Capfruto 7 ESTADIOS DEL DESARROLLO £1 desarrollo cognitvo es un proceso temporal, plamteado por Pit sget como una serie de etapas que se i creciente veden unas a olras en Wt orden de compl {a dimonsidn temporal es importante en fi teora piegetiana cn dos sents, por um lado como daracién y por ot como or en de su Gomo duracidn remite 2 I idea de proceso, fa eonstruccion el conocimienta eva tempo. i, por ejemplo, se lesirvieraa dos nuios pequefos Ia misna canta exacta de ago en cs vasos de «hferentetamafo, seria imposible convencerlos de que ars tie nen Jo mismo, Pasarén varios fos, hasta llegar alos 6 aproxima clarpente para que los nies puedan compensar las diferencias de los vasos, que no es mis alto, pero el otro es ids ancho y que todo caso parece que un vaso tiene mas que otra pero que en vealidad denen la misona cantidadl de liquido, En tanto orden ce sucesi6u tempo es neces ya que, pa- +a lograr cierta construccién nueva, es necesaria una previa. Uo nuevo conocimiento supone siempre conocimientes previos, una bouetesructura supe siempre subestructuras anesiores. Gomo se ver nis adelante, es imposible conservar la sustancia sino se logré antes le nocigin de objeto permanente, Un ejemplo rds sin ple, aunque no remite x esiruciuras vosniias, esl de pensar ue no se puede corre sin primero camina: Para Piaget, el desarrollo intelectual se hace, entonces, en for ‘ma escalonada, por etapas o estados. Distingue cuatro: wo 1) Estadio sensorio-motriz: se trata de una etapa que antece- de al lenguaje, que comprende desde el nacteniento hasta los 24 meses «proximadamente. 2) Estadio pre-operatorio: comienza con la representaclén, alrededor de los 18 0 24 meses y se contin hasta los 6 0 7 silos aprosin uate 3) Estadio operatocio conereto: da cuenta de nvevas post hades signficavas en el deserallo cogntvo. Se estince des: de los 6 0 7 aos hasta Ios 12 alos sprosimadamente 4) istadio operatorio formal: caractetira al pensamiento ado- Tesceaite yadulto Puede observarse que las edades se mencionan siempre acompafiadas cle “aproximadamente”, ya que tienen un valor relatvo, no absoluto. Aces, las mismas pueden variar de ‘una sociedad a otra, ¢ inclusive, de la época de as fruestiga- ciones de Plaget« nuestros dias haberse adelantado. Lo que-no puede vatiac con seguridad es el arden de sucesién de estos esta Piaget expltca cada estadio como una organizaci6n parte, hnacicado especial hincapié en Jos mecanismos de pasa. No se trata de manera alguna de una mera descripeién de conducts su cesivas, como se podrit apreciar a continuacién ESTADIO SENSORIO-MOTR Setrata de un perfodo caracterizado por la accién préctica, Todas las construcciones que se logran en este nivel se realizan apoyn- adose exelusivamente en movimientos y pereepciones, a través de tuna coordinaciGn sensomotora de las aeciones. H nie de este periodo no poede representar taavia objetos ni sitvaciones, no tiiza simbolos ni palabras. Puede hablarse de intligencia sensorio-motriz, entendida como In solucién, por parte del sujto, de un problerna nuevo, en cambio, no puede liv base atin de pensamienio, va que éste implica necesariament interiocizacisn de la accin Jas lognos de est perfodo, que son muchos, son de val im- portancia paz mizando en una sneesién de complejzacin reciente, Pi dive en ses stnestadios las construcciones posiertores, desde ya, se van or- Estadio I (0 a1 mes) Este periodo se caracteriza por el eercici y ka consolidacion elds refleas, Toda activided del bebe da cuenta de cietta or- eanizacion y permite diversas sistematizaciones. Gada situacton dlepende de fas anteriores ya Ja vez, condiciona a las siguien- ies, Los reflejos necesitan la ejecitacién para que el niio p dda adapearse, lo cual se hard por medio de ka asimilacisn fun- cional que se prolongaré en fa yeneralaadora y luego en la re cagnoscitiva Estas primeras acctones reflejas se profongan mis tarde en acciones cognitvas proplamente dicks, iransforméndose ast el organismo en in sujeto epistémico. (Recuérdese que para Plaget senave organismo y que el sujeto cognitvo se iré construyendo en interaccion con el objeto), Esuoosea sera9 Estadio Il (1 a 4 meses) Se constnayen los primeros habits. Aunque el bebé ya no actie por reflejos las hibitos no son atin ineligencia, ya que no se dis tingue un fin a seguie y medios para logcatlo, ‘Surgen ls primeras coondinaciones seaclias entre escuemas: succi(n-ssi6n, vsin-audicin, ences otras Aparecen lis Iamadss reacciones circulaes primarias en las cuales una accién produc en forma fortuita results agradable y welve a repetrse. En este caso son primarias porque las acelones stn centradas en el propio cuerpo. Estadio Ill (4 2 8 meses) ste perfodo esté caracterzado por la coordinacién vision~pren- sn y por la aparicidn de ls reaceiones circulares secundarias, que al igual que las primariastienden a repetic un efecto placen- {ero, pevo ya no sobre el propio cuerpo, sino sobre ls abjetos ex ternos. Elinterés se desplaza del propio cuerpo hucia los “espec- ‘culos interesantes” del mundo extern En este subestadio aparecen también las primeras imitacio- nes, siempre con ef modelo presente y mientras se trate de una condducia presente en el repertoio del bebé Estadio IV (8 a 12 meses) Puede hublarse abora de conductas propiamente inteligentes. EI ni apliea esquemas conocidas a stuaclones nuevas, ostrando asi clara intonclonalidad de sus ctos,cferenciando Eines de me: cyLeroi coxtnen ce Pacer dios Define, entonces, aia inteligencia pri tad de los aio Se observan progresos en la imitac Ja representa anticipando a Si bien todos tos ido de ahora en mas a aparicin panne dichas, Estadio V (12 a 18 meses) os acts de terciaras. Aqof la re 6 sous on srg 1a imitacién se ha complejzado 2 tal punto que se convierte nfo initaciones diferidas; es primeras representaciones surgen de- ino de un estado, anunctando el n- _greso al siguiente, ‘lac ba inalizaci6 ongtnia lo ral, construyendo las categortas de: objeto parmanen- te, espacio, tempo y causilidad, Estas categorfas son solldarias on te de la otra iar revemente la construccin te abjeto, commprensin,conscientes de la complem sing se consttuyen las otras. Se implican mutwamente aque l prolongacin de la ejemplo, el hebé roza un pelucle en su cua, éte exist sola- de la acel6n de rozar: La nocién ina fa que, mis adelante, alre- to subestatio, el objeto existe pero con ciertas res eclones, se habla de semi-permanencia de objeto. el, roneon cen 9 Per ‘nuevamente en atin habiendo percibido los despkazamientos. Se- rf eckén en ol quo subesiadio que et niNo pode resolver lash tuacién planteada, aunque toda la permanenca del objeto de- pende de Ia percepcin directa de sus desplavarientns, Kn el sex- to subestadio ya se ha logrudo el objeto permanente propiamente dicho, ya que gracias a los esquennas representatinos el objeto puede interiorizarse y ss desplaamientos pueden representase Simulténcamente espacio, tempo y cansaltdad van consol déndose. Se observa un proceso de descentracién continuo. El mun- do inicialmente esta centratio en el propio cuerpo y en la 2c- ‘cin propia, Paulatinamente ef nifio logea ubicarse como un objeto mas entre los otros, en un universo formado por objetos petmanentes, organitado te manera espacio~temporal, donde Ja causalidad se ha espactalizado y objetivado. Se ha constitl- do‘ estructura, anteriormente mencionad, del Grupo Pricti- co de Desplazamient, ESTADIO PREOPERATORIO Hacia el aio y medio o dos ailos sproximadamente aparece la Functor semidtica que perraite la representacién de tn cibjeto ausente. Ea el pecfodo sensorio-motor era imposible evocar ob- jetos y representarios de cierta manera Ia funeién semidtiea (iuchas veces citada improcisamente como funcién siibélica) es la postbilidad de representar un “sig. tfcado” através de un *significante diferenciado” (sigoo o sin bolo); por elemplo, a través de un dibnjo a douna palabra. Si bien e Esa005 0€L CESMAROUO desde el comienzo existen significaciones, en el periodo anterior {os slniicanes som indlerenciados to que equivale a decir que fos significantes son siempre perceptias, son indictos, en la medida fen que son un aspecto « uma parte del objeto 0 siuacl6n, por ejemplo la blancura de la leche, la parte visible de un objeto se- mi-oculto, ete. Queda claco con estos ejemplos que no hay alin tipo de representacién presente En cambio, en este period, aparece simutineamente un con- Jjuato de conduetas que implican esta evocaciin representausa, suponiencl el empleo de significantes diferenciados que permlien refertse a objetos no perceptibles en ese momento, Diehas conducts son: + litactén difesida: se trata de una imilact6n en ausencia del modelo, aunque poeo distante en el sempo entre que se perci- ‘big a situacin y sla imi. El esto imitador es aqui el signt- ficante diferenciado. «Juego simbélica: es el juego del “como si", donde los abjetos se bacen simbélices, representan a airs, Por ejemplo: cua- down osite de peluche (significantediferenciado) se wansfor- sma en bebé (signifieado), o cuando una nena se hace la dor- mia, eproductendo ka posicién en Ia que verdaderamente se dluezme (aqui nuevamente et geso imitador es el signfieanse dliferenciado) + Dibujo: es chavo que se trata de una represeniacion de ago. Pa- ra Piaget sun intermediaco entre el fuego shmbélico yk ima gen mental, ya que presenta el mismo placer funcional que cl 7ua (signticantes dferenciados). Esta conduct, le construceién, icionadas, existe ya en el aprendido por és. guns 5 (dos 0 tres palabras que re- mn una frase completa), ete. Cabe destacar aed que este 41]a convenclonaidad del mismo. Cuando, por ejemplo, un ni yorninat fa cuchara, est wl s, eva su ‘no convenci iowa, © desarrol soot cesn049 commit? :Qué caractereas tene la wen para consitur e] eonocimiento? i 4 ‘or. La acein se interoriza dando asf lugar al pensamtento xdo se subdivide en dos: + Pensumlenia sliobslieo y precon (desde los 2 alos 4 aos zproximadamente. tado (desde los 4 alos nto caracterizado por el egocentrismo it los primeros estado del periodo senso- 1 centrada en el propio cuerpo, aho- fio de este e- feo crea su propia forma de expresion, asf surge el lenguaje simbélico recign explicado y comienza aullizar preconceptos, los cuales se caracterizan por ser egocéintricos, en tanto se re- floren a sus propias acciones y se centran en su propia per- copelin de la realidad. ‘mo la definiciOn de azamd remite 2 la propia experiencia de La(La TRDAA GeneTca Oe PUGET nifia, no logrando atin aleanrar la generatidad del concepto: tuna mamé es una mujer que tiene al menos un hijo. fin este period es clara la primacfa de la asimilzeién por en- cltna de la acomodactén, que se manifesta en forma parcial a deformacin de la realidad, en func de las expetiencias del sujeto, da enema de ello 2+ Fn este segnndo momento e nfo empieza a deseentraese (sin abandovar el egocentrismo por completo) y Ia weomodzeién apatece mis completa Asimilacién y acomodacin tienden a cequiibrarse un poco mas EL peogresn de las intuiciones aticuladas hacia la descentra cn se encarina Lact el fogea de ta rerersbilidad en perio do siguiente Exte segundo perfodo es considerado un pasaje hacia el esta “dio operatorio. Se observa un comienzo de relacién entre los, cesudas y las transformaciones (las cuales no eran tenidas en ‘cuenta hasta aliora). Puede hablarse aut de seareversibll- dad, ya que eopiezan « articularse as acciones, En general, todo el period pre-operatorio se caracteriza por el egocentrismo y la rigidcz del pensamiento; cl nio de esta etapa no puede logear verdaderas generalizaclones Piaget habla dle pensamiento transénctivo (ni inductivo, ni deductive), que va de lo particular a lo particular. Ast, por ejemplo, cuando la mam le dice a su hijo que se pong las medias porque tlene mu- cha tos, éste le tesponde “mama, con las medias tambigu toso", ” no comprende la ganeralidad de la kea y recor solo una parte de a sinacicn, on muy simpitias y divertidas las anéedotas de los nifios en esta etapa, jstamente porque su pensamiento carece de la nece- sidac lgica que caracteriza al pensaniento adulto, come Lo de- nuestra las explicaciones causales caractristicas de este perfo- do, Solo se meacionan algunas a modo de ejemplo: Anificialsmo: os niios supones la presencia del hombre en Ios fenémenos naturales; por ejemplo, Ignacio le dio a su tia ‘embarazada con relacin a inminente part "Para que salga deci preparados, lists, Aniimtsmo: Jos nifos Te uvibuyen vida o caracteristicas hu- mans objetos o situaciones; por ejemplo, cuando habiendo logrado veacer la pediculosis Julietzexclamé: “pobres lof tas, los djamos sin casa"; 0 cuando Agustin coments: “El sol se fue a dorm, estara muy eansado gro?” {Estos ejemplos bastan para graicar fa precausaad infant Je cual, en coneordancta con todo el pensaaneno, se va descen- trande bacia un pessarniento menos vigido, que caracterizard el pensainienta operatorioconereto 1m suma, este perfodo le peer al nie recorsiule a nivel de la ropresentacién el mundo real consruido a nivel priten. Que se trate de wa reconstrucelén, st benno constiuye ut owe vaesinictura, no es poco importante para et desarrollo eognitivo Este peviodo, que dua apraximadamente cinco aos, prepara is cstructuras eogritivas para desembocar en as operacionesLeona cenenoa ne Past ESTADIO OPERATORIO CONCRETO le Jas operaciones las en sis 1s son tansformaciones rever- cusamleato. Antes podia realizar zc ‘nivel pectin, Fs importante adrar. bilidad en est period, en el proxitto period pods cambi period es concre dreciamente a los Eswoos oa psa presencia del objeto, entonces, de aingiin modo im | periodo preoperstorio, que asi- este pertodo lo mye estructura de sformaciones que puedan d Veamos un ejemplo mas concreto que facia Ja comprensicn de estas ieas Una experiencia tipiea es ofrecerie al nifio das cantidades iguales de plastlina eindapar, a través del método clinico-erties, sus respuesta frente a las transformaciones, Para quienes no la ‘conocen, comentaré ripidamente la situscl6n, Se parte de anes comprenda que-ambas can- ales, por ejemplo, haciendo una bola con cada una »g0 se procede 2 modifcar las formas (la can ) ya indagar g nia: “segulimos tenendo lo mismo o algo thee més 0 alguno tiene menos?”, Las cespuestas variarén segtn las posib Lidades eognitvas del entrevisiado, noy ‘soseus yaed 9 9 anb wx ‘smrezeun yropuodsay oWwonsadooad oyu pp‘ ZsmeBre 0 souoy ‘seu Ley aug), sours we emnBoxd 9] 9 4 ‘ees0s fA serefzecu g own as sazog ap ourat mn Ud 2 704 uw s0 g on ewvana wo opuawey xp aoye ax wh peprigisieaan ap sensonu Seana OpteD ef pero] emd oongmarsss opeygia on yentoot9 Ob -ado opoprad jo ua updo ‘sO TES Lod 4s: 30 ear yoOS OB 9S Up|oRyAS Pf ‘O7ANIOD MN jsuamp sns up2s goquauuo|p seupre Wo assisu09 :uo De “udana wiso ap vansuaeaea zoo e aapuozda yscusad seqwe ap sang e] ap uopsuar epidis eu] “aomeDg ‘poe § 080d ap ty 6 Soy ap sopepey +] eo] out p Soe { so} ap sopapasty ow 0; vainygsuoo 98 ou ‘soojezaston x ap aS +(peppordpax sod py | woe m ora wppawojsen “ps0 sew oni oqdtuato 204 rapuiodLec sve oe Pyar no p imente en a clase flores, En cam: bio, el nifio operatorio concreto podré responder: que flores son todas y margaritas son algunas gaits (em este caso ross) bildad de razonaracetea de as transformacion ncidad, Repl camente C cv apand as 3 way ov an fad opon ont wu pq ana sods] 9p ¥1802 ZeUOLE “09 aEarea coren 0 Pes Parte 3 PIAGET Y LA EDUGAGIGNCapiruto 8 USOS Y ABUSOS ‘Asta altara dl lector ya sabe que el interés cientiico de Paget era cepistamoldgico y que st pregunta era La tants veces repetid: ‘gGémo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de ‘mayor conocimiento?”, También sube que se interes por la psicologta, en principio como una herranienta que le permlicfa responder a su pregunta, Y que si se interes6 por el io fue en tanto le peemitia compren- der el pensamiento auto Es clerlo que planteé una serie de estaios que explican ef de- sastollo, peto no lo hizo como una sucesién de conocimientos ‘que se-van agtegando en el tiempo, sino como verdadero perio- dos de construccidn y reconsiruccién teresa en los mecais- nos de pasaje de um nivel al siguiente Bs sahido,enfonces, que las nvestigaciones de Piaget no se di- rigieton al Ambito educa, si bien es clerto que “alga” ajo en relacién com ln educacin, y gue trabajé en contexts ceccanos a 1k ella, fe, por jemplo, director de la Oficina Internacional de le dncacién, Sus aportes se rfirieon a ta explieaci6n de 1 cons trucci6n del conochilent ¥ no a los métodos de ensefia In cluso alguna ver sefal6 que, si bien Ia psicologia tiene qué ofre- cotle ala pedlagogta, es ol pedagogo quien debe resorer qué ha- ‘et con lo que el psicdlogo le oftece Un marco tescico que explcara la construccién del conoci siento y que ademas deseribiese cémo piensan [os nifios resulta sds que interesante para pensar la educacin, Tal veo una inco aret even o Faer res algunas investigaciones de ejemplo, ensefar as noc imo va a darse esx maciure? Sin nteractuar con ex0s obje- tos, serfa posible el aprendizaje? da en ese apartado, y sae biedo que Piaget planta fa constitu del nimero hacia los ca ec ag presentar mimeros hasta ese momento? ‘tentacia” de con- aio escolar poner 1u teorla de Piaget como si fuera una pedagogfa. A veces se habla de “pedagogia pizgetiana” casi en términos de recetas para ser apleadas en nombre de Piag 1a teorhs de Piaget no es una teorfa pedagigica, su objeto de ‘estudio es la eonstruccién del conocimiento, no e nfo y mucho que aprende en una e Queda claro cm y cudnto se desvirtia Ia tora y el apren- dizaje escolar en este aplicacionismo y cufintas cosas se dicen y hacen erradamente en nombce de Piaget Xo existe una continuidad directa ene el desarrollo esponti- ‘neo y el aprendizaje escolar. Aun sosteniendo que los mecanismos de comprensi6n y conocimiento sean los mismos, este kim e- ne sus particularidades, las cuales obligan, en principio, a rede. irl ideas Caracteizar las particularidades del aprendizaje escolar favo- record la comprension. En principo, la escuela es un dmbito cultural, atfcial, que posee explicitaintencionalidad de ensefianza. Define roles clara- ‘mente pautados: docentes que ensefan,alumnos que aprenden, Posee un espacio especticn y una arganizackin propia: de 8:00 a £840, matemitica; de 8:40 2 9:20, cencias sociales; etctera,6 dem apand ou aygesud 195 ‘owen [a aod ‘an ous exonge 2ps9p ab oun 32 -sau $9 ugpeqimad ya Boo ovarguE,,opeaquoy sue ‘seaption sa "pas Ea OH % 2p o1alqo pp. a0 4 ‘psap sepansa oseae3] ap 0 o1ns snsap romnoe: 3 J onsoew po woo ef ours o1nfqo-o7Laren ren ne Pa trata de ua perturbacisa, coma ya se dijo repeidamente, slo en te medida en que el sujeto la sieiique como tal. En relaeién con el aprendizaje escolar, ceure lo mismo, los conlictos cogntves soa responsables del pasaje de un nivel a otro, pero este conic. to tampoco puede ser impuesto esternamente por el maestro HLconfcto no es migico, debe poder se significado como tal por el alumno. Sigulendo con un ejemplo utilizado en otro capt fnlo, pao y gio, pueden escriitse arabos AO, sin generarle con- flcto algmno al nifo, por més que el maestro insista en demas- tearle lo contri. 1a teotha psleogenctica es tn mare tedrico riquisimo para comprender el aprendizaje escolar o para tener en cuenta a la ho +2. de pensar Ia enseSanca en contexts formales de etiucaciGn 0, incluso, como se ver en el préximo capitulo, para dar cuenta de ‘proeesos de constrsecién de nociones en dominios no explorads or Piaget, pero no pede ni “quiere” expicar el aprendiaje cs colar en su ioalidad. Mucho se la hablado del legado de Plage. Muchos teéricos plantean, incluso, cuinto le debe la educacin a este investigudr sinebrino, Esta autora esti de acuerdo, pero hay que ser cautos, Aportr, sf, Aplicar, no, CapmTuLo 9 EXTENSIONES DEL PROGRAMA PIAGETIANO _ En el capitulo anterior se planted la teosia piagetiana como un marco fétil desde el cual abordar Ja coos nios no exploradas por su creador. Ta es el caso de ta psicogé nests de fa lecura y Ie eseritra, nvesigada por Emilia Ferreiro, desde le psicologis genética, por supuesio dela mano de kx pst colingtstica niccidn de otros domi- Ferreiro considera que la teoria psicogenttica es una teorfa general acerca de los procesos de constcuccién. cle conocimien- ‘os, apta para explicar procesos de eonstruceén en dominios di- ferentes, vos justamente desde allf que se peegtnta por Ia psico sgéoesis de la lecturay de la esertura, ‘sf com estste un antes yun despues de Piaget en Ja psicolo- a de la Ineligencta, existe wn antes y un después de Emilia Fe reiro en esta rea Partiendo de ka idea de que sujeto y objeto se construyen en progresiva interaccidn, las investigaciones demuestra cémo esto docu en ef cas0 de fs procesos que nos oeupan, Enum comicnro el nila no diferencia entre eserituray dibu- fo, aunque muy tempranamente descubre esta diferencia y empie- 2a construlr unt serie de hipStesis acerea de emo se lee y se scribe; as, por ejemplo frente ala escritura de oso Hom, po- dea decir que en la primera dice hormiga porque es chiguita yen fa segunda oso porque es grande.