocorreu no mês de setembro, de 2016, nos seguintes dias: 01 e 02;
12 e 13; 21, 22 e 30. Optou-se por dias distintos da semana para que fosse possível
acompanhar a rotina do CEI e estar a cada dia em uma sala diferente.
Durante esse período foi possível acompanhar a cada grupo de professores do
momento em que eles receberam os alunos até o momento da saída. Dessa forma a
observação proporcionou uma complementação da pesquisa que será descrita nesta
seção.
Foi possível observar que o professor faz uso de atividades lúdicas diariamente,
em sala de aula e fora dela como na hora do lanche e ao escovar dentes. Os alunos, em
sua maioria, participam das atividades e se sentem felizes e empolgados em estar
inserido nelas. Alguns não quiseram participar, por timidez, porque estavam doentes ou
com sono.
Notou-se, também que as brincadeiras, músicas e jogos tradicionais estão
presentes no dia a dia do CEI Pequeno Príncipe, porém não é todos os dias. Percebeu-se
que em dias posteriores às atividades os alunos são capazes de lembrarem-se da
EULQFDGHLUD RX GDV P~VLFDV $OJXQV DWp FKHJDP SHGLQGR SDUD ³FDQWDU GH QRYR´ SRU
exemplo.
Não foi possível averiguar se há mudança no comportamento ou na atitude das
crianças depois que lhes é ensinado algo através do lúdico. Da mesma forma, não foi
 43

possível averiguar se os alunos compreendem o sentido educativo do jogo ou brincadeira.

Para tal, entende-se que o tempo de observação deveria ser maior.
O professor do CEI Pequeno Príncipe planeja as atividades lúdicas em um caderno
específico para tal e o apresenta quinzenalmente à coordenação pedagógica. Foi possível
notar uma preocupação dos professores e dos profissionais de apoio em ensinar
brincando, porém não foi possível averiguar essa mesma preocupação vinda da direção e
da coordenação.
Observou-se que o processo de ensino-aprendizagem se torna mais prazeroso
com a inserção das atividades lúdicas como práticas pedagógicas. Os professores, em
sua maioria, demonstraram afetividade durante a realização da ludicidade. Porém,
percebeu-se em alguns a falta de entusiasmo, pois pareciam cantar ou brincar apenas por
fazê-lo.
Quanto à avaliação através das atividades lúdica, não foi possível constatar sua
utilização. Durante o período em que houve a observação, não se viu nenhum dos
professores anotando, relatando ou listando qualquer tipo de diagnóstico referente à
evolução ou à aprendizagem dos alunos.










 44

CAPÍTULO V
CONCLUSÃO
5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É muito delicado o trabalho com a Educação Infantil, por se tratar do início da
formação e da vida das crianças. Busca-se, nessa fase, muito mais do que apenas a
aplicação de conteúdos. Os pequeninos precisam se preparar para inúmeras situações da
vida e é responsabilidade da escola proporcionar a entrada desses pequenos seres na
jornada educacional.
Como afiança o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) as
brincadeiras devem ser um elemento constante no cotidiano escolar pueril. Entretanto
essas atividades lúdicas precisam ser encaradas como um instrumento que colabora para
a aprendizagem, deixando de ser utilizada apenas nos intervalos das ações pedagógicas
ou como forma de preencher o planejamento diário e completar a carga horária.
As atividades lúdicas são importantes no processo de desenvolvimento e
aprendizagem, sobretudo nos estágios sensório-motor e pré-operatório, períodos esses
em que se encontram as crianças no nível escolar da educação infantil. Estudiosos como
Vygotsky e Piaget já traziam em suas pesquisas a importância das atividades lúdicas,
sejas elas, jogos de montar, brincadeiras de faz-de-conta, jogos simbólicos, jogos de
regras ou brincadeiras livres para a infância.
A ludicidade é uma ação natural da vida infantil, pois no momento em que se brinca
se trabalha: o físico, o motor, o emocional, o social e o cognitivo. Isso faz com que as
atividades lúdicas se tornem um elemento importante no processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Assim sendo, pode-se ressaltar que o lúdico tem uma dimensão
significativa a ser explorada pelos profissionais que atuam na Educação Infantil.
Com base na pesquisa bibliográfica, na aplicação dos questionários para os pais e
os professores e com a observação realizada no CEI Pequeno Príncipe de Caldas Novas-
GO, percebeu-se que as professoras e os profissionais de apoio têm a compreensão do
lúdico, e fazem o uso de atividades com fundamentação lúdica nos diversos momentos da
sua rotina de forma consciente.
De acordo com as professoras e com os resultados observados a utilização de
atividades lúdicas proporciona um melhor desempenho e envolvimento das crianças nas
atividades realizadas. Quando existe a aplicação de atividades sem suporte lúdico é
necessário um maior esforço para alcançar a atenção dos alunos e para obter um retorno
sobre o conteúdo com que se desejou trabalhar. Vale ressaltar que aprendizagem
proporcionada pelo lúdico não acontece somente nos momentos em que este está aliado
às atividades educacionais, mas também no momento em que as crianças brincam
livremente.
Entende-se que o CEI Pequeno Príncipe, ao estimular e cobrar um planejamento
das atividades diárias estimula a criatividade das professoras e que facilita ação dos
professores e o aproveitamento das crianças. Dessa forma entende-se que essas
profissionais façam um diagnóstico prévio e posterior da sua turma, para não correr o
risco de utilizar o lúdico sem objetivo e finalidade.
Compreendeu-se que seja importante que os profissionais da Educação Infantil
estejam preparados, tanto o professor regente quanto o profissional de apoio, para que
não haja engessamento das atividades pedagógicas. Deve-se, portanto, levar em
consideração do nível de desenvolvimento intelectual, físico e emocional em que as
crianças se encontram.
No início desse trabalho, levantou-se a hipótese de que os professores do CEI
Pequeno Príncipe tinham formação específica, na área do lúdico. Essa hipótese foi
comprovada. Ambos são pedagogos e estudaram sobre o lúdico como conteúdo de
 45

Prática de Ensino e não como disciplina dessa graduação. Quanto a cursos de formação
continuada ou reciclagem sobre o lúdico, alguns afirmaram que já fizeram e outros não.
Levantou-se, também, a hipótese de que esses professores não estivessem
utilizando o lúdico com o objetivo real de ensinar, mas apenas para preencher o tempo
das crianças e mantê-los ocupados durante sua estadia nessa instituição. Essa hipótese
não foi possível de comprovação, pois o tempo de observação deveria ser maior para
averiguar a intencionalidade dos professores nesse âmbito.
Objetivou-se, no início desse estudo, averiguar o uso do lúdico como ferramenta
para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pelos professores dos Centros de
Educação Infantil. Foi possível comprovar que os professores utilizam o lúdico e o
considera importante para essa fase educacional.
Investigou-se, a percepção que os professores e os alunos têm a respeito das
práticas pedagógicas lúdicas. Os professores reconhecem sua importância e a utilizam
cotidianamente e os alunos correspondem às expectativas dos docentes participando e
aprendendo.
Não se pretende, nesse estudo, dar por finalizado o assunto. O intuito dessa
pesquisa, ao demonstrar um universo onde o lúdico foi apontar a ludicidade como uma
alternativa para a metodologia utilizada na Educação Infantil, não como um recurso único,
mas como uma estratégia que não impossibilita utilização simultânea de outros recursos e
estratégias metodológicas. Espera-se que os profissionais desta área compreendam a
importância desta estratégia, e que percebam como ela pode ser uma a grande aliada no
seu trabalho.

5.2 RECOMENDAÇÕES
Para finalizar esse trabalho, expõe-se aqui algumas recomendações que se
considera importante para o sucesso da utilização do lúdico na Educação Infantil.

5.2.1 AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como dito no Referencial Teórico dessa pesquisa, a Lei de Diretrizes e Bases
9.394/96 orienta que a avaliação deverá ser feita mediante o acompanhamento e registro
do desenvolvimento da criança. O RCNEI (1998) define a observação e o registro como
os principais instrumentos de avaliação. Duarte e Rossi (2008) complementam dizendo
que a autoavaliação deve ser prática contínua. Ela deve servia para refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e ajustar suas práticas às necessidades dos
alunos.
Devido ao fato de que, durante a observação, não ter sido possível ver nenhuma
anotação ou registro dos professores para uma avaliação continuada dos alunos ou uma
autoavaliação do seu próprio trabalho. Deixa-se aqui a recomendação de que os
professores pedagogos e regentes de sala utilizem mais esse recurso.
Entende-se, assim como Perrenoud (2002,) que no planejamento deve conter
propostas coerentes e consistentes. Deve-se fazer com que o aluno entenda as
atividades e seus objetivos preestabelecidos de maneira dinâmica e afetiva. Porém, para
saber se os objetivos foram alcançados deve-se fazer uma avaliação contínua dos alunos
e do seu próprio trabalho.

5.2.2 AOS PAIS DOS ALUNOS DO CEI PEQUENO PRÍNCIPE

Pelo fato de que se registrou, na pesquisa de campo, que as crianças preferem os
jogos eletrônicos - Isso foi dito tanto pelos professores quanto pelos pais. E que os pais
 46

disseram que é difícil tirar as crianças da frente dos equipamentos eletrônicos, e que não
tempo para ensinar seus filhos a brincarem.
Recomenda-se aos pais incentivar seus filhos a brincar mais. Utilizar mais
brinquedos pedagógicos e inserir a contação de histórias no cotidiano da criança. Além
disso, aconselha-se que os pais dediquem um tempo de qualidade para promover
atividades lúdicas com seus filhos, assim serão participantes ativos no processo de
ensino-aprendizagem de seus filhos.
Assim como Nascimento (2012) diz, no Referencial Teórico, a aprendizagem é
enriquecida pelo espaço dinâmico e virtual dos jogos online. Porém os pais devem
compreender, assim como cita Kishimoto (1993), que ao transmitirem seus
conhecimentos aos filhos, estão oferecendo uma aprendizagem significativa a eles.
Entende-se que a falta de espaço ou de tempo para brincar pode levar a possíveis
distúrbios de desenvolvimento. Pois é brincando, que a criança desenvolve seu espírito
criador e aguça sua capacidade intelectual, física e psicológica.

5.2.3 AO CEI PEQUENO PRÍNCIPE

Recomenda-se, ao CEI Pequeno Príncipe, que ofereça aos profissionais de apoio
uma capacitação específica sobre ludicidade na Educação Infantil. Isso porque se
percebeu que pelo fato de que a maioria deles tem apenas o Ensino Médico completo,
não estejam preparados para estarem na sala de aula aplicando uma prática pedagógica
que eles mesmos não entendem.
Não foi possível averiguar se há um incentivo da direção e coordenação
pedagógica, para a utilização do lúdico na sala de aula. Porém, deixa-se aqui a
recomendação que tanto direção quanto coordenação trabalhe em conjunto com os
professores pedagogos e os demais profissionais da Educação Infantil. Isso no sentido de
incentivar a prática da ludicidade como ferramenta para oferecer aprendizagem e
autoavaliação dos professores.
Houve uma discrepância nas respostas dadas pelos docentes e os pais em relação
às atividades mais utilizadas no Centro. Os professores disseram que utilizam mais a
música e os pais disseram que utilizam mais as brincadeiras. Entende-se, portanto, que
os pais não conhecem as metodologias utilizadas pelos profissionais da educação.
Recomenda-se, para isso, que a coordenação e a direção do CEI Pequeno Príncipe
ofereça aos pais maiores informações sobre suas metodologias de ensino.
 47

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