eS .....::s:st:trtrt—“‘“‘“‘sé™COCO 140 Manual de pedagogie 23. FORMULAREA OBIECTIVELOR OPERATIONALE 2.3.1. Obiectivele curente sau operationale sunt acele obiective care descriu, cat mai corect posibil, ce va sti si ce va fi capabil sd facd clevul la sfargitul unei activititi de instruire. E vorba de a sti ceva ce nu stia inainte de instruire $1 dea putea sd faci, de ascmenea, ceva ce nu putea face inainte de instruire. Obiectivele operationale anticipeazi deci o schimbare comportamentala observabila si masura- bila si se realizeazi de un singur educator, pe parcursul unei activitati didactice determinate (de regula, o lectie). Altfel spus, un obicctiv operational deserie precis finalitatile ficcarei acti- vititi didactice (cognitive, afective, psihomotorit) El indica achizitii concrete de cunostinte, deprinderi, abilitati cte. gi raspunde la jntrebarea ,.ce voi face?” pe care ficcare profesor ¢ dator si si-o pun inainte de a proiecta si realiza activitati instructiv-educative Raspunsul la aceasta intrebare trebuie si fie: concret, clar si precis, reali- zabil in timpul afectat pentru activitatea didactica respectiva Deoarece obiectivele operationale stabilesc, in termeni observabili si masu- rabili, modificdrile cognitive, afective si actionale pe care trebuie s le inregistreze Clovii in urma situatiilor de invatare create de profesori, modificari ce trebuic pro- bate de clevi, la formularea lor se folosesc verbe de actiune, cum sunt: a defini, a | ae _- repara, a realiza, a convinge tc. in practica se fac, adesea, urmatoarele confirzii a) intre obiective si continut (scopul meu este tema .. .); in realitate, obiectivul didactic trebuie sa precizeze nu ce va trata tema anumita, ci care este influenta aces- reia asupra clevului (ce va sti gi ce va fi in masurd sa facd cu cunostintele dobandite); b) intre obicctivele operationale (rezultate concrete) si scopurile generale ale institutiei sau sistemului de invatimant (dezvoltarea gandirii, a personalitatii, dezvoltarca creativitatii, formarea de specialisti competenti etc., care nu se pot realiza intr-o singura activitate didactica), «) intre obiectivele didactice (ce trebuie sa slic si ce 8A facd elevul) si eveni- mentele instruirii (ce face profesorul in timpul activitatii, de exemplu: obiectivele mele sunt si vorbese despre... SA verific..., si-i mobilizez pe elevi pentru a face...). 2.3.2. Operationalizarea obiectivelor didactice se realizeazi cu ajutorul unor algoritmi cunoscuti sub denumirea de proceduri. Existé mai multe asemenca proceduri, prezentate in literatura de speciali- tate, accesibila celor interesati sa aprofundeze problema Tndiferent insi de procedura utilizata, un obiectiv didactic, pentru a fi ope- rational, trebuie s& indeplineascd urmiatoarele conditii: 1. si indice capacitatea pe care urmeaza sa si-o formeze elevul prin act: vitatea respectiva (asimilarea de noi cunostinte, formarea unor deprinderi intelec- tuale sau motorii, formarea unet aptitudini);Finalitatile educatiei i41 2. sa precizeze comportamentul sau actiunea concreta prin care clevul va proba ca si-a format capacitatea respectiva; 3. sa stabileasca condifiile in care acest comportament urmeaza sa se ma- nifeste; 4. si indice limita minima de corectitudine admisé (nivelul de performanta acceptabil) pentru a putea considera ca invatarea a fost cficace, a reusit. Acest nivel minim de acceptare a rezultatului se stabileste in functie de importanta, complexitatea, dificultatea si gradul de noutate al obicetivului, dar nu poate fi mai mic de 40% din performanta maxima Cea mai tice este procedura lui Mager, care cuprinde trei ,,pasi” sau trei precizari: denu- mirea comportamentului; conditiile de producere a lui; criteriul de reusita (perfor- manta standard). Exemple: a) Elevul denumeste componentele atomului (1), pe o plansa, fara a se folosi de notite sau de manual (2); sunt admise 1-2 omisiuni (3). Atentia profesorului trebuic indreptata spre identificarea produsului final al instruirii, in termeni comportamentali, in termenii performantei observabile. in exemplul de mai sus, comportamentul observabil este indicat de posibi- litatea elevului de a denumi elementele componente ale atomutui si el se deos beste de o formulare mai general (si cunoasca clementele componente) care nu indica modul in care clevul va proba ca le cunoaste cu adevarat. Deosebirea din- tre cele doua formulari consta in verbul utilizat. b) Elevul deosebeste atomul de molecula (1), avand in fata dowd machete: plange ale acestora (2). Acestei formulari ii lipseste cea de-a treia precizare care, in acest caz, devine inutila (nu existé decat doua posibilitati: a face sau nu dis- tinctie intre cele doua elemente ale structurii materici), E gresita formularca ,,clevul intelege deosebirea dintre atom si molecula” pentru ca ,,intelegerca” este o activitate cerebrala, greu de observat de profesor daca cel care invata nu exteriorizeaza intr-un fel anume faptul ca a inteles ccea ce i s-a predat Operationalizarca obiectivelor didactice e usurata, in multe situatii, fic de existenta unor baremuri (la pregatirea fizica, de cxemplu), fie prin posibilitatea de a observa si masura anumite comportamente (executarea coreetd a unor misciri, montarea unei picse, realizarea unei expericnte de laborator fara erori cte.). La clasele I-IV problema este partial rezolvata prin claborarea descriptorilor de performanta; pentru fiecare disciplina de studiu la gimnaziu se experimenteaza stan- darde ce vor putea fi folosite la stabilirea mai riguroasa a nivelului minim al reusitci. Unele obiective deriva din programe si din manuale, in timp ce altele urmeazé a fi formulate de cadrele didactice. in sprijinul lor (pe parcursul formarii sau in timpul cursurilor de perfectionare) se poate veni cu exemple din diverse capitole pentru a ilustra teoria si a ugura formarca deprinderilor de a formula corect si usor obiective operationale. impla dintre procedurile de operationalizare a obiectivelor didac- p! 7 pera