Introduccién i Conocimiento y epistemologia de la pedagogia Lo primero es el mundo dela vida El bombardeo permanente de informacién y la explo- sién tecnoldgica van dificultando y cerrando el espa- Cio para la reflexion y la toma de decisiones libres, con conciencia de lo que queremos y de las limitaciones y Enel mundo del necesidades que nos restringen. Somos “cafias agita- _conocimiento no das por el viento”, frecuentemente ignorantes de las existe “primera fuerzas oscuras que nos agitan. Pero, gpor donde em- —piedra” ni pezar?, ¢cémo fundar nuestros pensamientos y partir de certezas inconmovibles para que no terminemos desvariando, construyendo nuestra reflexion sobre are~ na movediza? La verdad es que no hay verdad primera en la busqueda del conocimiento; en vano buscamos la certeza fundadora y evidente de la que se derivarian o sobre la cual se construirian los demas conocimientos; incluso los fundamentos de las ciencias entran en crisis pues también ellos pueden ser siempre reelaborados y teconstruidos a la luz de nuevos enfoques o marcos aparentemente mas fundamentales. La EristewoLocta noes lo primero, cimiento fundador Ello significa que en el camino de la verdad no hay temas ni objetos de reflexion privilegiados, y no ten-No onstante, hay una verdad esponténea anterior a la ciencia ya la filosofia. dria sentido imponer silencio y autorrecogimiento a la Conciencia para dedicarla a la epistemologia o a la his. toria epistemol6gica como condicién para entrar luego 2 Product conocimientos pedagégicos o de cualquier otra indole, o para confiar en las explicaciones de [a Pedagogia contemporénea. Al contrario, de la misma manera que pienso en el Cogito de Descartes, quie. aie minar este trabajo, siento la frescura del papel bajo mi mano, percibo desde mi ventana los drboles de la avenida, todos estos son actos de una concien. cla volcada hacia afuera. Mi vida se precipita siempre hacia las cosas trascendentes, la conciencla transcuve {era de si misma, vive de lo que no es ella misma; no obstante, ninguno de estos actos aisladamente conf gira un argumento mas poderoso que los otros para afianzar mi certeza inmediata acerca de mi existencia y de la existencia del mundo real hacia el cual corre yse abraza mi conciencia, antes de cualquier razonamiento filos6fico sofisticado! Este libro que comienzo a escribir no es un amontona- uate de ideas, constituye una situacion abierta cuya clave, cuya formulacién compleja y desenlace desc nozco, voy abriendo y ensayando alternativas, hasta ue de pronto, como por encanto, los pensamientos ¥ las palabras se organizan. Mucho menos conozeo Is clave de las cosas sensibles que percibo, en la intulcion inmediata las cosas no me revelan su secreto; no obs, {ante, antes de cualquier raciocinio, en esa identifies, obs- tifica- ‘ontd- iblea ttifico inves- oma- terior ictivo nutri- jo de teMer vémica, la aplicacion de reglas de correspondencia, y el para- digma que caracteriza la manera de abordar y proce- sar la informacién en una comunidad cientifica no es una suma de reglas y prescripciones, sino mas bien un “ejemplar”, un modelo gestaltico o un patron intuiti- vo que funciona como matriz procesadora de datos, tal como lo explicaremos més adelante. Aqui, lo que queremos mostrar es que aunque ningun axioma, ni teorema, ni formulacién teérica puede autoproclamar- se como verdad primera y fundamental, si existe una verdad anterior, primera y prerreflexiva, una vivencia de la verdad y de la certeza, y las mismas operaciones ldgico-formales serian incomprensibles si no estuvie- sen previamente gestadas en las operaciones concretas mediante las cuales intercambiamos con el mundo de manera inmediata. Por otra parte, parece natural que el conocimiento al fin de cuentas esté al servicio de la vida, propor- cionandole a la gente un nivel de supervivencia mas estable y seguro, mas agradable y comodo, mas hu- mano para el individuo y para el colectivo social. En esta perspectiva, el conocimiento es mas accion que especulacién, y su verdad se mide por las consecuen- cias Utiles que trae al mejoramiento y la transforma- cin progresiva de la realidad, en la resolucin de las necesidades y problemas del individuo o del colecti- vo social. Cuando el énfasis en el criterio de verdad se pone en la utilidad individual, estamos frente a la verdad de los pragmatistas, como William James o John Dewey, ambos psicopedagogos norteamerica- nos bastante influyentes. Cuando el énfasis se pone en la transformacién y progreso del colectivo social, estamos frente a la verdad de los marxistas. En am- bos casos, no sélo el sujeto construye su objeto de Conocimiento como proponia Kant, sino que este co- nocimiento ha de ser al mismo tiempo transformador de la cosa en si (la revolucién kantiana llevada mucho mas lejos), a partir de la redefinicién del sujeto cog- Noscente ya no s6lo por su naturaleza racional con sus esquemas légico-formales, sino también por su naturaleza empirica, con sus determinantes y nece- CCONDCIMIENTO ¥ EPISTEMOLUGIA DE LA PEDAGOGIA EN LA DIALECTICA de entender para transformar, el conocimiento contribuye a estabilizar su progreso.Los PRAGMATISTAS sobrevaloran tanto la satisfaccién de las necesidades subjetivas, que subordinan la tarea de entender larealidad tedricamente. sidades biolégicas, psicoldgicas, sociales y culturales, de proyecci6n y realizacién personal y colectiva, que influyen y relativizan notablemente el conocimiento. Con una diferencia mas importante ain frente a Kant: mientras para éste la naturaleza humana racional con sus esquemas a priori estan ya predeterminados, para los marxistas tanto los esquemas racionales como los aspectos empirico-bio-psico-sociales se generan a pos- teriori, en permanente construccién hacia el futuro, a partir de la experiencia, de la praxis, de la progresiva solucién a los problemas hist6rico-sociales. Mas atin, pragmatistas y marxistas reconocieron no sdlo el caracter activo y selectivo del sujeto cognoscen- te sino también un cierto caracter pasivo y receptor de estimulos y sefiales del medio ambiente natural y socio- cultural, en interaccién con el cual el individuo produce sus experiencias que le permitiran no solo interpretar cada vez mas fielmente la realidad sino también con- tribuir progresivamente a su pleno autodesarrollo. Es precisamente este doble movimiento del sujeto que conoce, activa y receptivamente, el que ha confirmado Piaget al determinar en forma experimental la “asimila- cién” y la “acomodacién” como dos momentos simul- taneos e inseparables en el proceso de conocimiento, como lo veremos luego. Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestructurar te6ricamente el objeto en sus caracteristicas y relaciones esenciales, no podemos pasar por alto el contraste exis- tente entre la teoria del conocimiento pragmatista y la teoria marxista. James se opone a que el conocimiento pueda llegar a representar o reproducir la realidad, pues la necesidad tedrica se reduce a un problema de “con- cordancias” entre juicios, objetos y modos habituales de reacci6n al interior de la conciencia: “La verdad especu- lativa se produce al interior del entendimiento, puesto que ella consiste en el acuerdo de algunas operaciones y de algunos de sus objetos, con otras operaciones y otros objetos; acuerdos que consisten en relaciones per- fectamente definibles”2. Semejante explicacion de la 2 william James, La idea de la verdad, Ed. Aguilar, Madrid, 1968, 1 Peoaosia DEL CONOCIMIENTO espec un se biol6c la apr mient caract cién y tanto y repr de co teoria su efic tural « objeti conce De ct Hay ¢ perms nocirr realize prime ralme min: sin se conoc ponta que n sujeto como un pa cimier gar", no rei mente dente un alt detier inmeces, especulacién, de la teoria, corte el riesgo de reducirla a jue un sentimiento de satisfacci6n interior, a una necesidad ito. bioldgica, que no deja espacio a la verdad objetiva ni a int la aproximaci6n a la realidad bajo la forma del conoci- con miento cientifico, es decir, bajo la forma tedrica que lo ara caracteriza. Mientras que para el marxismo la adapta- los cin y la transformacién del medio natural y social sera os: tanto mas eficaz cuanto més fielmente se aprehenda 3a y represente la realidad en el conocimiento. E| proceso siva de conocimiento aparece entonces sobre un fondo de teoria y contemplacién para alcanzar su cientificidad y su eficacia orientadora de la praxis histérico-social y cul- - tural de la especie, como una ratificacién de la verdad A objetiva, de la concordancia aproximada entre nuestros a conceptos y la naturaleza de las cosas cio- uce atar y) Dindmica productiva ‘on- del conocimiento Es De cualquier forma, e! conocimiento no es estatico. ce Hay que entenderlo como un proceso dindmico en ado permanente desarrollo, en evolucién. Coro todo co- vila Nocimiento es esquematico y parcial, siempre podemos nul- realizar un nuevo progreso en el conocimiento. En un nto, primer momento, los individuos permanecemos gene- ralmente instalados en el conocimiento cotidiano, co- urar mtn y corriente, que es un conacimiento inmediato, anes sin sentido de lo relativo, seguro de si mismo que no oxis- conoce dificultades ni obstaculos, un conocimiento es- yla pontaneo, de experiencias familiares, irreflexivo, en el anto que no hay dudas, ni interrogantes, ni oposicion entre aues sujeto y objeto, sino mas bien una intima comunién, con- como cuando estoy absorto en la contemplacian de sde un paisaje o de un programa de television. Es el cono- ecu- cimiento del sentido comin, o el conocimiento “vul- esto gar”, ingenuo, dogmatico, no plenamente consciente, ones no reflexionado. Pero de pronto, en un segundo mo- esy mento, por cualquier interrupcién, algun motivo, acci- per- dente o circunstancia adversa, se produce el asombro, fe la un alto en el camino, una duda, un interrogante que detiene el fluido y feliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata; se produce un cambio de actitud que arroja CCONOCIMIENTO Y EFISTEMOLOGIA OF LA PEDAGOGIA ————oaS O_= Ss SSSEL conocimaento reflexivo como dinamica del distanciamiento. una nueva luz sobre el objeto: de qué se trata, por qué este espectaculo, nunca imaginé que pudiera pasarme esto, etc.; un obstaculo se interpone en nuestro cami- No y nos genera la duda, como si se hubiera movido el piso de nuestras creencias, de nuestra concepcién del mundo, y surge asi la reflexion, En un tercer mo- mento, nos sobreponemos al asombro identificando y definiendo el obstaculo desconocido, clarificandolo y explicdndolo; es el momento de la afirmacién, en el que la actividad autoconsciente y reflexiva produce una Cierta respuesta al problema, emite un juicio, asigna un predicado a lo que era incégnito, nos comprometemos con un nombre, previo un proceso critico de reflexion en el que el sujeto se esfuerza por librarse y superar los. condicionantes empiricos y psico-socio-culturales, asu- me la actitud de un espectador imparcial que no quiere todavia comprometerse con ninguna evidencia familiar y logra, mediante el lenguaje, desplegarse de forma preponderantemente racional, aunque sin suprimir en su totalidad el fondo relativizante del conocimiento es- pontaneo, de la experiencia vivida y existencial siempre presente’. Naturalmente, aqui no podria terminar la descripcién del proceso de conocimiento, porque correriamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados mentales subjetivos. Es necesario avanzar con Popper4 al reconocimiento de que ciertas produc- ciones de la mente humana subsisten y trascienden més alld del individuo que las produjo y adquieren cier- ta independencia y autonomia. Por esto no es suficien- te con el reconocimiento de la existencia del mundo de los abjetos fisicos (Mundo 1) ni con el de la existen- cia de los estados mentales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que es necesario reconocer también la existencia del mundo del conacimiento que 3 Véase Daniel Herrera, Teoria del conocimiento, Ed, Universidad San Bue- aventura, Bogoté, 1963. ‘Karl Popper, Conocimiento objetivo, Ed. Tecnos, Madhid, 1974, pp. 106 y ss. "= PeoAcosla vet coNociMIENTO trascie consti cos, te gume! eleme puede der m de los brimie const Come el len cientf permi del M cia au de la conse tualiz ° &qué trasciende al sujeto, que aunque es producto humano me constituye un mundo auténomo de problemas cientifi- mi- Cos, teorlas, conjeturas y refutaciones, discusiones y ar ‘ido gumentos criticos, publicaciones cientificas, todos ellos in elementos del Mundo 3, cuya red es un efecto que no- Puede estudiarse y analizarse por aparte, para enten- eng der mejor las caracteristicas del proceso de produccién loy de los mismos, e incluso entender la légica del descu- rel brimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de una construccién cognoscitiva. yun Como las arafias producen su tela, el hombre produce nos el lenguaje, los nuimeros, las hipétesis que llamamos sion cientificas, conceptos, descripciones y argumentos que “los permiten entender mejor los estados del Mundo 1 y asu- del Mundo 2. Semejante reconocimiento de la existen- iere cia auténoma y objetiva del Mundo 3 como producto siliar de la actividad intelectual humana implica una triple rma consecuencia epistemolégica que necesitamos pun- ren tualizar desde ahora ne * En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos optando por el cién constructivismo iniciado por Kant, para quien todo s el conocimiento era una construccién del sujeto, a 0s y partir de la sintesis de la estructura categorial del > de entendimiento con la experiencia sensible. — * Ensegundo lugar, tal constructivismo no se detiene ia ni se agota en el sujeto, pues los productos que va cier segregando se le salen de las manos, se le indepen- hee dizan de cierta manera, configurando un mundo ay cientifico-cultural que Popper llama Mundo 3. iten- * En tercer lugar, si el Mundo 3 como mundo objeti- ante Vo se opone ala actividad subjetiva es para volver a tela depender de ella, pues es slo la actividad humana ocer que denominamos ense/ianza la que permite que que los individuos se apropien subjetivamente del mun- do de las ciencias, lo piensen y le asignen nuevos significados que enriquecern al Mundo 3 y a sus 1 Bue- Nuevos generadores. He aqui la positividad objeto a de estudio de la pedagogia. CCONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGIA OE LA PEDAGOGIA m 9 riLa ENSENANZA como puente entre 10 el Mundo 2y el Mundo 3. Precisamente esta argumentacion Popperiana permite mantener la hip6tesis de que la pedagogla puede ser Considerada una disciplina cientifica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte. Permite sostener la posibilidad de que de Un conjunto coherente de principios pedagégicos pue- dan derivarse en forma valida conceptos, modelos y estrategias te6ricas, sin que por ello la pedagogia pier- da su privilegio como mediadora, recontextualizadora ¢ intérprete que ilumina los nexos y conversiones entre el Mundo 2 y el Mundo 3, nexos tejidos a través de ese proceso que se llama la ensenanza, que articula los Procesos de apropiacién subjetiva con las necesidades de autodesarrollo de la ciencia y la cultura, y que re- quieren interpretaci6n hermenéutica, Queda entonces abierta la posibilidad de que el en- foque deductivo-empirico-analitico y el enfoque her- menéutico no sean causa de escisién de la teoria Pedagégica sino caminos distintos de validacion que sustentan y enriquecen la misma disciplina en diferen- ‘tes momentos. 3 La pedagogia pertenece a la vertiente sociohumanistica A partir de E. Nagel, los filésofos de las ciencias na- turales descartaron la vieja creencia empirista de que Conceptos claves en la fisica clasica como el de “masa” © “fuerza” pudieran extraerse del mundo experimen- tal por induccién y reducirse a meras definiciones de lenguaje observacional, pues hoy sabemos que tales Conceptos s6lo parcial e indirectamente se pueden in. terpretar empiricamente, y en consecuencia pertene- Cen al lenguaje te6rico; asi mismo los tres principios newtonianos sobre el movimiento construidos a partir de tales conceptos son también necesariamente de na- turaleza teérica, a pesar de que tales principios puedan de alguna manera comprobarse o aplicarse en situacio- Nes experimentales a través de criterios observaciona- les que faciliten su confirmacion. Aunque tales leyes se hayan inducido a partir de hechos observables y expe- PEDAGoGIA vet conocianeNTo rire tee cre Per nec dife def nos ciéi que tras pue nic con truy ter une gice los es ¢ hay Otr. res mai ava ser cier vac ni ¢ Lac bili teri: em} (cor real que los | sve versiemite rimentales, ello no impide hoy considerarlas hipdtesis 2 ser te6ricas en vez de generalizaciones empiricas como se ello crey6 antes. ra Pero si tanto los cientificos naturales como los sociales ede necesitan validar sus explicaciones en la experiencia, la poe diferencia surge inmediatamente cuando entramos a Py definir la manera de lograr ese sentido empirico que PE nos garantice el control objetivo de semejante valida- dora ci6n. La diferencia no radica, como creen algunos, en pace que los fenémenos naturales sean cuantitativos mien- s de tras que los fenémenos humanos serian cualitativos, alos pues en realidad ningun evento natural es cuantitativo ades ni cualitativo; la realidad del fenémeno no se puede cae confundir con el lenguaje de aproximacién que cons- truyamos, y las dificultades de matizar cuantitativamen- Len te nuestro pensamiento sobre las acciones humanas es her- una dificultad de grado, no una imposibilidad ontolé- eoria gica. (Como lo establecia Wittgenstein en el Tractatus, que los limites de mi lenguaje son los limites de mi mundo: aren- es decir, no podemos ver ni observar nada sin que lo hayamos pensado en algtin lenguaje) Otra diferencia que se atribuyen las ciencias sociales [4s cuncuas Fespecto de las naturales es que éstas proceden de sosates necesitan manera hipotético-deductiva en tanto que las sociales ae ae s na- avanzan por comprension. Nada més injustificado que eee ae semejante contraposicién roméntica, pues dejarfa alas St hipétesis. ae clencias humanas presas de la subjetividad comprensi- el va del intérprete, sin posibilidad de controles objetivos, aa ni de garantias de validacién racional intersubjetiva. sai La cientificidad no puede abandonarse a la suscepti- ae bilidad individual de cada investigador, a su buen cri- ae terio de comprensién intuitiva. La cientificidad es una cas empresa social cuyo Unico criterio es la critica racional partir (compartida intersubjetivamente por una comunidad ao Feal 0 posible) de las hipotesis o sentidos hipotéticos age que vamos aventurando como solucién o explicacion a pee los problemas que formulamos siona- yes se fas = Vase Germén Vargas, Sabre a elacin flosofiay lengua, mimeo, Uni- versidad Pedagégica Nacional, Bogota, 1992, CCONOCIMIENTO EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA 1 A eeDIFERENCIAS metodolégicas entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. 12 La concepcién determinista clasica de las ciencias natu- rales, propia del siglo XVII, fundada en la exactitud, en la precision predictiva, en el control externo del expe- rimento y en la verificacion empirica directa, indepen- dientemente de la teoria y del investigador, mediante un lenguaje univoco exacto y formal, es una concep- ci6n ingenua rebasada en el siglo Xx por el enfoque relativista y probabilista que reconoce en las ciencias naturales la inexactitud, la imprecision, el indeterminis- mo, la incertidumbre y la ambigtiedad misma de los fendmenos naturales, no sdlo en el mundo subatomi- Co sino también en el escenario espacio-temporal del universo. Semejante reconocimiento impide que dato alguno tenga sentido o validez por fuera de la teoria que lo hizo posible; la teoria no es lo opuesto al dato, sino que es la que produce sentido en la naturaleza, siendo su lenguaje formal necesariamente provisional, metaférico e inexacto. Esta nueva concepcién de las ciencias naturales es mucho més cercana a la autopercepcién actual de las, ciencias sociales y humanas, pues en éstas la teoria no es externa al sentido de la accién o del acontecimien- to que se quiere comprender o interpretar; el sentido interpretado es el que constituye el hecho humano; y el lenguaje de la interpretacin es necesariamente am- biguo y equivoco, pues en cada situacion sus términos y categorias se refieren a casos, eventos e individuos Particulares distintos. Con una primera diferencia esen- cial que requerimos resaltar desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teoria permite interpretaciones Parciales de grupos pequefios de variables controladias aisladamente en el experimento, en las ciencias huma- nas la interpretacién teérica no se logra aislando va- riables sino articulandolas todas, como invitadas cuya participacién conjunta se vuelve imprescindible para acertar en la comprensién del sentido de! aconteci- miento como totalidad. Asi la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su relacién con las partes, cada una con su propio contex- to e interacci6n con el contexto del intérprete o inves- tigador. Y una segunda diferencia igualmente esencial 15 Pepacosia v1 conocimiento entre de le tido otro: unin do p tidia Las tos ¢ raa gore cotic iden tuac tipic Amt cial, duci: y de ion com cién cieni lable infor res lap estre tade edac crip sicid jover muc daa Con dagc cons sélo neravatu- entre el método de las ciencias naturales y el método den de las ciencias sociales es que este Ultimo produce sen- 2xpe- tido y orden sobre el sentido y orden producido por spen- Otros hombres; su objeto de estudio es de antemano iante un mundo de sentido previo organizado y selecciona- cep- do por seres humanos que viven, actuan y piensan co- oque tidianamente dentro de él ncias Las construcciones del investigador social son concep- Sg tos de segundo orden, como metasentidos que elabo- € los ra a partir de la indagacién de los principios o cate- vein gorias de primer orden implicitos en las experiencias al del cotidianas de la gente en su accién individual y grupal, dato identificando sus motivos y fines en funcion de su si. Pole tuacién concreta y evaluando su unicidad y también su ee tipicidad fare Ambas caracter(sticas distintivas de la investigacion so- cial, que produce sentido global sobre sentidos ya pro- ducidos, no la eximen del requerimiento de validacion eoac y de confirmacién de su verdad, pues cada construc- de las ci6n de sentido originada en la "intuicién” 0 capacidad tla nO comprensiva del investigador es apenas una construc- juste cién hipotética provisional que podrd articularse en la intido ciencia en la medida en que sea confrontable y contro- hon lable por medio de la revision racional del sentido de la as informacion disponible, por parte de otros investigado- eee res que logren ubicarse en semejante perspectiva. esen- La pedagogia es una disciplina que estudia y propone “as en estrategias para lograr la transicion del nitio del es- siones tado natural al estado humano, hasta su mayoria de LA FORMACION dladas edad como ser racional autoconsciente y libre. La des-. como objeto quma- cripcion y explicacién de semejante proceso de tran- _y mision de la Jo va- Sicion se subordina a la meta de la formacién de los pedagogia. 3 cuya JOvenes en el sentido de su humanizacion, de manera > para mucho mas esencial de lo que la medicina esta liga- onteci- da a la meta de la salud orgénica de los individuos. orende Con una complejidad adicional ineludible para la pe- Relea dagogia, y es que su produccién conceptual es una ae construccién de tercer nivel en la medida en que no nes Solo tiene en cuenta la organizacién de sentidos ge- sencial nerados por alumnos y padres de familia en su vida CONOCIMIENTO ¥ EPSTEMOLOGIA 0 LA PevRGOGtA wm 13 oo ———— ssLa PeDacocia recontextualiza y reinterpreta sentidos ya producidos. La comPrENsiOn pedagégica necesita confirmarse en el 14 aula, cc cotidiana como actores educativos espontaneos, sino Que también.necesita recontextualizar las elaboracio- nes de segundo grado que sobre la escuela, el contex- to social, la familia, la socializacion, el aprendizaje y la personalidad sana han producido investigadores de otras dreas como socidlogos, psicdlogos, economistas Y filosofos. Asi, la pedagogia no s6lo es otra disciplina Paralela a las demas, sino que es también una especie de supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquéllas bajo la perspectiva de la formaci6n de los jévenes, dentro de un horizonte histérico-cultural determinado. Semejante requerimiento supone que la pedagogia po- sea al menos un marco de referencia te6rico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterpre- te los sentidos segregados desde en foques diferentes Por otras disciplinas acerca de las condiciones, accio- nes, motivos y fines de los actores espontneos o de- liberados, directa o indirectamente participantes en el proceso educativo. Si reconocemos a la pedagogia como una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales, Su preocupacién no es solamente indagar por el sig. nificado y los motivos de las acciones edlucativas, sino también por las causas de las mismas, por las causas de lo que sucede con los alumnos que no atienden a os maestros, que no aprenden 0 no desean aprender, que no logran transformarse ni humanizarse a instan- Clas del proceso de enseftanza. La pregunta explicativa causal es factible también en las ciencias sociales como, camino posible de confirmacién de la comprensién de sentidos y complemento necesario de la hermenéuti- ©, tal como lo recomiendan Piaget y Stegmuller y lo confirman Schutz y Apel, matizando y articulando los modelos habermasianos descriptivo-analitico histori- co-hermenéutico. Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tra- diciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensién. ' Peoacosia pet conocinenro No mae dor; cone al at perti tacu de re misn caci¢ pren tami yen doc un f cone fanz alurr tone litica pernr cione conv lase elau obsti Con: cimic ens tos r cogr minc yde que nom todo nuessino No seria suficiente entonces con la empatia entre el acio- maestro y el alumno, ni con la comprension de! educa- ntex- dor; este ultimo requiere describir y explicar la red de aje y Conceptos y experiencias previos que el alumno trae 2sde al aula, para poder disenar estrategias y experiencias iistas pertinentes y eficaces que le permitan romper los obs- plina taculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel pecie de reflexién sobre el mundo natural y social y sobre si @ los mismo. Los alumnos no son sélo sujetos de comuni- octiva Caci6n, interlocutores conscientes que requieren com- zonte Prensi6n intersubjetiva; sus manifestaciones y compor- tamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente ok y en consecuencia analizarse como un texto, como un ropio documento, como un acontecimiento que resulta de a un proceso histérico. Los prejuicios, valores, ideales y naan concepciones sobre los fendmenos objeto de la ense- pce fanza pueden estar ocultos 0 confusos para el mismo ree alumno hasta cuando afloran en la clase, y desde en- tcemex orl tonces el didlogo abierto, pero a la vez la mirada ana- - litica y critica sobre la estructura cognitiva del alumno, _ conocimiento permiten que el maestro arriesgue y formule suposi- convencional va del Ciones hipotéticas, confrontables no sélo a la luz de la es una tematica siales, conversacién franca con los alumnos, sino también en meramente 11 sig- las experiencias de ensefianza que disefia y prueba en filos6fica, , sino el aula como hipotesis de transformacion, remocion de ausas obstaculos y reorganizacién conceptual den a nee 4 Algunas definiciones arm preliminares como Consideraciones como las anteriores acerca del cono- on de cimiento en general, acerca de la verdad de los juicios néuti- en su atribucién y en su conformidad con los obje- rylo tos reales, descripcion de las caracteristicas del sujeto do los cognoscente y de las etapas por las que atraviesa ca- iistori- mino a la reflexion, la definicion de criterios de verdad vseres y de objetividad, etc., son todas ellas consideraciones ytra- que configuran una disciplina filos6fica particular de- nte ni Nominada teorla de! conocimiento, presente en casi a para todo sistema filos6fico desde la antigtiedad hasta ndible nuestros dias CONOCIMIENTO Y EISTEMOLOGIA DE LA FEDAGOGIA 15 —_———sino acio- ntex- aje y as de vistas plina oecie e los 2ctiva ronte a po- ropio orpre- entes acclo- 0 de- enel va del ‘iales, al sig- , sino ausas dena onder, astan- cativa como 6n de néuti- rylo Jo los istori- iseres y tra- nte ni a para ndible No serfa suficiente entonces con la empatia entre el maestro y el alumno, ni con la comprensién del educa- dor; este titimo requiere describir y explicar la red de Conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder disehar estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los obs- taculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexién sobre el mundo natural y social y sobre si mismo. Los alumnos no son sélo sujetos de comuni- caci6n, interlocutores conscientes que requieren com- Prensi6n intersubjetiva; sus manifestaciones y compor- tamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso hist6rico. Los prejuicios, valores, ideales y concepciones sobre los fenémenos objeto de la ense- flanza pueden estar ocultos 0 confusos para el mismo alumno hasta cuando afloran en la clase, y desde en- tonces el didlogo abierto, pero a la vez la mirada ana- litica y critica sobre la estructura cognitiva del alumno, permiten que el maestro arriesgue y formule suposi- clones hipotéticas, confrontables no solo a la luz de la conversaci6n franca con los alumnos, sino también en las experiencias de ensefianza que disefia y prueba en el aula como hipétesis de transformacién, remocién de obstaculos y reorganizacién conceptual. 4 Algunas definiciones preliminares Consideraciones como las anteriores acerca del cono- cimiento en general, acerca de la verdad de los juicios en su atribucién y en su conformidad con los obje- tos reales, descripcion de las caracteristicas del sujeto cognoscente y de las etapas por las que atraviesa ca- mino a la reflexion, la definicion de criterios de verdad y de objetividad, etc., son todas ellas consideraciones Que configuran una disciplina filoséfica particular de- Nominada teorla del conocimiento, presente en casi todo sistema filosofico desde la antigiedad hasta nuestros dias. CONOCIMIENTO ¥ EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA m ti La TEORIA DEL, conocimiento convencional es una temética meramente filosGfica. a5)16 EL évrasis cientifico de la moderna epistemologia. Bien diferente es el moderno concepto de epistemolo- gla (que literalmente significa teoria de la ciencia), que es un estudio sobre una ciencia particular mas o menos constituida tomada como objeto de reflexidn desde sus principios y fundamentos, su objeto, métodos, estruc- tura organizativa, criterios de verificacion y de validez, etc. Tal disciplina se aproximaré mas a un estudio filo- séfico 0 a un estudio cuasicientifico (o metacientifico) dependiendo del énfasis en la formacién del investiga- dor epistemdlogo, y del tipo de rigurosidad metodo- l6gica inclinada mas hacia la filosofia o mas afin a la ciencia bajo estudio. En esta primera definicién de la epistemologia estamos privilegiando la opcién por las epistemologias regionales, construidas desde las nece- sidades propias de cada ciencia determinada y a partir de un profundo conocimiento de la misma. Pero una segunda acepcion en el sentido integral de la episte- mologia general se produce cuando la reflexion sobre el conocimiento cientifico rebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de problemas estructurales co- munes a las diferentes ciencias, originados en la inter- disciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas Para cientificos, filos6ficos o de lenguaje que de alguna manera continvan compartiendo hoy diferentes cien- cias y que han permitido desarrollar reflexiones mas integrales que enriquecen las filosofias de las ciencias, como Io han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Bachelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde di- ferentes perspectivasé, Cualquiera sea la acepci6n que asumamos, la episte- mologia esta atravesada por una disyuntiva mas fun- damental que parte de la diferenciacion de sus tareas més esenciales que enmarcé Reichenback en el contex- to del “descubrimiento” o en el de la "justificacién”?, dependiendo de que se ocupara de la actividad crea- dora del cientifico en sus aspectos psicosociales e his- 5 Véase Robert Blanché, La epistemology, Ed, Oikos-Tau, Barcelona, 1973, pp.12:20, 7 Véase H, Reichenback, Moderna filosofia de la ciencia, Ed. Tecnos, Madrid, 1969, '™ PeoAGosIA vet conaciMieNto toricr logic teort. de le la pr Los | Viens esta ca, r Bach asigr ocup delo dela trar : de st “hist zand ruptt Aun tiva€ enur rio ¢ su re temc der ante: dade lag fund 8 ves Ed. Si Georg 26d temok son fa ejemp. das, ic salto c la mec acto e revolu 9 Geenolo- , que renos lesus struc lidez, 1 filo- sifico) stiga- todo- vala de la or as nece- partir > una piste- sobre 2 una 25.CO- inter- lemas Iguna cien- 5 mas ncias, hvicg, de di- ‘piste- 3 fun- tareas antex- ion"?, crea- e his- a, 1973, Madi, toricos en el primer contexto, o de la reconstruccion l6gico-formal de los resultados cientificos, de las leyes, teorlas y formulaciones en el estado actual y objetivado de la ciencia, independientemente de los sujetos que la produjeron, bajo el contexto de la “justificacion". Los légico-positivistas continuadores del "circulo de Viena” retuvieron para su epistemologia unicamente esta segunda tarea como la verdaderamente cientifi- ca, mientras que otros epistemdlogos como Koyree, Bachelard, Canguilheim, Kuhn, Piaget, etc., prefieren asignarles similar importancia a ambos contextos y se Ocupan también del desarrollo de la actividad creadora de los investigadores y del desarrollo historico-genético de la ciencia bajo estudio, asi sea regresando a encon- trar significados en el pasado de una ciencia a partir de su comprensién contemporanea, como lo haria la “historia recurrente” que preconiza Bachelard, despla- zandose hacia atras dialécticamente entre obstaculos, rupturas y actos epistemologicos®. Aun en el caso de que asumiéramos esta ultima perspec- tiva episternolégica mas integral a partir de la disyuntiva enunciada, el epistemdlogo requiere el profundo domi- nio contempordneo de la ciencia o disciplina objeto de su reflexién, y de las disciplinas afines, pues “el epis- temélogo procede de Jo actual hacia sus comienzos, de manera que solamente una parte de lo que se tenia antes por ciencia se encuentra, en alguna medida, fun- dada por el presente", y es la ciencia contempordnea la que permanentemente inaugura sentidos, renueva, funda o destruye significados en su pasado. ® Véase G. Bachelard, La actividad racionallsta de la Fisica contempordnea, Ed. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1975, pp. 33 y ss. También el articulo de: Georges Canguilheim, "Sobre Gaston Bachelard”, en Rew. Sociologia, No. 2, Ed, Unaula, Medellin, 1980, p. 9. Bachelard entiende por obstéculo, epis- temoligico ciertas ideas, orientaciones o contenidas de conccimiento que son factor de estancamiento o regresion en el desarrollo de una ciencia; por eiemplo, opiniones, erroes, problemas mal formulados, respuestas precipita as, ideas supervalorads, prejucios, etc. Una ruptura epistemolagica es un salto © discontinuidad en el desarrollo histérico de una ciencia; por ejemplo, |e mecénica relativista implica una ruptura con la mecénica newtoniana, Un acto epistemoidgico es una nueva sintesiscreadora del genio cientifco que ‘evoluciona el desarrollo de una ciencia, 8 Georges Canguilheim, op cit, p. 7, (El subrayado es nuestro) CCONDCIMIENTO ¥ EPISTEMDLOGIA DE LA PEDAGOGIA m SN em Epistemétocos centrados en los resultados dela ciencia, 0 en la actividad creadors 17