Pierre Vianin AJUTORUL STRATEGIC PENTRU ELEVII CU DIFICULTATI SCOLARE CUM SA-I DAI ELEVULUI CHEIA REUSITEI? iNVATA Ja INveTi/ Traducere din limba francezd LIVIA TITIEN Cuvantinainte prof, dr. MIRCEA MICLEADescrierea CIP a Bibliotecii Nafionale a Rominiei VIANIN, PIERRE Ajutoru! strategic pentru elevii cu dificultiti gcolare : cum si-i dai elevului cheia reusitei?/ Pierre Vianin ; pref. de Mircea Miclea. - Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2011 ISBN 978-606-8244-17-4 L Miclea, Mircea (pref.) 159.922.7 Edifia in limba francezi Pierre VIANIN Laide stratégique aux éléves en difficulté scolaire Comment donner a Véldve les clés de sa réussite © De Boeck Université, Groupe De Boeck s.a, 2009 ...1° édition Rue des Minimes 39, B 1000 Bruxelles Edifia in limba romana Referenti stiintifici !prof.dr. Mircea Miclea, lect. dr. Mircea Breaz ‘Traducerea din limba francez3 | Livia Titieni Paginatie si prepress | Kitty Bojan Conceptia coperte! | Carolina Banc Lectura | Diana Breaz ‘ipar interior | Cognitrom, Cluj-Napoca ‘Tipar coperta | Cristal Print, Chaj-Napoca Editor | Diana Breaz Pentru comenzi: Tel.: 0264 581499 comenzittascred.ro ed.asertégmail.com www.ascted.ro Copyright © 2011 Editura ASCR Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrala sau partial a textului, stocarea sa intro baza de date i transmiterea acestuia in orice forma sau prin orice mijloace, fri acordut prealabil in scris al editurii, sunt interzise gi se pedepsesc conform iegii.Cuvant inainte la editia in limba romana Cand se confrunti cu dificultatile de invatare ale unui copil, cei implicati (profesori sau parinf}) cauta insistent solutii. Din picate, descoperd adesea ca oferta de solutii este mult sub agteptarile lor. Pedagogia— una dintre posibilele surse de solutionare — este plind de ,,principii generale” care, daca nu sunt banale, sunt sau prea generale, sau prea normative, prin urmare cu aplicabilitate extrem de redusd. Psihologia educatiei, o alt& posibila surs’, aduce si ea o valoare adaugaté destul de redusa. Obsedata si devina gtiintd riguroasi, psihologia a inceput sa fetigizeze prea mult expetimentul ca metoda de cunoastere. Ca urmare, pentru a fi abordabile experimental, fenomenele reale sunt reduse la cAteva variabile usor de controlat, ugor de m&surat. Se castiga in precizie, dar se pierde in relevanta. Psihologia (educatiei) este pliné de date exacte, dar nerelevante pentru practic’. in fine, disperat c& nici pedagogia, nici psthologia nu-i ofera solutii satisficitoare pentru a remedia deficitul de invdtare, cadrul didactic se intoarce reflexiv spre propria practic’: incearca sa invete din ceea ce a facut. Gaseste multe lucruri utile, dar, inevitabil, propria practica este limitat& la un anumit context, la un anumit tip de elev gi grevata de un enorm subiectivism. Cartea lui Pierre Vianin — Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultafi scolare ~ este una dintre acele carti rare care oferd o iesire din acest impas rezolutiv. Fa este scrisi de un practician cu o solidi cunoagtere a stiintelor cognitive, care oferd solutii fundamentale stiintific si validate in practica de predare, Parafrazandu-| pe Immanuel Kant, teoriile fara date (din practica de predare) sunt goaie, iar datele aceleiagi practici, fara o interpretare teoretic’,sunt oarbe. Dimpotriva, reflectia luminat& de teorie asupra propriei practici este calea spre solutii viabile. Este si ceea ce ofer acest volum, o carte extrem de utila, atat pentru Profesori, cat si pentru printi. Ea ne araté cum, dezvoltand strategitle de Bandire ale elevilor, prin continuturi disciplinare specifice, nu in abstracto, feugim s4 remediem 0 mare parte din deficitele de invatare. Caci cele mai multe deficiente rezult4 nu din absenta instrumentelor (cum s-or fi numind ele ~ gandire, memorie, atentie etc), ci din proasta lor utilizare. Degeaba ai instrumente, dac& nu le stii folosi. Degeaba ai capacitate de memorare, de pild&, daca nu stii ce este important ¢i, ca atare, trebuie memorat sice nu; cand si memorezi mecanic gi cand s4 memorezi inferenfial; ce limite ai pentru a memora; ce strategie de memorare este cea mai eficientA pentru cutare confinut curricular. Pe scurt, in deficientele de invatare nu atat instrumentele cognitive sunt problema, cat proasta lor utilizare. Cartea este o lectura fundamental pentru profesori gi parinti, pentru toti aceia care sunt cu adevarat interesati s# optimizeze invatarea prin metode valide stiintific si verificate practic. Prof.dr. Mircea MicleaCuprins Cuvant inainte la editia in limba romana 5 Multumiri 15 Cuvint inainte 19 Efectul Heracles 19 Capitolul 1 - Introducere 29 1.1. Miza gi ipotezele lucrarii 29 1.2. Postulatele lucrarii 35 De la 0 abordare functionald la o abordare structuralt 36 De la o abordare specifici la 0 abordare generald 39 De lao abordare centrata pe sarcind la 0 abordare centrati pe elev 4] De lao abordare explicita lao abordare implicit 44 De ta o abordare functionala, explicita gi specifici, centratd pe sarcind lao abordare structurald, implicitd si generali, centrati pe elev 47 1.3. Postulatul de educabilitate si de modificabilitate cognitiva 49 Modificabilitate cognitivd gi neurobiologie 52 PRIMA PARTE - FUNDAMENTELE TEORETICE Capitolul 2 - De ce si propunem o abordare cognitiva a remedierii? 59 2.1, Egec colar gi ajutor strategic 59 2.2. Motivatia scolara, teorie atributionala gi ajutor strategic 62 Capitolul 3 - Notiuni teoretice de baz: cognitie $i metacognitie pentru incepatori 69 3.1. Cognitie si metacognifie: céteva definitii 69 Cognitie 70 Procese cognitive 70 Metacognitia 71 Procesele metacognitive 73Proceduri 73 Strategii 74 3.2. Care o definifie a inteligentei 74 3.3. Cunostinfe declarative, lexicale, procedurale gi conditionale 7 Cunostinfele declarative 7 Cunostinjele lexicale 78 Cunostinjele procedurale sau strategice 83 Cunogtinjele conditionale sau pragmatice 84 Despre folosirea acestor diferite cunostinfe 85 3.4. Functionare cognitiva si procese mentale 85 Schema de baz 86 Mediul si stimularile senzoriale 89 Registrul perceptio si luarea de informatie (input) 90 Registrul perceptiv si dificutdtile de inodtare 99 Procesorul central de prelucrare a informatiet 99 Procesele cognitive gi metacognitive 105 Procesele metacognitive 106 Procesele cognitive 110 Memoria de durati medie gi tunga 1g Exprimarea rdspunsului (output) 124 Schema functionsrit cognitive 127 In sintezit, exemmplul lecturit 130 3.5. Exemplul lui Grégoire 133 Evaluarea lui Grégoire 133 Obiectivele fixate cu Grégoire 137 Remedierea 138 Prezentarea functiondrii cognitive eleoului 141 Despre interesul obiectivitrii proceselor de gandire 145 Despre interesul obiectivirii proceselor de gandire: exemplul lut Grégoire 147 Rezultatele obfinute de Grégoire in timpul evaluirii formatioe de etapa 151 3.6. Modehul propus de Reuven Feuerstein 154 37. Modelul propus de Robert J. Sternberg 156 Capitolal 4 - Mentinerea cunostintelor invatate 161 4.1. Memoria de lunga durata gi functionarea ei 161 4.2 Strategiile mnezice 170 Coneluzie 189 Capitolul 5 - Transferul gi generalizarea cunogtintelor 195Capitolul 6 - Evaluarea proceselor cognitive si metacognitive 6.1. Chestionarele 6.2. Observatiile 6.3. Conversatiile 6.4. Conversatia de explicitare 6.5. Analiza rezultatelor Capitolul 7 - invatarea si predarea strategiilor 7.1. Necesitatea unei invatari 7.2. Importanta medierii 7.3. Cum se predau strategiile? Explicarea strategtilor Integrarea metacognitiel in predare-invitare Modelarea Munea in grup Sinteza metacognitiot Utilizarea unei fige de procedurit PARTEA A DOUA - DEMERSURILE REMEDIATIVE Capitolul 8 - Programele de educatie cognitiva 8.1. Programul de imbogatire Instrumentala al lui Reuven Feuerstein (Pin 8.2. Atelierele de Rationament Logic (ARL) 8.3. Gestiunea Menialé a lui Antoine de la Garanderie (GM) Capitolul 9 - Programul de invifare cognitiva mediaté (PICSM) Capitolul 10 - Ajutorul strategic la lectura 10.1. Strategiile de intelegere 10.2. Exercitiul de studiu de text 10.3, Lectura cerintelor Capitolul 11 - Ajutorul strategic la scriere 11.1, Ajutorul strategic la compunerea de text 1. Faza de pregitire si de planificare 2. Faza de redactare 3. Faza de corectare 11.2. Ajutorul strategic la ortografie 215 216 218 219 222, 229 235 235 237 245 245 246 246 247 247 248 259 259 262 264 271 287 287 296 303 311 311 312 315 318 319Capitolul 12 - Ajutorul strategic la matematica Capitolul 13 - Concluzie 13.1. Limitele ajutorului strategic si ale psihopedagogiei cognitive 13.2. Demersul PPI si evaluarea atitudinii faf& de sarcind 1. Evaluaren formativd de pornire sau evaluare diagnostic# 2. Formularea obiectivelor proiectului 3. Redactarea PP! — ului (proiect pedagogic individual } 4, Asumarea responsabilititii 5. Bilantul Bibliografie ANEXE Grila proceselor mentale pentru toate sarcinile Procese cognitive gi sarcini scolare Figi-ghid - Cele trei faze Figa-ghid - A invaja o lectie Tabel cu temperatura — Rezultatele lui Christian la ortografie Figi-ghid - Gestul de atentie Vocabular 2P - Familii de cuvinte Vocabular 2P - Famili de cuvinte: Fi de analiz3 a proceselor Matematica 3P ~ Spatiu Matematica 3P — Spatiu gi deplasiri Matematica 3P - Castele plasate Grila proceselor mentale pentru activitatea - ,,Castele plasate” Mate 3P — Modul 1B Fis-ghid - Vocabular Fisa-ghid ~ Studiu de text Figa ghid — Lectura cerintelor Fisi-ghid — imi pregtesc dictarea Fisdi-ghid - Probleme de matematica Tabelul corespondentelor dintre clasele de varsta in sistemele gcolare francofone 329 349 349 350 351 353 353 357 365 373 376 377 378 380 381 383 384 386 387 389 390 395 397 399 401 403 405Lista figurilor Figura 1. Postulatele lucr&rii: 0 abordare functional&, specifica si explicita, centratA pe sarcind Figura 2. Atribuiri cauzale (dupa Viau, 1997, p. 67) Figura 3. Harta conceptuala a ,rosiei” Figura 4. Schema simplificat’ a functionarii cognitive Figura 5. Schema functionérii cognitive: mediul si stinmulirile senzoriale Figura 6. Schema funcfionarii cognitive: registrul perceptiv Figura 7. Schema functionarii cognitive: procesorul central de prelucrare a informatiei Figura 8. Instrumentele de organizare Figura 9. Instrumentele de intelegere Figura 10. Scherna functionarii cognitive: memoria de durata medie gi lung’ Figura 11. Schema funefion&rii cognitive: exprimarea raspunsuti (output) Figura 12. Schema functionarii cognitive Figura 13. INPUT: Faza (auditiva si /sau vizuala) de luare de informatii Figura 14. Faza de ELABORARE Figura 15. Faza de OUTPUT (exprimarea réspunsului) 36 63 81 89 91 100 11 3 119 124 129 141 143 144 Figura 16. Procesele de functionare cognitivs (adaptat de B. Dias, inedit) 150 Figura 17, Reteaua semanticd dup Collins si Quillian (1969) Figura 18. Evolutia conexiunilor in functie de frecventa activarit Figura 19. Forfa si activarea informatiei in memorie (dup Da Silva Neves, 1999) Figura 20, Calitatea memordarii conform distribuirii gedintelor Figura 21. Scdderea bruscd a memoracii, fara reactivari (dup& Buzan, 2004) Figura 22. Mentinerea unui nivel optim de memorare, datorita reactivarilor (dupa Buzan, 2004) Figura 23. Tabel de reactivari 163 167 177 180 180 18 182 Figura 24. Influenta somnului asupra memoririi (dup Osterrieth, 1988) 184 Figura 25. Faza de contextualizare Figura 26. Faza de decontextualizare Figura 27, Faza de recontextualizare 206 207 210Figura 28. Faza de generalizare Figura 29. Triunghiul pedagogic (Houssaye, 1993) Figura 30. Profesorul ,,face pe mortul” Figura 31. Profesorul realizeaza o mediere ,,ugoara” Figura 32. Profesorul realizeaza o remediere ,,grea” Figura 33. ,Zona proximei inva{ari” si zona proximei dezvoltiri Figura 34. De Ja sprijin gi reglare externa la utilizarea autonoma a strategiilor Figura 35. Construirea sensului in lectura Figura 36, Procesul de intelegere si de control al coerentei Figura 37. Relecturile in exercitiul de studiu de text Figura 38. Clasificarea raspunsurilor la studiile de text Figura 39. Structura textului narativ Figura 40. Explicatiile traditionale ale egecului scolar Figura 41. Demersuil de project 209 240 240 241 243 251 291 295 300 302, 317 346 394Tuturor familiitor mele (1): Vianin, Crettol, Crettaz, Salamin, Jacquement, ca $i tuturor acelora — profesionale, politice si de suflet — care m-au insogit pana acum Pentru orice solicitare, comentariu, informatii, Pierre Vianin poate fi contactat la adresa urmatoare de e-mail: pierrevianin@bluemail.ch .Din colectiile De Boeck Université Pratiques pédagogiques Practici pedagogice Colectie condusé de Jean-Marie DE KETELE si Antoine ROOSEN Toti aceia care, deja dotafi cu o bund formare teoreticé, sunt condugi s& lucreze pe teren: formatori, formatori de formatori, cercetatori in actiune, decidenfi... vor gasi aici lucr&ti care nu doar vor descrie noi practici sau noi instrumente, ci care, de asemenea, vor expune gi fundamentele acestora.Multum ri Tin sa le mulfumese foarte calduros lui Ursula Vianin, Nicole Jacquemet, lui Pascal Vianin si Stéphanie Moulin, care — fideli in prietenie gi in relecturat —au avut amabilitatea de a citi gi corecta manuscrisul. Multumesc, de asemenea, editurii De Boeck Université pentru criticile avizate si ,Grupului Bosco” impreund cu care am elaborat PACSM (Programme TApprentissage Cognitif Scolaire Médiatisé)': m& gandese mai ales la Michel Bender, Christine Blanchut, Sylvaine Borgeaud, Gilles Carron, Christine Favre, Bernadette Fellay, Raymonde Fournier, Marie-Jeanne Gay-Crosier, Cécile Genolet, Marianne Jordan, Christine Luyet, Liliane Pralong si Anne Wanner, fi mulfumese in mod special regretatului Dr. Bosco Dias pentru verificarea stiintificd a reflectiei noastre. La fel, intreaga mea recunostinta tuturor acelora care au contribuit intr-un fel sat in altul la realizarea acestei lucrdri. MA gandesc mai ales la cele trei fiice ale mele, Camille, Maélle gi Evane care stiut s& respecte munca ~ adesea cronofaga $i uneori fastidioas’ ~ a tatdlui lor si si-] incurajexe in aventura scrierii acestei c&rti. Mulfumesc, prin urmare — pentru sustinerea ei neconditionata — Intregii mele familii (1), dar, in mod special, celei mai credincioase dintre credincioase - Ursula. ‘Jn limba romni, Progrant de frvatare Cognitiot Scolar Mediatd (n. tr).Da-mi patrunderea de a infelege, Memoria pentru a retine, Metoda si ugurinfa pentru a invata. (Toma de Aquino, 1226-1274)Cuvant inainte »Umbla vorba ta.” {maxima amerindian’) EFECTUL HERACLES Aceastd lucrare este aceea a unui practician al ajutorului pentru elevii cu dificultati de invajare. Ea se vrea, ca si precedentele, o reflectie ancorata in practicé si luminati de teorie. Am introdus lucrarea noastr’? despre motivatia scolar’ (Vianin, 2007) printr-o reflectie asupra pericolelor unei abordéri exclusiv teoretice a problematicilor scolare. intr-adevair, pericolul care ne pandeste pe toti - si pe care lam numit ,efectul Heracles”? - este de a teoretiza o practicd fairé sa ,, practic tu insufi” teoria. La fel ca Heracles ridicandw-l pe Anteu de Ja pimént, teoreticianul risca s§ indbuge stiinta daca aceasta nu mused, uneori, din pirdnd. Suntem intr-adevar convingi ci vom fi sufocati de concepte, daca ele nu sunt incercate in practicile reale. Expresia amerindiana ,ambia vorba ta” nu spune altceva: suntem invitati si facem ceca ce spunem gi si ne incercém teoriile in practicile | Persoana int&i plural utitizaté in aceastd Iucrare este aceea a modestiei gi, in consecintd, il priveste doar pe autor. In mitologia greaca, Anteu este un uriag inzestrat cu 0 forta prodigioasé. Cand porneste Ja lupts impotriva Ini Heracles, acesta din urma constata ci Anteu se arunca de bunavoie ls pamant. Cind Heracles infelege c& Anteu igi trage forfa din contactul cu pamantul, il apuci bine, fl ridie# de la pamant, il tine in aer gi-] sufocd pan’ moare.20 Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultati gcolare noastre. Nu este vorba doar, dup& expresia binecunoscut&, ,de a lega teoria de practic”, ci de a veghea la un minim de coeren{& intre ceea ce profesim si ceea ce practicam. Profesorii universitari sau aceia din scolile superioare — care intervin in formarea profesorilor — o stiu prea bine: practicienii i asteapta la cotitur’ in aceasta privinta, iar virajele sunt atunci greu de negociat, dac& specialistii si-au pierdut permisul sau nu mai conduc” de cativa ani. Expunerea teoreticd a expertilor este adesea perfect coerenta gi ,sunt pe calea cea bund”... in teorie. Am avut toti aceasta experienta cand ne pregatim vacanfele: chiar dac& softul informatic calculeazA perfect Jungimea itinerarului, durata gi consumul maginii, experienta araté ca, in timpul efectiv al clatoriei, lucrurile se desfagoara adesea foarte diferit. Programul informatic n-a luat in calcul grefurile micutului, pauzele de ,pipi” ale bunicii si proasta dispozitie a taticului, Traseul va dura in cele din urm& cu dowd ore mai mult gi prima baie va fi amanat& pe a doua zi. Leblanc (2007), analizind dispozitivele de formare ale profesorilor, subliniaza clar problema: ,,Continuturile de formare nu se pot limita la niste reguli generice didactice gi pedagogice pre-existente, care ar fi vorba si se aplice in clas, Regulile enuntate de citre formatori despringi de multi ani de practica de la das corespund adesea unor indemnuri idealiste” (p. 21). in opinia autorului, legatura teorie-practica trebuie deci analizat& incepand cu dubla constatare a ineficientei cunostintelor teoretice deconectate de practica si de efectul formator al experienfei de teren, analizati cu ajutorul unor instrumente conceptuale gi teoretice. Ca orice ,parcurs’, demersul pedagogic este eminamente complex. Experientele de laborator, chiar dacd sunt evident esenfiale pentru infelegerea fenomenelor, nu vor permite niciodata si fie inlocuiti reflectia practicianului confruntat cu complexitatea realului. Cunogtintele stiintifice Tumineaza practica, dar tine de responsabilitatea pedagogului de ,,a-gi folosi toate cunostintele in stiinte ale educatiei pentru a face o analiza «prudenta> a contextului si de a lua o decizie. (...) Stiinta lumineaza, ea nu comanda!” (Fabre, 2006, p. 59). Alegerea— mai ales pentru lucrarea noastra - trebuie si se faca deci intre,stabilirea probei” si ,,stabilirea coerenjei” (Doly, in Grangeat gi colab.,1997). Optiunea noastrd este clara: elaborata plecind de la Practica noastri, abordarea aceasta se inscrie in concepte teoretice sistematic incercate pe teren. Aga cum relevi Fabre (2006) in excelentul sau articol, ,pedagog m este acela care teoretizeaz4 asupra practicii altora, ci asupra propriei sale practici. (.,.) Cea ce este propriu cunostintelor pedagogice este faptul cd sunt inradacinate intr-o experienté personal si umana gi mu intr-un experiment” (p. 58). Noi dorim, in aceasté lucrare, sA transmitem niste cunostinte pragmatice, iegite din practica noastr’, ,,specifick pedagogiei, deoareceCuvant jnainte 2 numai experienta le poate produce. Pentru a sti, trebuie «sa fi fost acolo»” (op.cit.), Prin urmare, tocmai pentru c& ,am trecut pe acolo”, noi indraznim si propunem aici cateva piste de intervenfii in ajutorul dat clevilor cu dificultti scolare. ,Pedagogia nu se dovedegte, ea se Incearcit” (op.cit.). Dupi Fabre, pedagogul care are autoritate” este deci acela care-gi prezint experienfa de teren, luminatd de o reflectie teoretic’ asupra practicii sale. Pofi fi un orator abil — si si manevrezi conceptele aga cum face jonglerul cu mingile, intr-un exercitiu care dovedeste abilitatea artistului si perfectiunea gestului - sau, mai rau, un orator viclean, care seduce multimea prin frumusetea discursului gi justetea argumentului ~, dar pedagogul cu cravat nu va elabora niciodati decat o retoricad goala si desprins’ de real, Profesorul nu va putea in realitate niciodaté sA se dispenseze de a jongla, in fiecare situatie, cu probleme noi, cu elevi diferiti gi cu situatii complexe. Nu poti fi pedagog daca stai in camera” (op.cit.), poli fi pedagog doar in fata Tuliei, de 11 ani, victima unor violenfe familiale gi total demotivata in clas’, sau in fafa lui Benoit, de 6 ani, pentru care invatarea cititului este pe moment de netrecut. Abilitatea retorica poate astfel masca, in mod expert si subtil, absenta pedagogice reale, Fara a fi vreodat confruntat cu dificultati céncrete, teoreticianul poate deci dezvolta, intr-un exercifiu prost, o logicd argumentativa infailibiki. Totul se leag’, modelul este perfect, edificiul este solid, realizarea frumoasd, egecul absent, imposibil de prevazut, Un eminent pedagog, al cari nume nu-l vom pomeni aici, sublinia in concluzia lucrari sale — fara rugine, pare-se ~ ca modelul sku pedagogic ,n-a fost pus nicdieri in practica” si c& astepta cu nerabdare sa se intample acest lucruf> Or, pentru noi, pedagogul este mai intai cel care reflect cu modestie asupra esecurilor sale” (op.cit.). Ba chiar trebuie ca acesta si egueze uneori - s poatd si egueze uneori —intrucat se confrunta cu elevi reali gi nu cu niste concepte. ,Inteligenta este mereu tentata sa se aplece de partea unui joc de concepte care o inednta, fara si-gi dea seama cd si-a taiat puntea care o lega de real” (Varillon, 2006, p- 98). Coerenta formala a discursului poate ascunde astfel, int-un mod adesea subtil gi inteligent, vacuitatea modelului teoretic si inadecvarea lui la realitatea de pe teren. Evident, cercetatorit si filosofii nu i-au agteptat pe practicieni pentru a-gi pune problema validit&tii ecologice a cercetarilor gi a reflectiilor lor. Riscul de a vedea realitatea disparand sub conceptualizare $i modelare este cunoscut demult. Aga cum Péguy o releva in A doua clegie, ,,toate popoarele dispar sub demografii, societatile sub sociologii, monumentele cad sub arheologii, > Autoral manifest tofugi niste scrupule, deoarece subliniazS c& ,pentru a confirma o teorie in domeniul empiric, nu-i de ajuns sd controlezi coerenfa formal’ a discursului care © explica gi o justifies; trebuie s3-i constati si adevarul faptic, (...} Discursul rational poate arata ca teoria este coerent’ ca sistem; ramane si arate cl ca este aplicabila.”22 Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultafi gcolare insctipfiile se faramiteaza sub epigrafii, frescele se scorojesc, natiunile dispar sub demagogii, toate copilariile chiar dispar sub pedagogii”. intr-adevar, faptul de a sti daca teoriile elaborate in laborator au vreo utilitate practica este pe larg dezbatut - si de mult’ vreme. Chiar dac& unti cercetatori sunt convingi c4 rezultatele lor sunt transferabile si generalizabile pe téram pedagogic, alfii se Indoiesc (Lemaire, 1999), unele teste efectuate in laborator par intr-adevar destul de departe de contingenfele practice ale sdlii de clasa, Problema se pune la fel in cazul formarii cadrelor didactice. $i aici legitura dintre cercetare gi practica profesional devine 0 miz& major’. Cereetarea, formarea gi practica profesional sunt de acum incolo legate. Separarea gi jurxtapunerea acestor universuri sunt chemate s& dispar’” (Périsset Bagnoud, 2007, p. 28). Del Notaro (2007) vorbeste in acest sens de dubla migcare de punere la incercare gi de falsificare” (p. 30). Autoarea pledeaz& pentru o integrare a contingentei in reflectia teoretica. ,, Contingentaeste ceea ce efectiv se inlampla intr-o sala de clas, cand se implementeaza o situatie de predarefinvatare, si care scapa ordinii previzibile pe calea teoriei” (op.cit.). Confruntarea cu realitatea clasei permite imbogitirea teoriei, care, la randul sau, alimenteazd Practica. Numai contingenta, in fine, permite validarea dezvoltarilor teoretice, realitatea oferind mereu tezistenfe neprevizute la modelele concepute de catre cercetatori. ,,De ce aceste teorii par uneori atat de... teoretice? Pentru <&, plecdnd de Ja observatiile lor empirice, cercetatorii tree la constituirea de modele. Ca toate modelele, acestea sunt intotdeauna tranzitorii. Si trebuie s4 se treac din nou prin empiric, pentru a chestiona din nou modelele si a le examina validitatea” (p. 36). Sternberg (2007), ii manualul s&u de psihologie cognitiva, subliniazi c& majoritatea cercetatorilor incearc’ azi o sintezd intre experien{& si modelele teoretice. Istoric vorbind, el distinge dou abordari principale ale /adevarului”: Abordarea rationalista: accesul la cunoastere trece prin analiza gi reflectie; rationamentul este central in dezvoltarea unei teorii. Abordarea empiristt: achizitia cunostin{elor trece prin experienti gi observatie; ea pleaca de la supozitia cd numai observatia atentd a terenului si a actiunilor efective permite intelegerea realitatii. Astizi, se admite ca ,,teoriile rationaliste far legStura cu observatia nu pot fi valide, dar cantitati astronomice de date observate fara vreun cadru teoretic structurat nu pot fi nici ele exploatate” (op, cit, p. 24), In consecint’, majoritatea cercetatorilor incearcé de mult vreme o sinteza intre cele dowd abordari, bazdndu-gi observatiile empirice pe teorii si utilizand aceste observatii petru a-si revizui teoriile. In jocul subtil de cuvinte in jurul polilor (in franceza) ,pére, pair, expert si expair” (Meirieu gi Develay, 1996), vom tinde in aceasté lucrare spretinainte 23 rolul de ,pair-expert. Speram, int-adevar, si impartigim cu egalii nostri experienta noastra — daca nu gi ,,expertiza” noastra — in asistarea elevilor cu dificultifi. Lucratea se adreseaza colegilor nostri profesor’, pirinilor interesati gi tuturor profesionistilor ajutarii elevilor cu dificultati de invafare. Prin urmare, prioritatea este acordata, impotriva oricérui intelectualism, experienfei. Vom prezenta deci in aceasta lucrare — pentru a incerca s& fim credibili — numeroase exemple extrase din practica noastra, tinzdnd spre un maxim de ,,rigoare clinic’”, pentru a relua expresia lui Curonici si colab. (2006). Am dori sa incheiem acest cuvantinainte asupra ,efectubui Heracles”, sugerand cateva piste care permit, poate, omai bund articulareintre aporturile teoriei cercetirii gi practica cu care se confrunta pedagogul pe teren: 1. Teoriile ar trebuiincercate, dupa noi, in situatii reale, deci complex Ele ar castiga in profunzime gi fort chiar daca ar mugca din taran: 2. Teoriile sunt utile atunci cind permit obiectivarea realului. Ele trebuie astfel sA permita explicatia a ceea ce trdiesc practicienii i si-j ajute in sarcina lor. Practica singura este insuficienta si nu s-ar putea autoregla gi reinnoi fara aporturile teorici. 3. Anumite descoperiri stiintifice au implicatii determinante pentru practica. Experienja n-ar putea renunta astfel la munca indispensabild a reflectiei. 4. Discursul teoretic trebuie, intr-o articulare dinamica, si urmeze gisd preceada practica. Cand el intervine dupa experienta traita, castiga in fortd $i in credibilitate, Cand el preceda actiunea, se vede obligat sii nu se dezica gi s4 experimenteze daci cea ce functioneaza bine pe hartie nu se sifoneaza si nu se rupe in contact cu practica. Speram ci aceste cateva piste vor permite ca Anteu s muste uneori din (rand, iar Heracles sa ingaduie putin noroi pe incAlfAminte... * Pairvexpert (Ib fr.) ~ egal-expert (Ib.rom.) (n-te). * Avertisment: masculinul folosit in acest eseu este pur gramatical, El trimite la colective formate din barbati gi (foarte numeroase!) femei.»O sa ma straduiesc sa gandesc mai bine ceea ce gandesc.” (Gaélle)CAPITOLUL | Introducere 1.1. Miza gi ipotezele hucratii 1.2. Postulatele lucrarii 1.3. Postulatul de educabilitate gi de modificabilitate cognitivaCAPITOLUL Introducere 1.1, MIZA $I IPOTEZELE LUCRARII De mai bine de cincisprezece ani, noi Jucrim cu elevi aflati in dificult&ti gcolare, Problematicile pe care le intdlnim sunt evident multiple. Tulburari de comportament, tulburari de inviifare, copii migranti, problematici familiale sunt tot atatea dificultati cu care suntem zilnic confruntati. Fiecare situatie este unic’, necesito analiza aprofundata si nu-si poate gisi un rdspuns clar. Am insistatin alt’ parte! asupra importantei evaluarii globale a situatiei copilului $i a rezistentei permanente fn fata unor solutii simpliste: problemele legate de esecul scolar sunt intotdeauna complexe, iar ,,retetele” sau _,metodele miracol” in mod definitiv, nu exista. Daca fiecare elev este unic si dificuitajile sale, particulare, am constatat totusi ca, adeseori, elevul are dificultati pentru ca tocmaimetodele sale de lucru si demersurile de rezolvare sunt neadaptate. De aceea, ne-am specializat, de cAtiva ani, in abordarea cognitiva gi metacognitiv’ a ajutorulué pentru elevii cu dificultati. Suntem convinsi ca acest’ abordare este una dintre cele mai rodnice in asistarea acestor copii. ‘P. Vianin (2007), fimpotrivi osectului scolar — Sprijinul pedagogic dat copilului cu difieuttatt de invsfare, Bruxelles, De Boeck.30 Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultati gcolare Chiar dac& aceasta abordare strategic? nu aduce evident o solutie la toate dificultatile gcolare, constat&m cA suntem adesea confruntati cu elevi care au dificuitati de invatare, pentru cA nu cunose strategiile de invatare eficiente. Or, elevii vin la scoala in prinvul rand pentru a invata. Din acest moment, nu este surprinzator s4 constatam ci esecul lor scolar vine frecvent dintr-o incapacitate de a invata sau, altfel spus, de a-gi utiliza resursele intelectuale si cognitive in mod eficient. Majoritatea elevilor cu dificultiti sunt dramatic lipsiti de cunogtinte gi competente in materie de strategii de invitare si de proceduri eficiente de lucru. Numerogi elevi recurg la strategii ineficiente ani in six, far’ ca vreun dascal sd le arate unde anume demersul lor nu este adaptat gi cum ar putea fi mult mai eficienti in meseria lor de elevi, daca ar utiliza strategiile bune. Este ca gi cum i-ai incredinta copilului un joc de sah, fara s4-i explici regulile jocului si modul de a muta piesele. Eleval poate astfel gandi c& Regina se poate muta cu doi pasi deodat8 gi poate juca astfel ani in sir, fara s& Inteleaga de ce nu castiga niciodata. Se poate ugor imagina, in aceste conditii, cA fiecare ar inceta s& mai joace dupa cateva partide, resemmat gi convins c&, hotirat, acest joc nu-i pentru el. Din picate, la scoala, elevul nu poate decide si se opreasca din joc, iar ,jocul de masacru” continua ani de zile, sfaramandu-i stima de sine a copilului si convingandu-l, in cele din urmi, ci nu-iinteligent. Constatare cu totul surprinzatoare: planurile de studii nu fixeazd neiodata — sau aproape - obiective strategice. Curios paradox: scoala te invata tot, in afara de a invata! Pe cand elevii trebuie, de exemplu, si citeasca gi 8A inteleaga cerintele pe tot parcursul gcolaritatii, majoritatea planurilor de studii nu prevad obiective in acest sens. Chiar dac& procesele cognitive se afl in centrul proceselor de invatare gcolara, scoala nu abordeaza aceste probleme in mod sistematic si explicit. In realitate, demersurile cognitive si metacognitive ar trebui sé fie in centrul muncii profesorului. El ar trebui s& fie un specialist al proceselor de invatare — este un truism, s-o spunem ~ si sd stipaneasc’ astfel demersurile cognitive gi metacognitive necesare reusitei gcolare a elevilor sai. De ce, intr-adevar, s& nu se inscrie in programe obiective tratand, de exemplu, strategii eficiente in lecturd gi intelegere? De ce s nu-i invatim pe elevi cum si invete o lectie, cum sa rezolve o problema de matematica sau cum sf redacteze un text? fn clasd, elevii rezolva efectiv numeroase probleme si, adeseori, profesorul se gandeste c4, prin multiplicarea exercitiilor, elevul va invala sa facd acest lucru. Daca aceasta ipoteza se verified — din fericire - * Ced&m ~ cu carecare jend, totugi — unei ugurinfe redactionale, vorbind, in aceasta lucrare, de ,demers strategic’, ,abordare strategica”, ,ajutor strategic’, ,,predare si invatare strategice” etc. Formularea nu este cu adevarat ideala, dar faciliteaza lectura... si Tedactarea. Ea ne face si credem ca un invatimént ar fi el insugi , strategic”, in timp ce noi ne gandim la un ,invatémantal strategiilor”. Ar trebui mai degraba eA vorbim de ,,demers utilizand o strategie’, ,,ajutor prin strategii”, ,predare si invatare a strategiilor” etc.Capitolel 3 - Introducere I pentru numerogi elevi, alti sunt sistematic in situatie de egec, pentru ci nu inteleg singuri cum trebuie s& procedeze sau persista in folosirea unui demers care nu este adecvat. Cébe gi Goigoux precizeaza: ,,Dac& ne mulfumim si facem si varieze experientele fara si-i Invitim pe elevi cum sé le trateze ficient, riscim ca ei si nu invete nimic din «aceasté actiune». A furniza experiente este, desigur, necesar, dar pate esential s4 ajuti la prelucrare lor” (Talbot, 2005, p. 222), $colile care formeazA profesorit — Scolile Pedagogice Superioare gi TUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maitres)? — ar trebui sa trateze prioritar aceste probleme. Intr-adevar, suntem aici in centrul muncii profesorului, care s-ar putea defini ca un specialist al inva(arii si un cadru didactic in folosirea proceselor cognitive gi metacognitive'. Format in aceast& abordare, cadrul didactic ar privilegia la ora sa demersurile de invatare si ar abandona 0 focalizare exclusiva pe rezultat, competitie gi... rispuns bun. ,,A invata sa inveti” ar deveni astfel - in sfargit - 0 realitate in scoala noastra, Elevii ar dezvolta acum una dintre singurele competente de a c&rei importan{4 suntem siguri in viitor, aceea de sti cum sA te formezi pe tot parcursul vietii, utilizand propriile resurse intelectuale. Aga cum o releva Paour $i Cébe (2001), ,,educatia cognitiva igi propune si educe procesele de gAndire ptin dezvoltarea si optimizarea principalelor functii cognitive ale prelucrarii informatiei. Ea se distinge astfel de educafiile traditionale printr-o vocatie specifica: a invaja s4 gandegti, a invata sa inveti, a invata se formezi gi sa devii mai performant gi mai autonom” (in Doudin gi colab., 2001, p. 146). Férd sd renunte la cunostinteleacademice gi la achizitia cunostintelor din Pprogramé — care constituie evident o axa centrala a muncii scolare — scoala ar putea pune accentul asupra dezvoltarii demersurilor intelectuale permitand tocmai dobandirea acesteor cunostinje gcolare, Profesorul strategic ar avea, deci, 0 dubla misiune: si predea continuturi gcolare (,,cap foarte plin”), dar i strategii cognitive $i metacognitive necesare invatirii lor (,,cap bine facut”). Cercetarile pe acest subiect sunt in prezent foarte numeroase gi dovedesc cd elevii cu dificultti au adesea egecuri, intrucdt nu cunosc strategiile bune. Ei prezinta strategii cognitive si metacognitive neadaptate gi incearcd s3-gi compenseze dificultatile, suprautilizandu-le pe cele care le sunt mai familiare (Saint-Laurent si colab., 1995), Elevul care cunoagte strategiile pe care le poate aplica gi care este capabil s4 le evalueze eficienta dispune de un avantaj determinant asupra celui care persista in utilizarea unui demers neadaptat, fara a gti de ce acesta nu mai este convenabil ~ si chiar far a gti, adeseori, ca utilizeaza o procedura pentru a-gi efectua sarcina. Aga cum a relevat-o intr-o > 1UFM (Hstituts Universitaires de Formation des Maftres) (th.fr.) - lustitute Universitare de Formare a Cadvetor didactice (Ib.rora) (n.tt.). + Cognitia gi metacognifia se referd la procesele de cunoagtere saul, mai simplu spus, la inteligenta. Vom defini mai exact acesti doi termeni in capitolul 3.1.32 Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultati sealare zi una dinite elevele noastre, miza acestei abordari este accea de a-l ajuta pe copil s4 gandeascA mai bine: ,,O sé mA striduiesc sf gandesc mai bine ceea ce gandesc”. La polul opus, elevii ,buni” stiu sd extraga demersul bun din vastul lor repertoriu de strategii. Ei sunt capabili s4 recunoasca situatiile care pretind cutare sau cutare strategie si sunt capabili s4 schimbe procedura, dac& aceea pe care au ales-o este ineficienta. Cercetarile actuale arata efectiv c& predarea de strategii elevilor si congtientizarea demersurilor eficiente joacd un rol primordial in reugita scolara si, in consecint&, in lupta impotriva esecului scolar. Noi plecim aici de la o prima constatare importanta: strategiile eficiente pot fi predate, iar elevii le pot invita. Obiectul acestei lucrari este tocmai acela de a le permite parintilor gi tuturor profesionistilor — profesori, profesori specializati, psihologi scolari — care se ocupa de scolaritatea copiilor s& procedeze la 0 abordare strategic la ajutorul copiilor cu dificultati scolare. Pentru a realiza acest obiectiv, trebuie, evident, s& posedim cunostinte asupra functiondrii inteligentet si a utilizarii proceselor cognitive gi metacognitive. Trebuie, de exemplu, sa fim capabili s4 determinam operatiile mentale solicitate de o sarcina, sd cunoastem strategiile mnezice eficiente si, de asemenea, si intelegem de ce cutare proceduri utilizata de elev este ineficient’. Vom avea astfel o mai buna infelegere a functiondrii intelectuale a elevilor si a proceselor de invatare puse in practic’. Aga cum veti fi infeles, aceastd lucrare incearcd s& balizeze aceastd reflectie, prezentand fundamentele teoretice ale acestei abord&ri si ilustrandu-le prin numeroase exemple. Ea se inscrie in marele curent al educatiei cognitive. Cadrul teoretic se va sprijini in principal pe aporturile psihologiei si ale psihopedagogiei cognitive. Cercet&torii cognitivisti_ pe care-i vom solicita in aceasta carte se intereseazd cu prioritate de modul in care elevii invati, memoreaza gi rationeaz&. Implicatiile pedagogice ale acestor cercetari stmt evident capitale pentru orice adult care se ocupa de scolaritatea copiilor: cunogtintele actuale in psihopedagogie cognitiv’ ne ajuté sé intelegem, de exemplu, cum sé se studieze eficient, si se pregateasc& cxamenele, sd se rezolve problemele matematice sau $A se citeasca gi si se infeleaga un text dificil, Progresele efectuate de cAteva decenii in psihologie cognitiva sunt spectaculoase gi au bulversat intelegerea noastra asupra inteligentei. Stiintele cognitive — rupand legiturile cu psihologia behavioristA care refuza si exploreze ,,cutia neagra” — s-au interesat de felul in care individul trateaz’ informatia provenind din mediul siu. Simplificind mult, s-ar putea spune c&, in paradigma cognitivistd, inteligenta este comparaté cu un calculator care trateazd informatia provenit& dintr-o sursé exterioara, codificand-o, transformand-o, stocind-o gi, in sfarsit, comunicand-o sub forma unei noiCapitolul 4 - Introducere informatii. Datorit& acestei abordari, elevul va invata, prin urmare, s4 lucreze, pornind de la reprezentarile sale mentale, asupra unor noi informatii pe care el le va manipula, compara, modifica etc., in timpul unor operatii mentale complexe, cum sunt rationamentul sau rezolvarea de probleme. Acest fel dea concepe ajutorul dat copiilor cu dificultati este fondat pe cercetari solide, dar tine gi de o filosofie a predarii sia nvafarii care privilegiaza 9 abordare hotarat pozitiva gi increzKtoare in posibilitatile de progres ale elevilor cu dificultati. Vom prezenta deci, in aceasta lucrare, dispozitive de ajutor fundamentate stiintific, dar gi o stare de spirit gi o viziune optimista a posibilitatilor de remediere. Sursele teoretice ale acestei luctéri sunt multiple. Se pot identifica, totugi, cdteva concepte-cheie si cateva surse principale: 1. Monumentala si necesara lucrare a elvefianului Jean Piaget nu mai este un izvor, ci un gheizer! Urmirile reflectiei sale continua sd inunde, de decenii intregi, domeniul psthopedagogiei cognitive. Lucrarile sale asupra dezvoltirii inteligentei copilului au inspirat numeroase cercetari gi au dat nagtere la demersuri de remediere interesante (ne gdndim mai ales la Atelierele de rationament logic; vezi, de exemplu, Higelé, Hommage, Perry, 1992). Abordarea lucrarii noastre este deci clar ,,constructivista’: cunostintele sunt construite, elaborate, transformate de catre elevul insusi. 2. Modelele computationale de prelucrare a informatiei constituie, de asemenea, o referinj& importanta. Asa cam am vazut mai sus, domeniul informatica permis o mai bun infelegere a procedurilor eficiente de ,,prelucrare a informatiei”. Aceasti expresie desemneazi ansamblul mecanismelor mentale si al proceselor pe care individul le solicit’ pentru a percepe gi a-si reprezenta informatia transmisa de mediu, a o analiza, prelucta, manipula, modifica gi, in cele din urmi, a o stoca in memorie. 3, Informatia este prelucrat& de procese cognitive (de exemplu, atunci cand elevul compara doua informatit intr-o problema matematica), care sunt instrumentele funcfionarii intelectuale. Sarcini complexe, cum sunt rationamentul si intelegerea devin mai ugor de sesizat daci sunt analizate in termeni de procese cognitive. Sarcinile geolare vor putea fi de asemenea analizate, identificandu-se procesele cognitive necesare realizarii lor. Abordare este deci aici cognitiva’. 4. Demersurile propuse in aceasta carte sunt si ,metacognitive’: ele privilegiazA reflectia elevilor asupra propriilor lor procese de gandire, favorizind obiectivarea strategiilor lor. Datoritd acestor discutii pedagogice individuale sau colective, profesorul le va 33at Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultati scolare permite elevilor s8 inteleag& mai bine functionarea lor intelectual, strategiile pe care le utilizeaz’ — adeseori in mod implicit ~ si exigentele sarcinii. in aceasta lucrare, vom privilegia, de asemenea, 0 abordare a »Mmedierii sociale” a instrumentefor functionarii intelectuale. Influenta sociala a functionarii cognitive a fost dar demonstrat& mai ales de Vagotki. Rolul adultului ~ parinti sau profesori ~ este determinant in invatarea proceselor cognitive gi in utilizarea acestora de catre copil (Laniado, 2008). Elevul este deseori incapabil s& inteleag’ singur care sunt strategiile eficiente de invatare. Medierea proceselor cognitive este deci indispensabil4, mai ales la elevii cu dificuititi. Abordarea ajutorului dat copiilor cu dificultati pe care o propunem in aceasta lucrare este mai intai ,,gcolara”, Vom incerca, deci, s& ardtam cd aporturile psihologiei cognitive sunt i psihopedagogice. Practica personal gi lucrdrile pe care le-am condus in acest domeniu vor alimenta reflectia. Exemplele vor fi numeroase (gi toate cat se poate de reale!). Achizitia demersurilor, a procedeelor sia strategiilor se va realiza mereu prin invafiri scolare. Ne distantam aici de diferite programe de remediere gi de anumite ,abordari structurale” din psthologie. Vom reveni asupra acestor consideratii. $tim acum ca functionarea intelectuala este sensibila la influenta pedagogica si cd inteligenta noastri este educabil3, modificabila, plasticd, ,,Principiul educabilitatii” va traversa deci, in filigran, intreaga lucrare. Noi renuntam definitiv la orice fatalism tn fata dificultatilor de invatare, afirmand clar c4 tofi copii pot reusi, scolar vorbind, daca li se transmit instrumentele reugitei, daci li se imbogafeste repertoriul cu strategii si daca sunt invafati s& se serveascé eficient de ,,cutia cu unelte cognitive”’. Dack un copil invata astfel s4-si automodifice functionarea intelectual’, el va deveni mai eficient in realizarea sareinilor gcolare. in excelentul siu articol despre modelele si metodele de a invafa 4 gandesti”, Loarer (1998) rezuméa bine diferitele surse teoretice ale educatiei cognitive; ,,La intrebarea «in trei cuvinte, cum se dezvolla inteligenta?», s-ar putea raspunde: «prin actiune, mediere si metacognitie». Pare intr-adevar indiscutabil astazi cd dezvoltarea cognitiva trece prim actiunea subiectului asupra mediului care-I inconjoara, prin medierea social a cunostintelor + Bineinfeles, in situatiile de handicap mental, niste limite in ceea ce priveste capacitatile cognitive sunt evidente si, daca progresele spectaculoase sunt intotdeauna posibile, reugita geolard este uneori serios compromisd.Capitoiul 1 - Introducere si prin invatari metacognitive. Principalele surse teoretice ale educatiei cognitive sunt deci Piaget, pentru constructia activA a inteligentei, Vagotki si Bruner, pentru medierea sociala a invatarii gi a dezvoltarii gi cdtiva cognitivigti contemporani, cum sunt Flavell, Sternberg, Campione si Borkowski, pentru invafarile metacognitive” (p. 127). Lucrarea noastra are doud parti principale. in prima parte, vom reveni asupra fundamentelor teoretice ale unei abordari psihopedagogice a ajutorului cognitiv in context scolar. Vom analiza mai ales motivele care ne-au determinat sa aprofunddm abordarea remedierii in cadrul muncii noastre de profesor specializat, Vom trata pe urma cognitia si metacognitia, dezvoltand un model de prelucrare a informatiei si prezentind procesele cognitive implicate in sarcini scolare. Un capitol va fi special consacrat memoriei si strategiilor care permit ameliorarea performantelor mnezice ale elevilor. Invatarea si predarea strategiilor vor face obiectul capitolului urmator. Vor conchide, la sfarsitul acestei prime parti teoretice, subliniind limitele demersului de ajutor cognitiv in sprijinul elevilor cu dificultati de invatare. A doua parte va prezenta exemple de demersuri remediative. Vom Prezenta mai intai o abordare pe care am dezvoltat-o cu un grup de profesori specializati. Vom aborda apoi céteva demersuri strategice in legiturd cu invatarea lecturii, a scrisului, a matematicii. in timp ce prima parte a lucrarii, mai teoretica, va fi ilustraté cu exemple din propria noastra practic’, partea wpractic’” se va sprijini pe numeroase cercetiri permitind justificarea demersurilor propuse. POSTULATELE LUCRARII Dack numerogi autori sunt astazi de acord s& privilegieze ajutorul strategic pentru elevii cu dificultiti gcolare, abordarile propuse pot fi foarte diferite. Vom incerca, agadar, in acest capitol, s& definim exact postulatele lucrarii noastre. Figura 1 sintetizeaz& optiunile noasire. Aceast{ schema arat& mai intai cd diferitele abordSri se inscriu intr-un continuum. Este vorba de a se intelege ci limita, de exemplu, dintre © abordare functional gi una structurala, nu este intotdeauna simplu de determinat in practicile de predare-invAfare. Suger’m, totusi, s& se inceapa munca cu elevii dupa o abordare functional’, explicit’ si specifica, centrata pe sarcind si si se tinda progresiv spre o abordare structurald, implicit’ si generala, centrata pe elev. Cand elevii vor fi interiorizat strategiile invatate, vor putea si generalizeze utilizarea acestora gi sa transfere strategiile invatate in alte contexte de invalare, cea ce arat& sigeata desenat’ in partea de jos a schemei. 3546 Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultiti gcolare CONTINUUM De la o abordare functionala, specifica si explicit, centrata spre sarcina.... “4 - «. la o abordare structurali, generala gi implicita, centrata pe elev Abordare functionala. | Abordare structurala Abordare specifica Abordare generala Centrata pe sarcind Centrati pe elev (proces) (procedural) Abordare explicita, . Abordare implicit’, congtienta, verbalizabila inconstienta, automata ~« Transfer Figura 1. Postulatele lucrarii: 0 abordare functional’, specific gi explicit, centrata pe sarcina Vom analiza acum, pas cu pas, fiecare dintre elementele ace: ceea ce ne va permite si intelegem cu adevarat mizele abord’ propunem in lucrarea noastra. De la o abordare functional ta 0 abordare structural Se pot modifica, printro intervenjie cognitiva si metacognitiva, structurile insegi ale imteligentei sau trebuie sé ne muljumim sa predim strategii limitate la continuturi gcolare circumscrise? Sau, altfel spus, dezvoltarea proceselor cognitive noi permite 0 modificare in profunzime a structurilor intelectuale? Raspunsul la aceste intrebari este evident foarte complex, iar cercetarile pe aceasta tema n-au adus inca raspunsuti definitive la aceasta problematica. Evident, ar fi captivant sé ne imaginém un program de remediere, care s& permité modificarea , structurala” a inteligentei copilului, permilandu-iastfel si-gi utilizeze competentele cognitive mai eficient in toate situatiile intalnite: copilul, global mai inteligent, ar putea astfel si-si depageasca sarcinile intelectuale mai dificile; generalizarea aptitudinilor sale ar fi efectiva, iar problema reglata definitiv. Programul de lmbogétire Instrumentala (Le programme d’Enrichissement Instrumental — PEI) al lui Feuerstein, de exemplu, doreste s4 ameliorezeCapitotul 1~ Inteoducere functionarea intelectuala la nivel structural gi s4 permita astfel 0 generalizare a competenfelor la alte domenii. Pentru Feuerstein, schimbarea structurala se manifesta in formarea de not structuri cognitive, farA s4 ramnd limitata Ja domeniul studiat, care influenteaz4 mecanismele insesi ale gandirii. Prin urmare, pentru anumite abordari, strategiile de a rationaliza vor putea fi invatate independent de continuturile gcolare, iar elevul ar dezvolta moduri de reflectie suficient de generale, putand sa se aplice tuturor domeniilor de raftionament. O serie de studii au incercat s4 evalueze daca PEI are cu adevarat efecte pozitive asupra capacititilor intelectuale global Rezultatele arati cA ,acest program, contrar proiectulu dezvolti capacitéti destul de specifice si nu capacititi generale. Practic, el nu are efect asupra invatirilor scolare sau profesionale” (Huteau si Loaret, 1996). Aceste rezultate deceptionante nu repun in discutie principiul insusi al educabilitatii inteligentei, dar ele araté necesitatea de a viza competente mai specifice in legatura cu disciplinele scolare care creeaz dificultati copilului (abordarea functionala) si de a renunta la programe mai ambifioase, care ar viza modificarea inteligentei ca atare (abordarea structurala). Intr-un articol sintetizand stadiul cercetarilor in domeniul educatiei cognitive, Loarer (1998) pune in evidenta un , tipar de rezultate constant: un efect asupra catorva teste cognitive, dar practic fara efecte asupra achizitiilor gcolare sau profesionale, efecte directe asupra unot sarcini apropiate de cele care au fost invtate, dar nu de reutilizare a principiilor predate in sarcini sau contexte diferite” (p. 149). © cercetare prezentati de Higelé si Dupuy (1996) incearcd, de asemenea, si verifice capacitatile de ,,transfer indepartat” ale subiectilor care au beneficiat de exercitiile propuse in Atelierele Rafionamentului Logic (Ateliers de Raisonnement Logique - A.R.L.). Miza cercetarii este aceea de a pune in evidenta daca operatiile mentale lucrate tn cadrul unor A.R.L (combinatorie, logici a propunerilor, seriere) sunt puse in practicé fn situatii ale vietii cotidiene. Doua situatii de transfer le sunt propuse subiectilor: prima const ina lua o hotrdre fictivé de a cumpara un televizor sau un frigider; in a doua, subiectii vizioneaza un film gi trebuie s4 inteleaga inlantuirea evenimentelor prezentate in poveste. $i in aceasta cercetare, progresele constatate intre pre-test si post-test par slabe, transferul efectudndu-se cu dificultate. Huteau gi colab. (1994) isi incheie cercetarea subliniind dificultatea: ,Se pare cd efectul ARL nu se manifesta decat in situafii apropiate situatiilor de invafare” (p. 5). Aceste cateva exemple dovedese foarte bine c4 abordarile structurale sirau aratat limitele. Din pacate, deci, invatarile efectuate de catre elevi par foarte contextualizate, iar efectele de transfer, limitate. Modelele vizand © modificare structuralé a inteligentei nu corespund, asadar, asteptrilor optimiste ale autorilor lor. ,,S-ar prea c4 ne indreptam spre modele mai putin ambitioase. Schimbarea cognitiva n-ar trebui s4 se axeze pe o ,modificare a738 Ajutorul strategic pentru elevii cu difieultati gcolare structural”, adic& pe o modificare a ansamblului inteligentei subiectului sau pe o modificare a modurilor generale de gandire. Ea ar trebui s& se exercite mai degrabA asupra ameliorarii competentelor intr-un c4mp specific si bine delimitat” (Doudin gi colab., 2001, p. 15). Pentru a intelege bine diferenta dintre o abordare functionala si una structurala — si a intelege limitele acesteia din urma - ne putem gandi Ia jocul de gah. intr-o abordare structurali, se presupune cA jucdtorul de gah dezvoltA competente de memorare, de rationare, de deductie, care il fac global ,mai inteligent”. Am putea, astfel, si-i propunem unui elev cu dificultdti la matematicd s4 invete s4 joace sah, sperand ca acest antrenament fi va ameliora competentele globale de rationament si, prin urmare, in mod conex, capacitatile matematice de a rezolva probleme. Intr-o abordare functional, se considera dimpotriv& ca invita s& joci sah iti permite mai intai s& joci gah. Dac& elevul prezint& dificult&ti in rationamentul matematic, se va prefera s& i se propund si lucreze direct pe probleme de matematic’, aralandu-i-se o procedura de rezolvare eficientA. Dac& elevul este, pe de alti parte, un bun jucator de gah, va putea fi ajutat si descopere legaturi intre cele doud situatii-problema, dar luandu-se in considerare cu luciditate slabele posibilitati de transfer intre cele doud contexte. Aga cum o releva si Nguyen-Xuan (1995), ,existd ansamble de cercetiri care isi propun sal facd pe individ 8 achizitioneze «cunostinte generale» care se spera c4 vor putea fi aplicate unor domenii specifice. De exemplu, se crede c4, dacé oamenii sunt antrenati sd rafioneze pe un material abstract, ei vor dobandi o capacitate de a rafiona care se poate aplica in diverse domenii; aceasta, deoarece subiectul a lucrat pe obiecte abstracte! (...) Aceasta orientare rea dat niciodata rezultate probante” (p. 66). In consecin{i, in aceast& lucrare nu ne propunem s3 aducem solutii pentru a modifica inteligenta la un nivel structural, ci, mai modest, dorim si lucram asupra proceselor cognitive deficitare ale elevului gi s& le facem ‘mai eficiente in sarcini scolare precise. Credem totugi ci aceasté abordare functionala si pragmatica va permite schimbéri importante in reugita gcolara a copilului, Concret, credem c& un copil care a invatat, de exemplu, sé-gi autocontroleze intelegerea in timpul lecturti anui text, a dezvoltat chiar prin acest fapt un comportament mai inteligent gi a invtat sa-gi utilizeze procesele cognitive, in acest context, jn mod mai eficient. Aceasta abordare functionala tinde deci, ia finalul ei, s& modifice profund maniera in care copilul abordeazA sarcinile scolare si, prin urmare, s& dezvolte global la el demersuri intelectuale mai eficiente. Prin demersul propus in aceast& lucrare, noi privilegiem astfel 0 abordare functionala a ajutorului cognitiv.