Caracteristicas ¢ lave de las escuelas efectivas3, Ambiente de aprendizaje El ethos*de una escuela estd ceterminado en parte por la visién, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempefian los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las caracterist- cas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo, 4) Atmésfera ordenada Es mis probable que las escuelas con éxito sean lugares tranguilos en vez de sitios cadticos, Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener tun clima ordenado y orientado al trabajo.”* Mortimore ef al (1988a) también sefialaroa que estimular el autecontral entre osalumnos puede funcionar como un efhas positive en el aula, y ademés explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentracién de los alumnos. Lo Nom detrducir tafe it gue eer manera vars mores y dg deca income. ‘A Rite eta, 18; Hy, I Lif, 1983 Fin, 1984; Lips, 188; Won y Coron, 188, 25, NorthWest Regal Bdvatoal bora rk, 19 26 Webs, Ms Sting y Hera, Brockorer al 19% Emons, 179, IR); Rater fol, clean ad, 180; Light, 183,Lacenscianea yl aprendzje como cnt dela actividad solar que la investigacién en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan més efectivas al volverse més ordenadas, sina que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita la investigacién del holandés Schweitzer (1984), quien llegé a la conclusién de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulaciGn del aprendizaje estaba relacionado con los logros académicos de los alumnos. La forma més efectiva de estimular el orden y direccién entre los alumnos es reforzar buenas practi- cas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforgamiento positivo). B) Anbiente de trabajo atractivo La investigacién sobre efectividad escolar sugiere que el medio fisico de una. escuela también puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter etal (1979) encontraron que mantener una escuela en buen. estado producia normas més altas de desempetio académico y comporta- rmiento.” Rutter (1983) sugirid dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el énimo, mientras que los cedificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Mortimore et al (1988a) también sefialaron la importancia de crear un am- biente fisico placentero, que incluya la exhibicién del trabajo de los nifios.4, La ensejianza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar Los propésitos basicos de las escuelas som la ensefianza y el aprendizaje. Esta parecerian ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigaciéx sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concen tran en su propésito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de k escuela es evidentemente interdependiente de la ensefhanza efectivaen elaula Conclusiones similares sobre la importancia de la ensefianzay el aprendizaje: 1 Fablanty Bante, 175; Chan, 67Teciprocas de apoyo y respeto.” Esto también es resultado de que los maestros compartan ideas, observandose y retroalimentandose mutuamente, aprendien- do unos de otras y trabajando juntos para mejorar el programa de ensefianza.* 3. Ambiente de aprendizaje El ethos*de una escuela est determinado en parte por la visién, los valores, los objetivos de los maestros, fa forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempefian los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las caracteristi- cas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo. a) Atmésfera ordenada Bs mas probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de sitios casticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener tun clima ordenado y orientado al trabajo Mortimore # al. (1988a) también sefialaron que estimular el autccontrol entre los alumnos puede funcionar como tun etfas positivo en el aula, y ademas explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentracién de los alumnos, Lo * Nota de traducci6n: Ets rae griegn que se refiere a maneras, valores morales y cidigos de lo comecto eincorrecto. ‘4 Runes tal, 179, Wynn, 1980, Light, 1983; Finn, 1984; Lips, 1984; Wison y Corcoran, 1988 35 ‘Noth Wet Regional Educational Laborasay ni}, 19%, 26 Weber, IT; Stallings y Hente, 178; Brookover et al, 17, Edmonds, 197,181; Rater oa 197%; Coleman e 4, 1982; Lightfoot, 198,de estimular el orden y direccién entre los alumnos es reforzar buenas practi‘ cas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforgamiento positiee. b) Ambiente de trabajo atractivo La investigacién sobre efectividad escolar sugiere que el medio fisico de una escuela también puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de log alumnos. Rutter «t al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen| estado producia normas més altas de desempefio académico y comporta} miento.” Rutter (1983) sugirié dos explicaciones para esto: las condiciones de| trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el énimo, mientras que log edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Mortimore ef ai (1988a) también sefalaron la importancia de crear un am biente fisico placentero, que incluya la exhibicién del trabajo de los niios. 4, La ensefianza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar Los propésitos basicos de las escuelas son la enseftanca y el aprendizaje. Es parecerian ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigaciés sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concen} tran en su prop6sito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de l escuela es evidentemente interdependiente de la ensefianza efectiva en el aul Conelusiones similares sobre la importancia de la ensefianza y el aprendizaje onto HEME, Phapoe eee Una serie de estudins, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del énfasis acadé- mico: Por la opiniéa de maestros y alumnos,* por altos niveles de trabajo de los. alumnos en el aula" por la asignaciGn regular y calificacién de tareas para la casa,” y por la veriticaci6n, por parte del personal de mayor rango, de que esto se esti llevando a cabo. Las investigaciones" han sefialado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, asi como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos. Namerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que las escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el “dominio del con- tenido académieo” como un aspecto importante de sus programas de ensefian- za." En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia. del acceso universal al GCSE, y el énfasis que se da en excuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y Tomlinson (1989) también han sefialado las politi- cas de acceso alos eximenes de admisién como una caracteristica clave de efec- tividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994) reportaron que el énfasis académico (incluyendo asignacién regular y seguimiento de tareas para la casa) y Ia alta proporcién de acceso al examen de admisin GCSE parecen ser caracteristicas de las escuelas secundarias con una mayor efectividad académica. Un factorimportante que infaye en el énfassacadémico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al, (1994) han demastrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimienta con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en reas como la ciencia. Un conocimiento adecuado se conside- 3 Neil iy, 216.como un requisito previo necesario {aunque por si mismo no essuficiente) para| Ia ensefianza y el aprendizaje efectivos, En estudios de caso que contrastan escue_ las secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al| (1994) reportaron que las escuelas no efectivas haban estado sujetas a frecuentes} cambios de maestros y a escasez de personal académico en asignaturas especiali- zadas, situacién que se consideré como una barrera para la efectividad. ‘También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennet (1992) demostré amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alum nos de la misma clase como en escuelas diferentes, De igual manera, el trabajo de Tizard ef al (1988) en preescolar mostré gran diferencia entre escuelas clases sociales, en Io que respecta a lo que se les ensefié a nifios de la mism: edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias en matricula. Esto investigadares insistieron en la importancia de la cobertura del programa: “es claro que los logrosy el adelanto dependen de manera crucial de que a los nifi se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especificas o no” (p. 172). ¢) Enfogue en el aprovechamiento Algunos investigadores han exeminado, como una medida del énfasis co, el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alum: nos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas igual que algunos articulos, han mostrado que el poner énfasis en la obtencién habilidades bésicas, es decir, un “enfoque basado en el aprovechamiento” influye positivamente sobre la efectividad escolar. El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para las escuelas primarias 0 en resultados de los examenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas secun arias, convirticndo a los factores asociados con este enfoque en profeci autocumplidas, Esto es particularmente cierto al cxaminar los resultados 48 Brookovery Lean, 179; Brochover eal, 197%; Veneaky y Winfield, 179; Ghena, W081; Edmonds, 1979, 198 ‘Schiele. 184,(Caracteitics clave de lr culos fictisas nados con el nivel de una clase, pero es menos problematico cuando se analiza el efecto de un compromiso compartidopor toca la escuela con este tipo de enfoque. De modo que mientras un enfoque hacia la enseftanza y el aprendizaje es el elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes dngulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quier al revisar un ammpliorango de publ- caciones internacionales sobre efectividad escolar, concluyé que el tiempo de aprendizaje efectiva es uno de los tres factores tinicos para los cuales existe “confirmacién para la muiltiple investigaciim empirica”. Considerd cuatro as- pectos relevantes: tempo institucional dedicado al aprendizaje (duracién del dia/semana/afio escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisién institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias, Si bien esa tipologia tal vez no capla en su totaidad la esencia del “enfoque sobre la ensedianza y el aprendizaje”, proporciona un marco de referencia dl para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones précticas, 4, Ensefianza con propésite De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de laensefianza esun elemento central de la escolaridad efectiva, Desde luego, esto esta deter- minado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratacién y reemplazo de maestros juega un papel importante en. el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actian conforme al total de su potencial, y \os estilos y estrategias de ensefian- za son factores importantes relacionados al progreso de los alumaos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observacién directa”, Ja ensefianza es una actividad pibblica y, por tanto, es més facil de describir y ct Ne anenit ® Fennat a(umacrsicas eine de a rule tras ‘has easos esto requiere flexibilidad por parte de los maestvus para modifica y adeptar sus extias de enseftanza** 6, Expectativas elevadas Una de las principales caracterstces de las escuelas efectivas! se refiere a la existencia de expectativas positivas acerca del aprovechamiento de los est liantes,partcularmente por parte de las maestros, per también enie ls alam- nos y sus padres. Sin embargo, debe tenerse cuidado al intespretar la relacién entre expectativas y logros, puesto que el proceso causal puede revertir su rela- cia es decir, un aprovechamiento elevado puede incrementar el aptimismo entre los maestrus. No cbsiante, el peso de la evidencia sugiere que si los maes- trosestablecen atosestindares paralos alumnos, les hacen saber lo que se expe- ‘ade ellos para alcanzar dichos niveles,y les proved lecciones con un desafio intelectual que correspond & estas expectativas, la repercusion sobre ls logros puede ser considerable. For otro lado, es un hecho que la bajas expectativas de Getto tipo de esatiante han sido identificadas como wn factor importante de sa bajo rendimiente en escuelas de zonas urbanas marginadas.” 4) Expectativas globaliselevadas (Gran cantidad dé estudios y articulos publicados en varins paises han demoatra- do una fuerte relaciGn entre las alas expectativas y el apeendiaje efectivo.® Las expectativas elevadas también se han descrito como wna “caracteristica crucial de virualmente wes las escuelas excepcionalmente efectivas descritas en esti 16 Arm iS 18 18 Used Sates Depart of eon, Rt 5 ie, 5 Tima al, 106 roche 9%; Edd, WB; a a, Cai, WB, Sc, HE; Suing a4; United Soe Deparment of Ect NY; Tid a, 28 Morice al, UO Sere, Sly Fk Cal, 109 Sonos te, 9.dios de caso” El punto importante en lo que se refiere alos maestros es que las ‘bajas expectativas van de le mano con una sensacign de falta de control sobre las dificultades de los alumnos, y una actitud pasiva hacia la ensefianza, Las altas expectativas corresponden a un papel mas activo por parte de los maestros, al ayudar a los alumaos a aprender, asi como a un fuerte sentido de eficacia* Al igual que la mayorfa de los Factores identifirados en este reporte, las allas expectativas por si solas no pueden hacer mucho para elevar la efectivi dad. Es més probable que sean operables en un contexto donde exista un] énfasis importante en el logro académico, en donde se evalie frecuentemente| y exista un ambiente ordenado, conducente al aprendizaje. Adicionalmente, las expectativas elevadas son mais efectivas cuando son parte de una cultural general de la escuela, la cual involucra a todas las personas por igual. Por ejemplo: euando el director(a) tiene altas expectativas en el compromiso de] todos los maestros para el desempefio de sus labores:* 4) Comunicacton de expectativas Las expectativas no actlian directamente en el desempeiio del extudiante, sino través de la actitud del maestro hacia los alunos, con el consiguiente efecto et ss autoestima.** Las expectativas pueden ser influidas por factores ajenos a habilidad observaca 0. os logros teales de los menores. Por ejemplo, Mortimor tal (19882) encontraron que los maestros tenfan expectativas ms bajas Jos alumnos nis jOvenes de la clase y para aquellos de clase social mis baja, cuando se tomaba en cuenta el aprovechamiento de los nifios en areas co lectura y matemuticas, Peto incluso si los maestros no creen en la posibilidad. éxito, transmitir la conviecién de que se puede elevar el rendintiento pu ‘SB Levin y Lect, 190, 33. Matinee, SK Amex tl, 16. 5 Muy, 288 St Bedai sven ae Alas cela Gena tener un efecto poderoso. Es necesario que los maestros revisen sus creencias.0 valores, asf conro su comportamiento, para asegurarse de que esto suceda También debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el éxito demostrado juega un papel critico.* Refor zar el Exito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para eo: municar altas expectativas (ver el factor 7 Referznmiendo pasitivo), ¢) Desafio intelectual Una causa comin del bajo aprovechamiento de los alumnos es laincapacidad de estimularlos. Por otra lado, cuando las escuelas ponen allas expectativas en sus alumnos precuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, leceiones que los desafien intelectualmente en todas susclases. Varios estudios hhan demostrado que este enfoque esté asociado a una mayor efectividad. ‘Una investigaciéa britanica aport6 importantes hallazgos que ayudan a explicar las procesos a través de los cuales las expectativas producen efecto, Tizard at al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenian una gran influencia sobre el contenide de las leceiones, lo cual, en gran parte, explicabn las diferencias en el programa entre clases con matricula similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadlémicas, sino también por el gra- doen el cual era “un placer ensefiar aun nifioo aun grupo". El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas em los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientes para su trabajo y desempeiia Mortimore sf al (1988a), en su estudio sobre los primerns afios de la es- cuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimula- dos y desafiadas, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la im- portancia de quelos maestros usaran mis preguntas y afirmaciones, estimulando. SP en, 1, SR Wilton y Conecean, 18,‘ecient pari los alumnos.a “usar su imaginacién creativa y su poder para resolver proble- mas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden més elevada, en escuelas primarias efecti vas, mencionando en particular la comprensién de lectura y la resohucién de| problemas matematicos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citarom uns gran cantidad de estudios con resultados similares,9. Derechos y responsabilidades de los alumnos Un hallazgo comin en la investigacién sobre escuelas efectivas es que pueder obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestim: de los alumnos, cuando éstos tienen un papel activo en la vida de la escuela cuando se les otorga una parte de la responsabilidad sobre su aprendizaje. a) Elevar la autoestima del alumno Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trai dado por los demés y son un facior principal para determinar el rendimien 105% En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros 50 expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alura nos; el grado en que se les concede respeto y éstos se sienten comprendidos; los esfuerzes que las maestros hacen para responder a las necesidatles perso- nales de cada estadiante. Trisman ef al (1976) encontraron que la relacién arménica estudiante-maestro tiene una influencia benéfica sobre los resulta- dos, y otros estudins han demostrado que una relacién positiva maestro-abum- no es una dimensién unida al éxito.* Mortimore ef af (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alum- nos, y cuando les demostraban atencién individual, Se le puede car énfasis a las relaciones maestro-alumno fuera del aula. ‘Los estudios britanicas en escuelas secundarias han encontrado que cuando habia actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,” y cuando los alurnnas sentian que padian consultar a los maestros sobre proble- mas personales,” se daban efecias positivos en los resultados,8) Pasicones de responsabilidad Los estudios britdnicas han demostrado los efectes positivas tanto en el com- portamiento de los alumnos como en el éxito en los examenes, a través de darle a una alta proporeién de estudiantes posicianes de responsabilidad en el sistema escolar. Esio les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.* «) Control del trabaja ‘Algunos estudios han demostrado que cuando los alurnnos respanden bien al dirseles mayor control sobre Ia que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultaries, aun a nivel de primaria.” Un estudio briténico sobre es- iver ete, 197; Celerant ab, 1983 Light, 1; Lips, 1964 30 utr tal, 197%, Seu y Tomi, 8. 1 ‘Be tal, TE ineword y Baten 157; Reads oa, 1598 Reynold y Muga, 877; Rater tl, 22, TS wae, 1974; Beookower eal, 1973, -cuelas primarias demostrd que se producen efectos positives cuando se esti mula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde,