Professional Documents
Culture Documents
دراسات في التكامل النفسي
دراسات في التكامل النفسي
ﺗﺄﻟﻴﻒ
ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد
ﱠ
إن ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻫﻨﺪاوي ﻏري ﻣﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ آراء املﺆﻟﻒ وأﻓﻜﺎره ،وإﻧﻤﺎ ﱢ
ﻳﻌﱪ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ آراء ﻣﺆﻟﻔﻪ.
ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﺻﻮرة اﻟﻐﻼف ُﻣ َﺮ ﱠﺧﺼﺔ ﺑﻤﻮﺟﺐ رﺧﺼﺔ
املﺸﺎع اﻹﺑﺪاﻋﻲ :ﻧ َ ْﺴﺐُ ا ُملﺼﻨﱠﻒ-ﻏري ﺗﺠﺎري-ﻣﻨﻊ اﻻﺷﺘﻘﺎق ،اﻹﺻﺪار .٤٫٠ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق
اﻷﺧﺮى ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ.
7 ﺗﺼﺪﻳﺮ
9 -١املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
33 -٢اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
51 -٣ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
73 -٤اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
89 -٥ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ
101 -٦ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
115 -٧اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ
127 -٨اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
139 -٩ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
157 -١٠ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ
169 ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
ﺗﺼﺪﻳﺮ
ﻈﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ إن اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﺘﻀﺎد ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻨ ﱢ
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺎول ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ .واملﻌﺎﻧﻲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ
ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﻜريﻧﺎ ﺗُﻜﻮﱢن ﰲ اﻟﻌﺎدة أزواﺟً ﺎ ،ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻄﺮﻓﺎن ﰲ ﻛﻞ زوج ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ
آن واﺣﺪ ،ﻓﺎﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻳﺘﺤﺪﱠﺛﻮن ﻋﻦ املﺘﺼﻞ واملﻨﻔﺼﻞ ،ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻀﺎد ﰲ ٍ
واﻟﱰﻛﻴﺐ ،ﻋﻦ اﻟﻌﻠﺔ واملﻌﻠﻮل ،ﻋﻦ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ،ﻋﻦ املﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن ،ﻋﻦ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻨﻔﺲ،
ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻵﻟﻴﺔ واﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي … إﻟﺦ.
ﻏري أن اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻳﺤﺎول داﺋﻤً ﺎ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ داﺋﺮة ﺟﺎذﺑﻴﺔ ﻫﺬه اﻷزواج ،ﻻ ﺑﺘﺠﺎﻫﻞ
أﺣﺪ اﻟﻄﺮﻓني وإﺑﺮاز اﻵﺧﺮ ،ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﰲ ﺻﻮرة ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ املﻌﺎﻟﻢ
ً
ﺷﻜﻼ ﺗﺄﻟﻴﻔﻴٍّﺎ ﻳﻜﻮن ﰲ اﻵن وﺣﺪه ﺑﻨﺎءً ﺟﺪﻳﺪًا ﻟﻠﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﻣ ًﺰا ﻟﻼﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷوﻟﻴﺔ
اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ املﻘﺒﻠﺔ ،وﻣﻦ أﻫﻢ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬه
اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ.
ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ،وﺗﻜﺎﻣﻞ ﰲ املﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻏري أﻧﻨﺎ ﻛﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ﻋﻦ
ﻧﺸﺎط اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻗﱰﺑﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ً
ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼل واﻟﺘﻔ ﱡﻜﻚ. ﺗﻌﻘﺪت ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ وأﺻﺒﺤﺖ أﻛﺜﺮ ﱠ
واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻮﻳﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺪور ﺣﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺜﻼﺛﺔ.
وﻗﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ أن ﻧﴩ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻷﺑﺤﺎث ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ،وﻫﻮ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺰال
ً
ﺧﺎﺻﺔ وأن املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﺗﺘﺴﻊ داﺋﺮة ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺑﻔﻀﻞ ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﻘﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ،
ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ وﺟﻮﻫﻪ ،وﻧﺸﺄة
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﻄﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﻣﺎﺗﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺗﻨﻮﱡع املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،ﻟﻬﻮ أﻛﱪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ.
أﻳﻀﺎ ﺑﺤﻮﺛًﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻢ ﻳﺴﺒﻖ ﻧﴩﻫﺎ :اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ ً وﻳﺤﻮي اﻟﻜﺘﺎب
اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ،ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ ،ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ
واﻟﱰﺑﻴﺔ .وﻗﺪ أﺿﻔﻨﺎ ﻋﺪة ﺻﻔﺤﺎت إﱃ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻦ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ
ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ.
وﻧﺮﺟﻮ أن ﺗﺜري ﻗﺮاءة ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺨﺘﻔﻲ ﺻﻮرة اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎﺗﻪ وراء اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ
املﴪﻓﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ.
ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد
8
اﻟﻔﺼﻞ اﻷول
ﻻ ﻳﻬﺘﻢ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ وﻗﺎﺋﻊ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ وﻗﺎﺋﻊ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺮﺑﻄﻬﺎ
ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ،وﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻌﻠﻤﻲ ملﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ إﻻ ﺑﺈدﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ
اﻟﻌﻼﻗﺎت أو ﻣﻦ اﻟﴩوط املﺘﻼزﻣﺔ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﰲ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ املﺮاﺟﻊ ،وﻣﻮﻗﻒ اﻟﻌﺎﻟﻢ
ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻤﻮﻗﻒ املﺴﺘﻜﺸﻒ اﻟﺠﻐﺮاﰲ اﻟﺬي ﻳﻌني ﻋﲆ اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺒﺤرية اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺸﻔﻬﺎ
وﻣﻮﺿﺤً ﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤرية وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء ﱢ ﻣﺒﻴﱢﻨًﺎ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻊ أﺧﺮى ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ،
ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤرية.
وﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺎﻟﻢ أﺑﺪًا ﺑﺼﺪد واﻗﻌﺔ واﺣﺪة ﻣﻨﻌﺰﻟﺔ ،ﺑﻞ ﺑﺼﺪد ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ،
وﻟﻴﺲ وﺟﻮد اﻟﻮاﻗﻌﺔ املﻨﻌﺰﻟﺔ ﺳﻮى وﺟﻮد اﻓﱰاﴈ ﻣﺠﺮد .وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ
اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺼﺪد ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﻏﺮاض
اﻟﺘﻲ ﻳُ ْﺮﻣﻰ إﻟﻴﻬﺎ ،ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﲇ ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ املﺒﺎﴍ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ
ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ املﺮء ﺧﻼل ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ،وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ أﺑﺴﻂ ﺻﻮره ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ
ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ،واﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎق ﻣﺎ ﻳﻌﺎﻟﺠﻪ ﻣﻦ أﻣﻮر ﰲ ﻧﻮاﺣﻲ
ﻧﺸﺎﻃﻪ املﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﻳﻜﻮن ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ اﻟﻌﺎدة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻨﺎﻓﻊ واﻟﻀﺎر؛ ﻟﻴﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ
ﴎﻳﻌً ﺎ ﻣﻨﺘﺠً ﺎ .وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺌﻬﺎ املﺮء ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ
ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﻟﻠﻤﻮﺟﻮدات واﻟﺤﻮادث ،وﻛﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ ً اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ،ﻓﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ
املﻮﺟﻮدات أو ﻣﻦ اﻟﺤﻮادث ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴري واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ،ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ
اﻟﺠُ ﻤَ ﻞ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﻤﺘﻜﻠﻢ أﻧﻬﺎ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ ﻣﻦ
وﻗﺎﺋﻊ أو ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮﱠره ﻣﻦ ﺣﻮادث.
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻏري أن اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺠﺎرﻳﺔ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻟﺘﻔﺴريات
اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ ،ﻳﻨﻘﺼﻬﺎ اﻟﺸﻤﻮل اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻪ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ
ﻣﺒﺎدئ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ املﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬاﺗﻴﺔ املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻘﺼﻬﺎ
ﻷن ﺗﺼﺎغ ﺻﻴﻐﺔ َﻛﻤﱢ ﻴﺔأﻳﻀﺎ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻌﻠﻤﻲ املﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻗﻮاﻧني ﻗﺎﺑﻠﺔ ْ ً
رﻳﺎﺿﻴﺔ ،واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﺿﺤﺔ ،ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﻠﻮم املﻮﺟﻮدات اﻟﺤﻴﺔ ﻛﻌﻠﻢ اﻟﻨﺒﺎت
ﺑﺘﻌﻘﺪ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ إذا ﻗﻴﺲ ﺑﺒﻨﺎء اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺠﺎﻣﺪة، ﱡ وﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﻮان؛ ﻷن اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﺗﻤﺘﺎز
ﺷﺎﻣﻼ ،وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ٍ
ﻛﺎف ﻋﲆ ﺗﻘﺪﱡم ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ أو ً وﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻋﺎﻣٍّ ﺎ
ﻄﺮدة ﺛﺎﺑﺘﺔ ،أﻣﺎ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻬﻲ — وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ ﻋﲆ إﻣﻜﺎن ﺗﻘﺪﱡﻣﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣ ﱠ
وﺻﻠﺖ إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻨﻈﺎم — ﻻ ﺗﺰال ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻠﺘﻀﺎرب اﻟﻘﺎﺋﻢ
ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني
ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺟﻨﺎس واﻷﻧﻮاع ،وﻳﺮﺟﻊ اﻟﺘﻔﺎوت املﻼﺣَ ﻆ ﺑني ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺠﺎﻣﺪة وﺗﺼﻨﻴﻒ
اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻗﺔ إﱃ أن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﻮاﻣﺪ أﺑﺴﻂ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺣﻴﺎء وأﻛﺜﺮ
ﺛﺒﺎﺗًﺎ ،ﻓﺎﻟﺠﺎﻣﺪ ﻻ ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻲ ﻳﻨﻤﻮ ،اﻟﺠﺎﻣﺪ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺰﻳﺎدة واﻟﻨﻘﺼﺎن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ
اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح دون ﺗﻘﻴﱡﺪ ﺑﻘﻮاﻧني ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ،ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻲ ﻻ ﻳﺰداد إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ
ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺸﻜﻠﻪ وﺑﻨﺎﺋﻪ ،وﰲ ﺣﺪود ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻌﻴﱢﻨﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ،وإﻻ اﺧﺘ ﱠﻞ اﻟﻨﻈﺎم
اﻟﺤﻲ وﻇﻬﺮ املﺮض 1 ،وﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﻋﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﻘﺎل ﺑﺎﻷﺣﺮى
أﻳﻀﺎ ﻧﻈﺎم؛ أي أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني ﻋﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ ً
ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺬﻫﻦ وﺑﻨﺎﺋﻪ ،وﻫﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﻧﺸﺎط ،أي أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﱢ
ﺗﻌني ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪﱡم ،ﻣﺸرية إﱃ ﺗﺂزر اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮﱢم اﻟﻮﺣﺪة وﻇﻴﻔﻴﺔ ﱢ
اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢن اﻹﻧﺴﺎن ،وإﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﺗُﻌِ ني ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ
واﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﲆ ﻛﺸﻒ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺻﻠﺔ
ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺴﺒﻘﻬﺎ وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ.
ﻓﺎﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺧﻄﻮة أوﱃ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ ،وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ
ﻃﺮاد اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﻤﺪى اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ ،ﻛﻤﺎ أن ا ﱢ
ﻳﻌني ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎﻟﻢ املﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﺪوره ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺬي ﱢ
.Youssef Mourad: Structure fondamentale de l’organisme vivant 1ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب – ﺟﺎﻣﻌﺔ
اﻟﻘﺎﻫﺮة ،املﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎﺑﻊ ،ﻳﻮﻟﻴﻮ ١٩٤٤م.
10
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ﻓﻴﻪ ،ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻧﻈﺮ املﻨﻄﻘﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻨﺎول ﰲ ﺗﻔﻜريه ﺳﻮى املﺠﺮدات،
ﻓﻴﻘﻮل :إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ دور ﻋﻘﻴﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻪ .اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﻨﺎك
ً
ﻣﺘﺒﺎدﻻ ﺑني اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ وﺑني ﺗﻘﺪﱡم املﻌﺮﻓﺔ ،ﻓﺎزدﻳﺎد اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻹﻃﺎر ﺗﻌﺎوﻧًﺎ
اﻟﻘﺪﻳﻢ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻵﻓﺎق وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺪﻳﺪة،
وﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﻋﻨﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻤﻬﻴﺪًا ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ
اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ املﻘﱰح.
11
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻛﻠﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﻓﻬﻮ ﻣﻀﻄﺮ ﺑﺤﻜﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺤﺜﻪ وﻣﻨﻬﺠﻪ إﱃ أن ﻳﻌﺰل وﻳﻔﺼﻞ ،ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ
ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺰل وﻻ ﻓﺼﻞ ،وأن ﻳﻀﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﻣﻮ ًرا إﱃ ﻏريﻫﺎ ﻣﺮاﻋﻴًﺎ ﻓﻘﻂ أوﺟُ ﻪ
ﻣﻬﻤﻼ اﻟﻔﻮارق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺸﺎﻋﺮ أو اﻷدﻳﺐ إﺑﺮازﻫﺎ ً اﻟﺸﺒﻪ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ،
ووﺻﻔﻬﺎ؛ وﻟﻬﺬا ﻳﺒﺪو ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻌﻴﺪًا ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻷدﺑﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻت
اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ؛ ﻓﻠﻐﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﺟﺎﻓﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﺴﻴﻐﻬﺎ اﻟﺬوق؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮدة ﻣﻦ ﱡ
اﻟﺸﺤْ ﻨَﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻔﻴﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﺎﻋﺮ واﻷدﻳﺐ ،وﻟﻜﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ
ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح ملﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ،ﻏري أن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻻ ﺗﺰال ﻣﺴﺘﻤﺪﱠة ﻣﻦ
اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ،وﻟﻜﻦ اﻟﻌﺎﻟِﻢ ﻳﺤﺎول ﺗﺤﺪﻳﺪ دﻻﻟﺔ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺰول اﻟﻠﺒﺲ ،وﺑﺤﻴﺚ
ﻣﺜﻼ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻵﺗﻴﺔ :ﺷﻌﺮﻣﻌني أو ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،وﻟﻨﺄﺧﺬ ً ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻠﻔﻆ رﻣ ًﺰا ملﻌﻨﻰ ﱠ
وأﺣﺲ وأدرك ،ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ املﱰادﻓﺎت ،واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺗُﻌ ﱠﺮف ﺑﻪ ﻫﺬه
ﱠ
وأﺣﺲ اﻟﴚء ﱠ
وﺣﺲ أن ﺷﻌﺮ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎه ﻋﻠﻢ أو أﺣﺲ ﺑﻪ، اﻷﻟﻔﺎظ ﰲ ﻗﻮاﻣﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ؛ ﻓﻨﺠﺪ ﱠ
وﺑﺎﻟﴚء ﻋﻠﻤﻪ وﺷﻌﺮ ﺑﻪ وأدرﻛﻪ ،وأدرك املﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠﻤﻬﺎ ،أدرك اﻟﴚء ﺑﺒﴫه رآه ،وﺗُﻌ ﱠﺮف
املﺪارك ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺤﻮاس ،واملﺸﺎﻋﺮ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺤﻮاس ً
أﻳﻀﺎ.
أﻣﺎ إذا رﺟﻌﻨﺎ إﱃ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮى أن ﻛﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻦ ﻫﺬه املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺜﻼﺛﺔ
ﻳُﻤﺜﱢﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜﱪى ،ﻓﻴُﻌْ َﻘﺪ ﻓﺼﻞ ﰲ اﻟﺸﻌﻮر consciousness
ودرﺟﺎﺗﻪ ،ﺛﻢ ﻓﺼﻞ آﺧﺮ ﰲ اﻹﺣﺴﺎس ،sensationوﻓﺼﻞ ﺛﺎﻟﺚ ﰲ اﻹدراك ،preception
وﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻳ ُْﻘ َ
ﺼﺪ ﺑﺎﻹدراك إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ2 .
12
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
وﻫﻨﺎك ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻧﻔﺴﻴﺔ أﻋﻢ ﻣﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻴﺴري ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ،ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ
أوﻻ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﻈﺎﻫﺮ واﻟﺒﺎﻃﻦ ،ﺛﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺒﺎﻃﻦ املﺎدي واﻟﺒﺎﻃﻦ اﻟﻼﻣﺎدي ،وﺗﺘﻤﺜﱠﻞً
اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﻈﺎﻫﺮ املﻠﻤﻮس واﻟﺒﺎﻃﻦ ﻏري املﻠﻤﻮس ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﺴﺪ واﻟﻌﻘﻞ ،أو ﺑني
ﺿﻌﻒ ﺿﻌﻔﻪ ،وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻘﺎل ﻓﻘﻂَ : ﺿﻌﻒ اﻟﺠﺴﺪ أو َ ﻣﺜﻼُ :
اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻨﻔﺲ ،ﻓﻴُﻘﺎل ً
اﻟﺮأي واﻟﻌﻘﻞ 3 ،ﻛﺄن ﻫﻨﺎك اﺷﱰا ًﻛﺎ ﺑني اﻟﺠﺴﺪ واﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻤﺎﻳﺰ اﻟﻮاﺣﺪ ﻋﻦ
اﻵﺧﺮ ،وﻣﻴﱠﺰت اﻟﻠﻐﺔ ﺑني اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺑﺬاﺗﻬﺎ وﻟﺬاﺗﻬﺎ دون أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ وﺣﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎﻫﺎ دﻻﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ،ﻓﻘﺪ ُﻣﻴﱢﺰ ﺑني اﻟﺼﻴﺎح وﻫﻮ رﻓﻊ اﻟﺼﻮت
ﺑﻤﺎ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻪ واﻟﻨﺪاء وﻫﻮ رﻓﻊ اﻟﺼﻮت ﺑﻤﺎ ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ4 .
أﻳﻀﺎ ﺑني اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﱪﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ وﺑني آﺛﺎرﻫﺎ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ وﻣﻴﱠﺰت اﻟﻠﻐﺔ ً
ﻣﺜﻼ أن اﻟﻜﺂﺑﺔ أﺛﺮ اﻟﺤﺰنﻛﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﺬي ﻳﻘﻮﱢي ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ،ﻓﺎﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺤﺰن واﻟﻜﺂﺑﺔ ً
ً
ﺗﺤﻠﻴﻼ اﻟﺒﺎدي ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ 5 ،وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻛﺜرية ﰲ ﻟﻐﺘﻨﺎ ،وﻟﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻛﺜﺮ اﻟﻠﻐﺎت
ﻷوﺟﻪ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺒريات.
ﻳﺮﺟﻊ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﱃ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻗﻮى اﻟﻨﻔﺲ ،أو ﻛﻤﺎ ﻧﻘﻮل ﻣﻠﻜﺎت
اﻟﻨﻔﺲ ،facultés de l’âmeوﻛﺎن ﻳُﺮﺑَﻂ ﻋﺎدة ﺑني اﻟﻘﻮى وﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﺠﺴﻢ ،ﻓﻴﻘﺴﻢ
أﻓﻼﻃﻮن اﻟﻨﻔﺲ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم :اﻟﻌﻘﻞ nousوﻣﺮﻛﺰه ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ،اﻟﻘﻮة اﻟﻐﻀﺒﻴﺔ thumos
وﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﺼﺪر وﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ اﻟﻘﻠﺐ ،واﻟﻘﻮة اﻟﺸﻬﻮاﻧﻴﺔ épithumiaوﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻄﻦ.
وﻗﺪ ذﻛﺮ اﻟﻐﺰاﱄ ﻧﻔﺲ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ وﻟﻜﻦ ﺑﺄﻟﻔﺎظ أﺧﺮى ،ﻓﺬﻛﺮ اﻟﻘﻮة اﻟﺮﺑﺎﻧﻴﺔ )اﻟﻌﻘﻞ(
واﻟﻘﻮة اﻟﺴﺒﻌﻴﺔ )اﻟﻐﻀﺐ( واﻟﻘﻮة اﻟﺒﻬﻴﻤﻴﺔ )اﻟﺸﻬﻮة(.
ﻏري أن أﻓﻼﻃﻮن ﻟﻢ ﻳﺪرس اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ دراﺳﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ،ﺑﻞ ﺿﻤﻦ دراﺳﺘﻪ
ﻟﻠﻜﻮن ﺑﺄﺟﻤﻌﻪ ،وﻟﻴﺴﺖ دراﺳﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺳﻮى ﻓﺮع ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ،وﺑني ﻋﺎﻟﻢ املﺤﺴﻮﺳﺎت
ﻛﻤﺎ ﻳﱰاءى ﻟﻨﺎ وﻋﺎﻟﻢ املﺜﻞ اﻟﺬي ﻳﻜﺘﺸﻔﻪ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺗﻮﺟﺪ ﺻﻠﺔ ﻫﻲ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻟﺘﻲ
13
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻫﻲ ﻣﺒﺪأ ﻛﻞ ﻧﻈﺎم وﻛﻞ ﺣﺮﻛﺔ وﻛﻞ ﺣﻴﺎة وﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ،وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﺗﻨﺴﻠﺦ
اﻟﻨﻔﻮس اﻟﻔﺮدﻳﺔ.
ﻓﻼ ﺗﺠﺪ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ أﻓﻼﻃﻮن ﻋﻠﻤً ﺎ ﻟﻠﻨﻔﺲ ﻣﻤﻴ ًﺰا ﻣﻦ ﻏريه ﻣﻘﺼﻮ ًرا ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ
اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ6 .
أﻣﺎ ﻣﺆﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻬﻮ أرﺳﻄﻮ ،ﻏري أﻧﻪ اﻋﺘﱪه ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة ،وﻳﻤﻴﻞ
اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ إﱃ إدﺧﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ داﺋﺮة ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة.
ﻈﻤً ﺎ ملﻠﻜﺎت اﻟﻨﻔﺲ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ،وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻋﲆ ً
ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﻣﻨ ﱠ وﻧﺠﺪ ﻋﻨﺪ أرﺳﻄﻮ
اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني وﻇﺎﺋﻒ املﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺑني وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.
وﻇﺎﺋﻒ املﻌﺮﻓﺔ وﻫﻲ ﻗﺴﻤﺎن :ﺣﺴﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ اﻹﺣﺴﺎس واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﱡﻞ وﺗﺪاﻋﻲ
املﻌﺎﻧﻲ ،وﻋﻘﻠﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ املﻌﻨﻰ اﻟﻜﲇ واﻟﺤﻜﻢ واﻻﺳﺘﺪﻻل.
وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻔﻌﻞ وﻫﻲ ﻗﺴﻤﺎن :ﺣﺴﻴﺔ وﺗﺸﻤﻞ املﻴﻮل واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻷﻫﻮاء ،ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻫﻲ
اﻹرادة اﻟﺤﺮة.
ﻇﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﺘﺒﻌً ﺎ ﰲ اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺣﺘﻰ ﺟﺎء دﻳﻜﺎرت ﻓﺎﺳﺘﺒﺪل ﺑﻪ ﺗﻘﺴﻴﻤً ﺎ
آﺧﺮ ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﻋﲆ دراﺳﺔ أﺣﻮال اﻟﻨﻔﺲ أو ﻇﻮاﻫﺮﻫﺎ ،ﻓﻤﻴﱠﺰ ﺑني اﻷﺣﻮال املﻨﻔﻌﻠﺔ modes
passifsوﻫﻲ اﻟﻌﻘﻞ ،وﺑني اﻷﺣﻮال اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ modes actifsوﻫﻲ اﻹرادة اﻟﺤﺮة.
وﻳﻨﻘﺴﻢ اﻟﻌﻘﻞ إﱃ ﻗﺴﻤني:
) (١املﻌﺎﻧﻲ ،وﻫﻲ إﻣﺎ ﻓﻄﺮﻳﺔ أو ﺣﺴﻴﺔ أو ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ.
ﻣﻌﺎن ﻏﺎﻣﻀﺔ.
ٍ ) (٢اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ،وﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ
أﻣﺎ اﻹرادة اﻟﺤﺮة ﻓﺘﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻗﺴﻤني ً
أﻳﻀﺎ:
) (١اﻟﺤﻜﻢ.
) (٢اﻷﻓﻌﺎل.
وﻳﻼﺣَ ﻆ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ أن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﺗﻜﻮﱢن ﻓﺌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ،
ﺑﻞ اﻋﺘُﱪت ﺟﻨﺒًﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ .entendement
6ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻨﻔﺲ وﺗﻐ ﱡﻠﺐ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻷول ،اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻗﻮى
اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺜﻼث ،ﻧﻈﺮﻳﺔ درﺟﺎت املﻌﺮﻓﺔ ،ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﺬة ،اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑني املﻌﻘﻮل واملﺤﺴﻮس.
14
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
وﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺆدﻳﺔ
إﱃ املﻌﺮﻓﺔ وﺑني اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ،ﺛﻢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺑني وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻔﻌﻞ إﻻ
ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ Rousseauﰲ اﻷدب وﻛﻨﺖ Kantﰲ
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ،وﻻ ﻳﺰال ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ املﺪرﺳﻴﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﱰﺗﻴﺐ
املﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻔﺼﻮل ،ﻓﺘﺒﻌً ﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ً
أوﻻ :اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ vie
،intellectuelleﺛﺎﻧﻴًﺎ :اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ 7 vie effectiveوﺛﺎﻟﺜًﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻔﻌﻞ vie
8 ،activeوﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﰲ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي أﻃﻠﻘﻪ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺳﻜﺮﻳﺒﺘﴩ
E. W. Scriptureﻋﲆ ﻛﺘﺎب ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أﺻﺪره ﻋﺎم ١٨٩٥مThinking, feeling, :
doingأي اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻮﺟﺪان واﻟﻔﻌﻞ.
ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻣﺰاﻳﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺒﺴﻴﻂ دراﺳﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،ﻏري
أﻧﻪ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻣُﺨِ ﱞﻞ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ؛ ﻷن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺟﺎﻣﺪ ﻳ ُْﻐﻔِ ﻞ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
وﻳﺠ ﱢﺮدﻫﺎ ﻣﻦ أﺧﺺ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ ،وﻫﻲ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﱰاﺑﻂ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺬي
7ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻟﻔﻆ sensibilitéﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﺣﺎﻻت اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ ،أﻣﺎ دراﺳﺔ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت
ﻣﺜﻼ ﻛﺘﺎب ﻫﺎﻧﻜﺎن :Hannequinﻣﺪﺧﻞ إﱃ sensationsﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ داﺋﺮة اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،راﺟﻊ ً
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﻨﺸﻮر ﻋﺎم ١٨٩٠م Introduction à la psychologieﻓﻴﻘﺴﻢ ﻫﺎﻧﻜﺎن اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﱃ
ﺛﻼث ﻓﺌﺎت :اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ أو »اﻟﺤﺴﻴﺔ« ،faits affectifs ou sensiblesاﻟﻮﻗﺎﺋﻊ »املﻌﺮﻓﻴﺔ« أو اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ
faits cognitifs ou intellctuelsواﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻹرادﻳﺔ .faïts volitionnels ou volontaires
ﻳﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني املﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم واملﻌﻨﻰ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻔﻆ sensiblesﺣﴘ ،ﺣﺴﺎس ،ﻛﻤﺎ ﻳﻼﺣﻆ
أن اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻹرادﻳﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ.
8ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﰲ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،وﻫﻮ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻔﻌﻞ ،ﻛﻠﻤﺔ vie
conative, conationﻏري أن ﻟﻔﻆ conationاﻟﺬي ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺠﻬﺪ conatus effortأﺿﻴﻖ دﻻﻟﺔ ﻣﻦ
ﻟﻔﻆ »ﻓﻌﻞ« actionﻓﻬﻮ ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ،ﰲ ﺣني أن اﻟﻔﻌﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﻠﻘﺎﺋﻴٍّﺎ أو ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ
ﺑﺠﻬﺪ conation semble désigner l’action en tant qu’elle a à triompher d’une résistance ou
réaction pour se poser elle-même progressivement et in fieri. M. Blondel in vocabulaire
.de philosophie de A. Lalande. T.1 p, 117
15
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ واﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ،ﻓﻼ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﻜﻮن وﺟﺪاﻧﻴﺔ
أو ﺗﺼﻮرﻳﺔ أو ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ،ﻓﻠﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ — ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن اﻟﻔﻜﺮة ﺗﻤﻴﻞ إﱃ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ ﰲ اﻟﺨﺎرج ً اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ — ﺑﻄﺎﻧﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺄﺛﺮﻳﺔ،
ﰲ ﺻﻮرة ﺣﺮﻛﻴﺔ.
وﻗﺪ ﻋﺪل ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﻲ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺪرﺳﻴﺔ ﻋﻦ ذﻛﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ وﻋﻦ
اﺗﺨﺎذه إﻃﺎ ًرا ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،وﻫﻢ ﻳﺆﺛﺮون املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ
اﻟﻨﻤﻮ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،ﺛﻢ دراﺳﺔ ﺗﻔ ﱡﻜﻜﻬﺎ واﻧﺤﻼﻟﻬﺎ ﺑﺘﺄﺛري املﺮض
واﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ ،وأﺣﺴﻦ ﻣﺜﺎل ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻛﺘﺎب ﻓﻠﻮرﻧﺲ ﺟﻮدﻳﻨﻒ9 .
ﻏري أن ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ املﺪرﺳﻴﺔ املﻨﺸﻮرة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﺰال ﻣﺘﻤﺴﻜﺔ ﺑﻬﺬا
اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺟﻤﻮده وﻣﻦ اﻻﻋﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻲ وُﺟﱢ ﻬﺖ إﻟﻴﻪ 10 ،أﺿﻒ إﱃ
ﻳﻮﻓﻖ ﰲ ﻧﻘﻞ املﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻳﺒﺪو أن املﻌ ﱢﺮب اﻷول اﻟﺬي أﺧﺬ ﻋﻨﻪ اﻵﺧﺮون ﻟﻢ ﱠ
إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ،ﻓﻴﻘﺎل ﻟﻨﺎ :إن اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ إدراك ووﺟﺪان وﻧﺰوع11 ،
ﺼﺪ ﺑﺎﻹدراك اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﺆدﱢﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﻮر واملﻌﺮﻓﺔ ،وﺑﺎﻟﻨﺰوع اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز وﻳ ُْﻘ َ
ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط واﻟﺤﺮﻛﺔ.
وﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﱰاض ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﺎﻟﻮﺟﻪ اﻵﺗﻲ:
واف أن ﺗﻜﻮن ﻋﻨﺎﴏه ﻣﻤﻴﱠﺰة ﻣﻦ املﻌﻠﻮم أن اﻟﴩط اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻜﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺻﺤﻴﺢ ٍ
ﻣﺤﻘﻖ ﺑني اﻹدراك واﻟﻮﺟﺪان ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺑنيﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺗﻤﺎم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ،وﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﱠ
اﻹدراك واﻟﻨﺰوع ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻌﺪوم إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﺑني اﻟﻮﺟﺪان واﻟﻨﺰوع ،ورﺑﻤﺎ
ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﻠﺒﺲ إﱃ ﻏﻤﻮض ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺟﺪان وﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺰوع ،ﻓﻠﻠﻮﺟﺪان ﻣﻌﻨﻴﺎن ﻋﲆ اﻷﻗﻞ:
اﻷول ﻫﻮ اﻟﻨﻔﺲ وﻗﻮاﻫﺎ اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ ،وﺑﻬﺬا املﻌﻨﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺎت ﻣﺎ ﻳﺠﺪه ﻛﻞ أﺣﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ
ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﺷﻌﻮرﻳﺔ ،أو ﻣﺎ ﻳﺪرﻛﻪ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﺑﺎﻟﻘﻮى اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ أو ﺑﺎﻟﺤﻮاس اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ données
،immédiates de la conscienceأﻣﺎ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻬﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻟﻢ واﻟﻠﺬة واﻟﺤﺰن واﻟﻔﺮح
F. L. Goodenough: Developmental psychology 2d. ed 1945 D. Appleon-Century Co, New 9
.york
10راﺟﻊ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ملﻼﺑري Malapertوري Reyوﻛﻮﻓﻴﻠﻴﻪ .Cuvillier
وﺿﺤﻬﺎ ﻣﻜﺪوﺟﻞ McDougallوﻟﻜﻨﻪ ﻻ 11ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي ﻛﻤﺎ ﱠ
ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ،ﻓﻜﻠﻤﺔ Perceptionإدراك ﻻ ﺗﻔﻴﺪ إﻻ ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ املﻌﺮﻓﺔ .cognition
16
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
واﻟﺸﻮق … إﻟﺦ ،أي اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺟﺪ ،وﻣﻌﻨﺎه ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﺰن واﻟﻔﺮح أو اﻟﺨﻮف أو اﻟ َﻮ َﻟﻪ
أو اﻟﻌﺸﻖ أو اﻟﺪﻟﻊ ،وﺑﻬﺬا املﻌﻨﻰ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻮﺟﺪان ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ،affectivité
أﻳﻀﺎ ﻣﺎ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﲆ املﻴﻮل واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻷﻫﻮاء ،وﻳﻄﺎﺑﻖ ﻫﺬا املﻌﻨﻰ ً
اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ ،وﺑﺎﻷﺧﺺ اﺑﻦ ﻋﺮﺑﻲ إذ ﻋ ﱠﺮف اﻟﻮﺟﺪ :ﻣﺎ ﻳﺼﺎدف اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺣﻮال املﻀﻨﻴﺔ ﻟﻪ
ﻣﻦ ﺷﻬﻮده.
وأﻳﻀﺎ اﻟﺘﺸﺒﱡﻪ واملﺤﺎﻛﺎة ،ﻓﺈذا اﻋﺘﱪﻧﺎً أﻣﺎ اﻟﻨﺰوع ﻓﻤﻌﻨﺎه ﰲ اﻟﻠﻐﺔ املﻴﻞ واﻟﺮﻏﺒﺔ واﻟﺸﻮق
ﻫﺬا املﻌﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮي املﺒﺎﴍ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻨﺰوع ﻳﺪﺧﻞ ﰲ داﺋﺮة اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ،وﻛﻠﻨﺎ
ﻧﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺼﻠﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ وﺑني املﻴﻮل واﻟﻨﺰﻋﺎت.
12
وﻟﻠﻨﺰوع ﻣﻌﻨﻰ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﻪ ﻣﻤﺎ ﻛﺘﺒﻪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ،ﻧﻼﺣﻆ
ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء أن اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻨﺰوع واﻟﺸﻮق وﻻ ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ،إذ ﻳﻘﻮل :اﻟﻘﻮة
اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻟﺸﻮﻗﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺑﺎﻋﺜﺔ ،واﻟﻘﻮة اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻟﺸﻮﻗﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻮة
اﻟﺘﻲ إذا ارﺗﺴﻢ ﰲ اﻟﺘﺨﻴﻞ ﺻﻮرة ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ أو ﻣﻬﺮوب ﻋﻨﻬﺎ ﺣﻤﻠﺖ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ ﻋﲆ
اﻟﺘﺤﺮﻳﻚ ،وﻟﻬﺎ ﺷﻌﺒﺘﺎن :ﺷﻌﺒﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﻗﻮة ﺷﻬﻮاﻧﻴﺔ وﻫﻲ ﻗﻮة ﺗﺒﻌﺚ ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻳﻘﺮب ﺑﻪ
ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء املﺘﺨﻴﻠﺔ ﴐورﻳﺔ أو ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﺬة ،وﺷﻌﺒﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﻗﻮة ﻏﻀﺒﻴﺔ وﻫﻲ ﻗﻮة
ﺗﺒﻌﺚ ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻳﺪﻓﻊ ﺑﻪ اﻟﴚء املﺘﺨﻴﻞ ﺿﺎ ٍّرا أو ﻣﻔﺴﺪًا ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﻐﻠﺒﺔ.
ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻌﺘﱪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﺑﺎﻋﺜﺔ ،وﻫﻨﺎك اﻋﺘﺒﺎر آﺧﺮ
ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻓﺎﻋﻠﺔ ،واﻟﻘﻮة املﺤﺮﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻫﻲ ﻗﻮة ﺗﻨﺒﻌﺚ ﰲ اﻷﻋﺼﺎب واﻟﻌﻀﻼت ﻣﻦ
ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺸﻨﺞ اﻟﻌﻀﻼت ﻓﺘﺠﺬب اﻷوﺗﺎر واﻟﺮﺑﺎﻃﺎت إﱃ ﺟﻬﺔ املﺒﺪأ أو ﺗُﺮﺧﻴﻬﺎ وﺗﻤﺪﻫﺎ ً
ﻃﻮﻻ
ﻓﺘﺼري اﻷوﺗﺎر واﻟﺮﺑﺎﻃﺎت إﱃ ﺧﻼف ﺟﻬﺔ املﺒﺪأ.
أﻳﻀﺎ ﰲ ﻋﻴﻮن اﻟﺤﻜﻤﺔ )ص :(٢٩اﻟﻘﻮة املﺘﺤﺮﻛﺔ ﻫﻲ ﻣﺒﺪأ اﻧﺘﻘﺎل اﻷﻋﻀﺎء وﻳﻘﻮل ً
ﺑﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﺼﺐ واﻟﻌﻀﻞ واﻹرادة ،واملﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ اﻷﺧري اﻟﻘﻮة
املﺤﺮﻛﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﺔ.
ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ — ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ — أن اﻟﻨﺰوع أﻗﺮب إﱃ اﻟﻮﺟﺪان ﻣﻨﻪ إﱃ
اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻓﻌﻞ وﺗﻨﻔﻴﺬ ،وإذا أردﻧﺎ أن ﻧﻘﺴﻢ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ إﱃ وﺟﻮه ﺛﻼﺛﺔ
ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻛﻞ وﺟﻪ ﺟﺎﻣﻌً ﺎ وﻣﺎﻧﻌً ﺎ ﰲ آن واﺣﺪ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل املﻨﺎﻃﻘﺔ ،ﻓﻠﺘﻜﻦ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ:
ﻋﻠﻢ »ﻻ إدراك ﻓﻘﻂ« ،وﺟﺪان ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺰوع واﻟﺸﻮق ،وأﺧريًا ﻧﺸﺎط وﻓﻌﻞ .وﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ
17
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ً
ﻧﺎﻗﺼﺎ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ،ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺆدﻳﺔ إﱃ املﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺰال
أﻳﻀﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻮﺟﺪ ﻫﻲ ﻧﺸﺎط ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﻮاﻋﺚ ،ﺳﻮاء ﻟﻠﺘﻔﻜري أو اﻟﻌﻤﻞ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ً
ﺣﺎﻟﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ دون أن ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺑﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺄن ﻧﺤﻜﻢ وﻟﻮ ﺣﻜﻤً ﺎ ﺿﻤﻨﻴٍّﺎ أن ﻫﺬا اﻷﻟﻢ
ﺷﺪﻳﺪ وذاك ﺿﻌﻴﻒ … إﻟﺦ ،وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل :إن اﻟﻨﺰوع — أي اﻟﺒﺎﻋﺚ ﻋﲆ ﺣﺪ ﺗﻌﺒري
اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ — ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻻﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺤﺮﻛﺔ ،ﺧﺎﺻﺔ إذا راﻋﻴﻨﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺎ
ﻳﺠﺐ أن ﻧﻔﻬﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﻹرادة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﺘﻮﺳﻂ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻌﻘﻞ ،ﻓﺎﻟﻨﺰوع ﻻ ﻳﻌﱪ
إﻻ ﻋﻦ اﻹرادة اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ،إرادة ﺟﺬب اﻟﻨﺎﻓﻊ ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﺬة ،ودﻓﻊ اﻟﻀﺎر واملﺆذي ﻃﻠﺒًﺎ ﻟﻠﻐﻠﺒﺔ13 .
وﰲ إﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﻌﻮد إﱃ ﻧﺼﻮص اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻟﻨﻠﺘﻤﺲ ﺗﻘﺴﻴﻤً ﺎ أوﰱ وأدق ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ
اﻟﺸﺎﺋﻊ ،ﻓﺎﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻳﻤﻴﱢﺰ ﺑني اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ املﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻟﺤﻴﻮان واﻹﻧﺴﺎن ،وﺑني
اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ،ﻓﻴﻘﻮل إن ﻟﻠﻨﻔﺲ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ﻗﻮﺗني :ﻣﺪرﻛﺔ ،وﻣﺤ ﱢﺮﻛﺔ،
أﻳﻀﺎ ﻗﻮﺗني :ﻋﺎملﺔ ،وﻋﺎﻣﻠﺔ .واملﺪرﻛﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﻮان ﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ اﻟﻌﺎملﺔ ﰲ وﻟﻠﻨﻔﺲ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ً
اﻹﻧﺴﺎن ،واملﺤﺮﻛﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﻮان ﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ،ﻓﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﺴﻤﺎن رﺋﻴﺴﻴﺎن:
إدراك وﻋﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺣﺮﻛﺔ وﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،وﻳﻨﻄﻮي اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ
اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ،إذ إن اﻟﻘﻮة املﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﺑﺎﻋﺜﺔ ﺗﺆدي — ﺗﺒﻌً ﺎ ﻻﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ — إﱃ اﻟﻨﺰوع
واﻟﺸﻮق واﻟﺸﻬﻮة واﻟﻐﻀﺐ.
ﻳﺮﺟﻊ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي إﱃ ﻧﻘﺺ املﻨﻬﺞ اﻟﺬي اﺗﱡ ِﺒﻊ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ.
وﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻫﻮ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن اﻟﺬي ﻻ ﻳﺪرك إﻻ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻠﺸﻌﻮر ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ دون اﻟﻮﺻﻮل
إﱃ ﻣﺎ وراء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ وﴍوط ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وإﱃ
ﺧﱪات املﺎﴈ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ آﺛﺎرﻫﺎ إﱃ اﻟﺤﺎﴐ.
13ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه واﺿﺢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ املﺘﺪاوﻟﺔ ،ﻓﻼ ﻳﺨﺮج اﻟﻘﺎرئ ﻟﻔﺼﻞ اﻹرادة إﻻ ﺑﻔﻜﺮة
ﻋﻦ اﻹرادة ﰲ ﻣﻈﻬﺮﻫﺎ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻲ ﻓﺤﺴﺐ ،ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳُﺬﻛﺮ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹرادة ﺑﻤﺤﺾ اﻟﺸﻬﻮة أو املﻴﻞ
ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ املﺼﺎﺣِ ﺒﺔ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻹرادي ،ﻓﺎﻟﻜﻼم ﻋﻦ اﻹرادة ﻣﺠﺮد ذﻛﺮ أﺟﺰاء ﻻ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺒﺪأ
واﺣﺪ واﺿﺢ.
18
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ﻛﻤﺎ أﻧﱠﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﺮوح اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻌﺾ املﺪارس اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮ ﱢﻛﺰ دراﺳﺘﻬﺎ
ﻣﺜﻼ املﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ راﻓﻀﺔ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﺘﻔﺴري املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ ،ﻛﻤﺎ ﺗﺼﻨﻊ ً
اﻟﺒﺤﺘﺔ ،وﻣﺮاﻋﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻪ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ذاﺗﻲ وﻏﺎﺋﻴﺔ ،وﻧﻠﻤﺲ ﻫﺬه اﻟﺮوح
اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ ﺑﺤﻮث أدوﻟﻒ ﻣﺎﻳﺮ A. Meyerوﺗﻼﻣﺬﺗﻪ وﰲ املﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﺐ
.Psychosomatic medicine
وﻗﺪ وﺻﻠﻨﺎ إﱃ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﻌﺎﻟﻢ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻨﺎ املﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك
اﻟﺤﻴﻮاﻧﻲ وﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺴﻨﺘني اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه ،وﻗﺪ ﻧﴩﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ
ﻋﺎم ١٩٣٩م ﺑﻌﻨﻮان ﺑﺰوغ اﻟﺬﻛﺎء 15 ،ﺛﻢ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺲ
C. S. Sherrington: The integratïve action of the nervous system. 1906. 6th. ed. 1920. 14
C. v. Monakow & R. Mourgue: Introduction biologique à l’étude de la neurologie et de
la psychopathologie. 1928. Hans Driesch: The science and philosophy of the organism.
1908. G. E. Coghill: Anatomy and the problem of behavior 1929. Hans Spemann: Embry-
.onic development and induction 1938. K. Goldstein: Der Aufbau des Organismus 1934
Y. Mourad: L’éveil de l’intelligence. Etude de psychologie génétique et comparée. 15
.pp. XV- 406 Alcan, Paris 1939
19
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ١٩٤٠م .وﻗﺪ وﺻﻠﻨﺎ ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ إﱃ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ
اﻟﺬي ﺳﻨﻌﺮﺿﻪ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﰲ ﺧﻼل ﻋﺎم ١٩٤٢م ،وﻟﻢ ﺗُﺘَﺢ ﻟﻨﺎ ﻓﺮﺻﺔ ﻧﴩه
ﻗﺒﻞ اﻟﻴﻮم16 .
وﻗﺒﻞ ذﻛﺮ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﻌﺮض ﺑﴚء
ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻷﻫﻢ ﻗﻀﺎﻳﺎ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻧﻔﺴﻪ ،ﻣﺒﻴﱢﻨني ﻛﻴﻒ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ً
ﺷﺎﻣﻼ — ﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ دون ﺳﻮاه. ﺗﺘﻄﻠﺐ — ﻟﻜﻲ ﺗُ ْﻔﻬَ ﻢ ﻓﻬﻤً ﺎ
ﻃﻠﻌﻨﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣﻨﻬﺠﻨﺎ ووﺿﻊ ﻛﺘﺎب ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﲆ ﻛﺘﺎب 16ا ﱠ
ﻣﺎرﺳﺘﻮن » Marstonﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ «Integrative psychologyاملﻨﺸﻮر ﻋﺎم ١٩٣١م ،وﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ
ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ،إذ ﻻ ﻳﻨﺘﻬﺞ ﻣﺒﺪأ ً واﺿﺤً ﺎ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ.
17راﺟﻊ ﻛﺘﺎب »ﻣﺪﺧﻞ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻄﺐ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ« ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﻠﻮد ﺑﺮﻧﺎر ،وﺗﺮﺟﻤﺔ ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد وﺣﻤﺪ ﷲ
ﺳﻠﻄﺎن ،املﻄﺒﻌﺔ اﻷﻣريﻳﺔ ١٩٤٤م.
20
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺑﻴﺎن ﻣﺎ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻪ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ،ﻓﻜﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻟﺠﺴﻢ
اﻟﺤﻲ ﺑﺎﻵﻟﺔ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ ،ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺸﺒﻴﻪ اﻟﻨﻔﺲ
اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ اﻟﺤﻲ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﺗﻤﺘﺎزان ﺑﻪ ﻣﻦ ﻓﻮارق ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ.
املﻌﻘﺪة ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﺴﻂ ﻣﻨﻬﺎ ،ﻓﻼ ﺷﻚ أن ﻫﻨﺎك أوﺟﻪ ﱠ وﻟﻜﻦ ﻛﻤﺎ أن اﻟﻌﻠﻮم
ﺷﺒﻪ ﺑني ﻧﻤﻮ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ وﻧﻤﻮ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ،ﻓﻴﺠﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﺑﻤﺎ وﺻﻠﺖ
إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻮم اﻷﺣﻴﺎء ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ وﻗﻮاﻧني ﻟﻼﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻜﺸﻒ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺨﺎﺻﺔ
ﺑﺎﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻫﻨﺎك ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ واﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ
واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ،وﻫﻲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ،أي أﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎر املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ
واﻟﱰﻗﻲ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﺣﺘﻰ اﻻﻛﺘﻤﺎل ﺛﻢ اﻟﺰوال ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻳﺆدي اﻟﺰﻣﻦ ﱢ ﺑﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮ
دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﺗﻔﺴريﻧﺎ ﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﺤﺎﴐ ﻻ ﻳ ُْﻔﻬَ ﻢ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ
إﻻ ﰲ ﺿﻮء املﺎﴈ ،ﻛﻤﺎ أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺎﴐ ﺗﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎملﺴﺘﻘﺒﻞ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري.
وإذا اﺗﺨﺬﻧﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺄوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
ﻗﻠﻨﺎ :إن اﻟﺤﻴﺎة ﺣﺮﻛﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ
اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺒﺪﻳﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻈﺎﻫﺮ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ
ﻣﻦ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﻋﲆ املﺎﴈ.
وﺑﻤﺎ أن ﻣﻴﺰة اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺘﻄﻮر ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن املﻨﻬﺞ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ ﺗﻄﻮﱡرﻳٍّﺎ
ﻟﻜﻲ ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني املﺎﴈ واﻟﺤﺎﴐ واملﺴﺘﻘﺒﻞ ،وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ؟ ﻫﻞ
ﻄﺮدة ﺗﺴري داﺋﻤً ﺎ إﱃ اﻷﻣﺎم وﰲ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻛﺎﻟﺤﺮﻛﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ؟ أم ﻫﻲ ﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻣ ﱠ
ﺣﺮﻛﺔ داﺋﺮﻳﺔ ﺗﻌﻮد ﺑﺎملﺘﺤﺮك إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء؟ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه وﻻ ﺗﻠﻚ ،ﻓﺎﻷوﱃ
ﻋﻤﻴﺎء ﰲ ﺣني أن ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﻏﺎﻳﺔ ،واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﺠﻤﻮد
واﻟﺜﺒﺎت ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻴﺎة ﺗﺠﺪﻳﺪ وﺗﻄﻮﱡر.
وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻛﺸﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ — وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻮﺿﻴﺢ املﻨﻬﺞ املﻼﺋﻢ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ
وﻓﻬﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ — إﻻ ﺑﺪراﺳﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﻴﺔ ﻛﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﺗﻜﻮﻳﻦ
اﻋﱰاﺿﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ واﻟﺮد ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ً ﻣﺜﻼ ،وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎكﻣﺠﺘﻤﻊ ً
ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ املﻤﻴﺰة ﻟﻠﺤﻴﺎة .ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ املﻨﻬﺞ
املﻼﺋﻢ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ املﻨﻬﺞ املﻼﺋﻢ ﺑﺪون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ املﻮﺿﻮع؟
ﻓﻬﻨﺎ دور ﺑﺪون ﺷﻚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻪ ،واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﺪور ﻻ ﻳﺒﺪو إﻻ ﻟﻠﻨﻈﺮة اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ،
وﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺈزاﻟﺘﻪ.
21
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻣﺜﻼ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،ﻓﺈن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻢ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ اﻟﻴﻮم ﻋﻦ ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ ﻟﻨﺄﺧﺬ ً
وﺗﺮﻗﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳُﺒْﻨَﻰ اﻟﺤﺎﺋﻂ ﺑﻮﺿﻊ ﺻﻒ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺮ ﻓﻮق اﻵﺧﺮ ،ﻟﻢ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﱢ
ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﺑﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ،ﻓﻔﻲ اﻟﻌﻬﺪ اﻷول ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺎن ﻋﻠﻤﺎء
اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺼﻄﻨﻌﻮن ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ،ﻓﻜﺎﻧﻮا ﻳﺤ ﱢﻠﻠﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ ،ﺛﻢ
ﻳﺮ ﱢﻛﺒﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻀ ﱢﻢ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻨﻊ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻔﺴﺎء ،ﻓﻜﺎن
ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت دون ﻛﺸﻒ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت واﻹﺷﺎرة
إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻏري ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت املﻨﻈﻤﺔ.
ﺛﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ أُرﻳ َﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﰲ ﺣﺎﻻت ﻓﺮدﻳﺔ واﻗﻌﻴﺔ اﺗﻀﺢ ﻧﻘﺼﻬﺎ ،ﻓﺎﺿﻄﺮ
اﻟﻌﻠﻤﺎء إﱃ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺻﻼﺣﻴﺔ املﻨﻬﺞ املﺘﺒﻊ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺒﺤﻮث املﺨﺘﻠﻔﺔ
اﻟﺘﻲ ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ .ﻓﺎملﻨﻬﺞ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻫﻮ ﻛﺎﻵﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻏﻠﻴﻈﺔ
ﻓﺮﺻﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ وﺻﻘﻠﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎ واﺻﻞ ﻋﻤﻠﻪ، ً ﻏري دﻗﻴﻘﺔ ،ﺛﻢ ﻳﺠﺪ اﻟﺼﺎﻧﻊ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ
ﻓﺎﻵﻟﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ،ﺛﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﺴني اﻵﻟﺔ ،وﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺻﻮل
ﻣﺜﻼ ﺛﻼث ﻧﻈﺮﻳﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﺎﻗﺒﺖ ﰲ ﺑﺤﺮ ﻧﺼﻒ إﱃ اﻟﻜﻤﺎل .ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ً
ﻗﺮن ،ﻓﺈن ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﻔﺴري ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ ،وﻟﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﱡﻞ ﻣﺤ ﱠﻞ اﻷوﱃ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ،واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،وﻫﻜﺬا،
ﺗﻌﺪﻳﻼ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ إﻋﺎدة ﻧﻈﺎمً ﺑﻞ ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻜﻮن
اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻊ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﻬﺎ
وﻧﺒﺬ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺨﺎﻟﻒ ،وﻫﻜﺬا ﺗﻘﺮب ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ دون اﻻدﻋﺎء أﻧﻬﺎ أ ﱠملﺖ ﺑﻬﺎ
ﺗﻤﺎﻣً ﺎ.
ﻓﻤﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻴﻮم أن ﻧﺘﺼﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﴏ أﺿﻴﻔﺖ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ،
ﺗﺄﻟﻴﻔﺎ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻧﻈﺎم ﻛﲇ ﻳﺒﺪأ ﻛﻨﻈﺎم ،ﻏري أن اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ اﻟﺬي ً ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ
ﱡ
اﻟﻼﺗﻌني إﱃ ﻳﺤﺪث داﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ ﻳﺘﺠﻪ ﰲ ﻧﻤﻮﱢه ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض إﱃ اﻟﻮﺿﻮح ،ﻣﻦ
ً
ﺗﻔﺼﻴﻼ ،وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﺗﻤﺎﻳ ًﺰا ﺑﻌﻀﻬﺎ ﱡ
اﻟﺘﻌني ،ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ ﻳﺰداد
ﺗﺸﺎﻫﺪ داﺧﻞ ﻫﺬا َ ً
ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺗﺤﺪث وﺗﻨﺘﻈﻢ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ ،واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ
اﻟﻨﻈﺎم ﺗﻜﻮن ﻣﺰدوﺟﺔ وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ :ﻓﻐﻤﻮض ﺛﻢ وﺿﻮح ،ﺛﻢ ﻏﻤﻮض
ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻌﻘﺒﻪ وﺿﻮح أﻛﱪ ،أو اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺪاﺧﲇ ﺛﻢ اﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ
اﻟﻮاﻗﻌﻲ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،ﺛﻢ ﻋﻮدة إﱃ اﻟﺪاﺧﻞ ﻗﺒﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺨﺎرج ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻳﺰﻳﺪ اﻷول
ﺛﺮاءً وﻗﻮ ًة واﻧﺴﺠﺎﻣً ﺎ ،أو ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻀﻮع ﺗﻌﻘﺒﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺼﻴﺎن ﻣﻤﻬﱢ ﺪة ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺧﻀﻮع ﺟﺪﻳﺪة
ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ أﻛﺜري اﻗﺘﻨﺎﻋً ﺎ وأﻋﻤﻖ ﱡ
ﺗﺒﴫًا.
22
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
واﻟﺘﻴﺎرات املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺸﻔﻬﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ داﺧﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﻫﺎ وﺗﺮﻗﻴﻬﺎ
ﻈﻢ ﺑﻄﺮق ﺷﺘﻰ :ﺗﺂزر ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،ﺛﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ أوﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﺘُﻨ ﱠ
ﺧﻀﻮع اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻠﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ،أو ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻻﻧﺤﺮاف واﻻﺧﺘﻼل واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ﺗﻀﺨﻢ أو ﻧﻘﺺ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻴﺎرات دون ﻏريﻫﺎ ،وﻣﻦ ﺑني ﱡ ﺗﻮﻗﻒ أو زوال أو اﻧﻔﺼﺎل أو ﱡ
ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ وإﻓﺮازات اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻤﱠ ﺎء،
أو إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ ،أو
إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ إﻳﺤﺎءات وآﺛﺎر ،ﻓﺘﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ
ﱡ
وﺗﻐري ﻇﺮوﻓﻪ ،وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ
ا ملﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺗﺂزر وﺧﻀﻮع واﻧﺪﻣﺎج وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺗﺆدي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴري ﺳريﻫﺎ اﻟﺴﻮي إﱃ ﺣﺎﻟﺔ
اﻧﺴﺠﺎم واﺗﺰان ﺗُﻌْ َﺮف ﺑﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ.
ﻓﺈذا أردﻧﺎ أن ﻧﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﺪﱠم وﺗﺮﺗﻘﻲ ﺧﻼل ﻓﱰات ﻣﻦ اﻟﱰاﺟﻊ واﻟﻜﻤﻮن
اﻵن ُ
اﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺜﺮاء و ََﺳﻤْ ﻨﺎﻫﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﰲ ﻧﻔﺲ ِ ﻣﻊ اﻻزدﻳﺎد ﰲ
ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻘﺪﱡم واﻟﱰاﺟﻊ اﻟﻨﺴﺒﻲ املﻤﻬﱢ ﺪ ﻟﺘﻘﺪم ﺟﺪﻳﺪ .وﻧﻠﻤﺲ ﻫﻨﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ
آن
ﺑﺠﻮﻫﺮ اﻟﻮﺟﻮد ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ،ﻓﺎﻟﻮﺟﻮد املﺘﺰﻣﻦ ﺑﺰﻣﺎن ﻫﻮ ﰲ ﺟﻮﻫﺮه ﴏاع وﺗﻮﻓﻴﻖ ﰲ ٍ
واﺣﺪ ،وﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺘﻤﺜﱢﻠﺔ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻮح ﰲ اﻷﺳﺎﻃري واﻷدﻳﺎن واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت
املﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل :إن ﻛﻞ وﺟﻮد ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ
ﻣﻨﻪ ،ﻓﺤﻴﺎة ﺑﻔﻀﻞ املﻮت وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ ،ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻘﺪﻳﻢ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ ،ﺗﻮﺣﻴﺪ
ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻜﺜﺮة وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ ،ذاﺗﻴﺔ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﻐري وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ ،ﺳﻌﺎدة ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺸﻘﺎء
وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ ،ﺣﺮﻳﺔ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻌﺒﻮدﻳﺔ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ ،ﻫﺬا ﻫﻮ ﻟﺐﱡ اﻟﻮﺟﻮد وﴎ اﻟﺘﻘﺪم
اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ،ﻓﺎملﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﱰﺷﺪ ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻪ ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ،
ﻓﻴﺤﺎول ﺣﴫ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،ﺳﻮاء
ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻔﺴﻴﺔ أو ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ُﺧﻠُﻘﻴﺔ أو ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ،ﻣﻊ ﻛﺸﻒ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات
ﻣﺜﻼ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني املﺎﴈ واﻟﺤﺎﴐ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ،ﻓﻔﻲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ً
ﱢ
وﺗﺮﻗﻴﻬﺎ ﻟﻘﻮاﻧني ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺼري اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺤﺘﻤﻞ ،إذ إن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﺎ
دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ.
وﻳﺮﻣﻲ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ إﱃ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ املﻨﻬﺠني اﻟﺮﺋﻴﺴني املﺴﺘﺨﺪﻣني اﻟﻴﻮم ﰲ ﻋﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﻔﺴري ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ،وﻟﻜﻦ ﻋﲆ أﺳﺎس أوﺳﻊ ،وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ
اﻟﺘﻲ أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ ،واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ،
23
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
24
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ﻄﺎ ﺣﻴٍّﺎ ،أي دون ﻣﺰﺟﻬﻤﺎ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺻﺒﺢ :ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﻤﺎ داﺧﻞ ﺗﻔﺴري أوﺳﻊ وأﻋﻤﻖ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ رﺑ ً
وأﺷﻤﻞ؟
ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني املﻨﻬﺠني ﺑﻔﻀﻞ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ اﻟﺬي ﻳﻀﻢ اﻻﺛﻨني ﻣﻊ ﻛﻮﻧﻪ أﻛﺜﺮ
ﻣﻦ اﻻﺛﻨني ﻣﺠﺘﻤﻌني ،ﻓﺈﻧﻬﻤﺎ ﻳﺘﻜﺎﻣﻼن داﺧﻞ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ،وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ؟
ﻟﻠﺮد ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻟﻬﺎم ﻧُﺠْ ِﻤﻞ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴريﻳﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ واﻟﺸﺒﻜﻲ:
اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺤﺎﴐ واملﺎﴈ ،واﻟﺸﺒﻜﻲ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺤﺎﴐ ،وﻟﻜﻨﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن ﻟﻜﻞ
ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﻳﺘﻄﻮر ﻟﻜﻲ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺒﻠﻮغ واﻻﻛﺘﻤﺎل اﻟﺠﺴﻤﻲ
ﻳﻌني املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻤﺮ ﺑﻬﺎﰲ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﻛﺄن ﻣﺎ ﺳﻴﺼري ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﱢ
ﻟﻜﻲ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻏﺎﻳﺘﻪ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺼري أو ﻧﻤﻮذج ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ
املﺴﺘﻘﺒﻞ أو ﻏﺎﻳﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻴﻬﺎ ،ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ أﺻﻌﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪًا ﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ
ﺳﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﻛﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﰲ داﺋﺮة ﻓﺮوﻋﻪ .ﻫﻨﺎك إذن ﻓﻜﺮة ﻣﻮﺟﱢ ﻬﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻛﻠﻮد ﺑﺮﻧﺎر
ﻳُﻌِ ﻴﻨﻨﺎ ﻛﺸﻔﻬﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة ،وﺑﺎﻷوﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ أﻗﺮب إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻔﻜﺮ
ﻣﻨﻪ إﱃ اﻟﺤﻴﺎة ﰲ أﻋﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻧﻤ ﱟﻮ وﺗﻜﺎﺛﺮ ،وﺗﻜﻮن إذن ﻣﻌﺮﻓﺔ املﺼري ﻛﻤﺎ ﻳﻮﺻﻠﻨﺎ
إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد وﻓﻬﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮه
وﺗﺮﻗﻴﻪ املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ املﺘﺠﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻏﺎﻳﺔ أو ﻫﺪف ،ﻓﺎملﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ
ﺗﻔﺴريه اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﺎﴈ اﻟﺸﺨﺺ وﺣﺎﴐه ،وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺌﻮل إﻟﻴﻪ ﰲ
املﺴﺘﻘﺒﻞ ،وﻫﺬا اﻻﺣﺘﻤﺎل ﻛﺒري ﺟﺪٍّا إذ إﻧﻪ ﻣﺴﺘﻨﺪ إﱃ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،وﻛﻠﻤﺎ
ﺗﻘﺪﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ زاد ﻫﺬا اﻻﺣﺘﻤﺎل ﻗﺮﺑًﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﻘني.
ً
أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ وﰲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ
اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ رﻣ ًﺰا ﻟﻬﺎ.
وﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ وأﺷﻤﻞ
ﺗﻔﺴريًا اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﺎ ،واملﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ أن اﻟﺮﻗﻲ
ً
ﻧﻜﻮﺻﺎ إﱃ ﻄﺮد ،ﻛﻤﺎ أن اﻟﻨﻤﻮ ﻟﻴﺲ ﺗﻘﺪﱡﻣً ﺎ إﱃ اﻷﻣﺎم ﺛﻢ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣ ﱠ ﻻ ﻳﺴري ً
ﺗﻌﻘﺪًا ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺒﺴﻴﻂ اﻷول اﻟﻮراء ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻌﻮد اﻷﻣﺮ إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ،ﺑﻞ إن اﻟﻨﻤﻮ أﻛﺜﺮ ﱡ
اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻠﻪ ﺑﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﳾء آﺧﺮ ﻏري وﺟﻮد ﻋﺎﺑﺮ ﺑني ﻋﺪﻣني :اﻟﻌﺪم اﻟﺴﺎﺑﻖ
ﻟﻠﻮﺟﻮد واﻟﻌﺪم اﻟﻼﺣﻖ ﻟﻪ .اﻟﻮاﻗﻊ أن ﰲ ﻛﻞ ﻧﻤﻮ ﻧﻜﻮص إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ،وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻨﻜﻮص
اﻟﻜﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻮد إﱃ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ،ﻫﻮ ﺑﺘﻌﺒري آﺧﺮ رﺟﻮع ﻗﻠﻴﻞ إﱃ اﻟﻮراء اﺳﺘﻌﺪادًا ﻟﻠﻮﺛﺒﺔ
اﻟﻘﺎدﻣﺔ ،اﻟﻨﻤﻮ ﻫﻮ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪ إﱃ اﻟﻘﺪﻳﻢ ،ﻻ إﺿﺎﻓﺔ ﻋﺪدﻳﺔ أو ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ،ﺑﻞ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ
25
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﻘﺪﻳﻢ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺠﺪﻳﺪ ،وﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺠﺪﻳﺪ وﻃﺒﻌﻪ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ اﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ
ﻗﻠﻴﻼ ﺛﻢ وﺛﺒﺔ إﱃ اﻷﻣﺎم ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺘﻪ وﻧﻤﻮذﺟﻪ اﻟﺴﺎﻣﻲ ،ﻓﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻮراء ً
اﻟﻨﺎﻣﻲ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻤﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،وﻫﻜﺬا ﺗﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﻄﻔﺮات ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ
اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ،ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ ﺣﺮﻛﺔ داﺋﺮﻳﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻮﻟﺒﻴﺔ ،إذ إن اﻟﻨﻤﻮ ﺗﻘﺪﻣً ﺎ وﺗﺠﺪﻳﺪًا وﻓﻴﻪ
ﺗﺮق وﺻﻌﻮد ،وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ ﻧﺪرك ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﺬي ﱟ
ﻋﱪﻧﺎ ﻋﻨﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﺂزر واﺋﺘﻤﺎر أي ﺗﻌﺎوُن وﺧﻀﻮع. ﱠ
وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻨﻤﻮ — ﺑﺤﻜﻢ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻮﺟﱠ ﻬً ﺎ — ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ
ﺗﻌني ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ،ﻛﻤﺎ أن املﺮﺣﻠﺔ املﺰدوج املﺘﺒﺎدل ،أي أن املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﱢ
اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﱢ
ﺗﻌني ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﺤﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ.
وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ ﻫﻮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ وﺷﻤﻮل ﺗﻔﺴريﻫﺎ،
ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ دراﺳﺎﺗﻨﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع وﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ إذ ﱢ
ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎملﺪﻧﻴﺔ أو اﻟﺤﻀﺎرة.
وﻫﻨﺎك ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ أﺧﺮى ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ﻫﻨﺎ ،وﻫﻲ أن اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ
ﻧﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﰲ ﻧﻤﻮ اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت — ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺎدﻳٍّﺎ اﻗﺘﺼﺎدﻳٍّﺎ أم ﺛﻘﺎﻓﻴٍّﺎ روﺣﻴٍّﺎ
— ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻄﺮدة ﻻ ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ،وﻫﺬا واﺿﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬه
أﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﱰﻗﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ، اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ً
ﺻ ْﻠﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺔ ،ﻫﻮ ﻗﺎﻧﻮن اﻻﻋﺘﺪال أو ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻮازن ﺑني ﻓﻬﻨﺎك ﻗﺎﻧﻮن آﺧﺮ ﻣﻐﺮوز ﰲ ُ
ﻋﱪﻧﺎ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺿﻤﻨًﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﺪﱠﺛﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺼﻮرة أو اﻟﻨﻤﻮذج أو اﻟﻐﺎﻳﺔ، ﻃﺮﻓني ،وﻗﺪ ﱠ
ﻓﻜﻞ ﺗﺠﺎوُز ﻟﺤﺪود اﻟﺼﻮرة أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﻨﻘﻠﺐ ﻓﻮ ًرا إﱃ ﻧﻘﺺ ،ﺑﻞ إﱃ اﺿﻄﺮاب واﺧﺘﻼل ،إﱃ
ﻣﺮض وﻣﻮت ،وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺳﻮى ﻣﻈﻬﺮ واﺣﺪ ﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻨﻤﻮ ﻛﻤﺎ وﺻﻔﻨﺎ،
ً
ﻣﻤﺎﺛﻼ وﻫﻮ اﻟﺤﺮﻛﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺴري داﺋﻤً ﺎ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﻃﺎملﺎ ﻳﻈﻞ املﺤ ﱢﺮك
ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﻮة اﻟﺪﻓﻊ ،وأﻗﻮى ﺷﺎﻫﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﻘﻮل ،إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ ﺣﻀﺎرﺗﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐة،
ﻫﻮ وﺟﻮد اﻟﺘﻌﺎﺳﺔ واﻟﺨﻮف واملﺮض واﻟﺪﻣﺎر ﺟﻨﺒًﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﺗﻐ ﱡﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ
اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺮف اﻟﻬﻮادة واﻟﺮاﺣﺔ.
وﰲ دراﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر املﻮﺟﱢ ﻪ اﻟﺬي ﻳﺴري ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺼﻮرة ا ُملﺜْﲆ ﻟﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ أو
ﻟﻜﻞ ﻧﻈﺎم ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ — ﻓﺮدًا ﻛﺎن أو ﺟﻤﺎﻋﺔ — ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺟﻤﻴﻊ املﻘﻮﻣﺎت،
ﻛ ﱞﻞ ﰲ ﻣﺮﺗﺒﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺳﺎﺋﺮ املﻘﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻻﺗﺰان.
26
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
27
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻟﻜﻞ زوج ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺰوﺟني )»ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ – ﺷﺨﺼﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ذات ﺷﺎﻋﺮة
ﺣﺮة« و»ﻣﺠﺎل ﺣﺮﻛﻲ – ﻣﺠﺎل ذﻫﻨﻲ«( ﻗﺎﻧﻮﻧﺎن ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺎن ،ﻳﻌني ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ اﻻﺗﺠﺎه املﺆدي
إﱃ ُرﻗﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ:
اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻷول :ﻳﺘﺠﻪ ﱢ
اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﻮاﻓﺰ واملﻴﻮل ﻣﻦ اﻟﻼﺷﻌﻮر إﱃ اﻟﺸﻌﻮر.
اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ :ﻳﺘﺠﻪ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻵﻟﻴﺔ إﱃ اﻷﻓﻌﺎل اﻹرادﻳﺔ.
اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻟﺚ :ﻳﺘﺠﻪ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء إﱃ اﺳﺘﺨﺪام
رﻣﻮزﻫﺎ.
اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺮاﺑﻊ :ﻳﺘﺠﻪ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس إﱃ اﻟﺘﺼﻮﱡر
اﻟﺬﻫﻨﻲ18 .
ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻫﻢ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﱢﻫﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﺳﻠﻮك
اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮﻛﻲ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﻇﻬﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ
واﻟﺘﻔﻜري.
ً
ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك ﰲ أول ﻣﻈﻬﺮه آﻟﻴٍّﺎ ،أي أﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﺑﺘﺄﺛري املﻨﺒﱢﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﺒﺎﴍة ،ﺑﴩط
ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﴩوط اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻴﺊ ﺟﺴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ املﺆﺛﺮ
اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،وﻫﻮ ﺳﻠﻮك آﱄ ﻏري ﻣﺴﺒﻮق ﺑﺮوﻳﺔ وﺗﻔﻜري ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻓﻄﺮي أي ﻏري
ﻣﻜﺘﺴﺐ ،وﻟﻜﻨﻪ ﺳﻠﻮك ﻣﻜﻴﱠﻒ أي أﻧﻪ ﻳﺆدي إﱃ إرﺿﺎء اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﺪاﺧﲇ ﻛﺎﻟﺠﻮع ً
ﻣﺜﻼ؛ وﻧﻈ ًﺮا
ﻷﻧﻪ ﻣﻜﻴﻒ وﻣﻼﺋﻢ ﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻧﻌﺘﱪه ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴٍّﺎ ،إذ إن املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺬاﺗﻬﺎ اﻟﺴﻌﻲ
ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺎ.
واﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﻟﺬي ﻳﺒﺪﻳﻪ اﻟﻔﻌﻞ اﻵﱄ ﺻﻮرة ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﺬﻛﺎء؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﻌﺘﱪ ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ
ﻧﻔﺴﻴٍّﺎ ﺿﻤﻨﻴٍّﺎ ،وﻻ ﺗﺘﻀﺢ ﺻﻔﺔ »اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ« ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻵﱄ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ،
ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺆﺛﺮ ﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ دﻻﻟﺔ أو إﺷﺎرة أو رﻣﺰ ،وﺳﺘﻈﻬﺮ
اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﺪﻻﻟﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎل.
18ﻻ ﻳﺘﺴﻊ املﻘﺎم ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻧني ،وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ »ﺷﻔﺎء اﻟﻨﻔﺲ« ص ،١٢٨–١٢٥دار
املﻌﺎرف ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ١٩٤٣ ،م ،آﺛﺮﻧﺎ ﰲ ﻧﺺ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ أن ﻧﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﺟﺎء
ً
ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﺮوﻳﱠﺔ وﺗﻔﻜري. ذﻛﺮﻫﺎ ﰲ ﻛﺘﺎب ﺷﻔﺎء اﻟﻨﻔﺲ ،اﻷﻓﻌﺎل اﻵﻟﻴﺔ ،واملﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻵﱄ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن
28
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ﺗﻐري ﻓﺠﺎﺋﻲ ﻳﻌﱰيوﻻ ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﺠﺮد اﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺑﺎﻟﻠﺬة أو اﻷﻟﻢ ،ﺑﻞ ﱡ
اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻬﺎدئ املﻨﻈﻢ املﺘﻮاﺻﻞ ،واﻻﻧﻔﻌﺎل ﻳﻨﺘﺞ داﺋﻤً ﺎ ﻋﻦ ﻋﺠﺰ اﻟﺴﻠﻮك اﻵﱄ ﻋﻦ إرﺿﺎء
اﻟﺤﺎﻓﺰ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﻋﻢ :ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎوُت ﺑني ﻗﺪرة اﻵﻟﻴﺎت وﺻﻌﻮﺑﺔ املﺸﻜﻠﺔ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى:
إن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻳﻨﻄﻮي داﺋﻤً ﺎ ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻴﺒﺔ واﻟﻔﺸﻞ.
وﻟﻼﻧﻔﻌﺎل ﺷﻜﻼن ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق وﻇﻴﻔﺘﺎن :وﻇﻴﻔﺔ أوﻟﻴﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ووﻇﻴﻔﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ
ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ،ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻷول اﻟﺒﺪاﺋﻲ ﻻ ﻳﺰال ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ آﻟﻴٍّﺎ ﻏري أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﻣﻀﻄﺮب
ﻏري ﻣﻜﻴﱠﻒ ،ﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﻣﺤﺼﻮر ﰲ ﺟﺴﻢ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ،ﻫﻮ ارﺗﺪاد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ اﻟﺠﺴﻢ
ﺑﻌﺪ اﻧﻔﺼﺎﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻷول ﻫﻮ ﻣﺠﺮد اﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻲ
ﺗﺘﺨﺬﻫﺎ أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻐريات ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،أي أن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ
اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎل ﻫﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺟﺴﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌني .وﻟﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺨﺎص — اﻧﻘﺒﺎض
اﻟﻌﻀﻼت ،ﺗﻐري ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ،اﺣﺘﻘﺎن اﻟﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺪم ،اﻟﴫاخ … إﻟﺦ — ﺗﺄﺛري ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ
ﻣﻌني ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ،ﻏري أن ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﻏري ﻣﻘﺼﻮد ،أي أن ﻳﺆدي ﺑﻬﻢ إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮك ﱠ
اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻻ ﺗﺰال ﻣﺠﺮد ﺣﺮﻛﺎت ،ﺛﻢ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت أن ﺗﺘﺤﻮﱠل إﱃ ﺗﻌﺒريات ﺗﺤﺖ
ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ ،أي أن اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻴﺘﻌ ﱠﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه
اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻛﺄداة ﺗﻌﺒريﻳﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛري ﻓﻴﻤﻦ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ أﺷﺨﺎص ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى :ﺳﻴﺘﻌﻠﻢ
اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ أﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ،وأن ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻵﺧﺮون
ملﻌﺎﻟﺠﺔ املﻮﻗﻒ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺰول ﻣﺎ أﺛﺎر اﻻﻧﻔﻌﺎل ،وﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻼﻧﻔﻌﺎل اﻟﺘﻲ
ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﺒري اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ.
ﺗﻠﻚ ﻫﻲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻧﻤﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،وﺳﻴﺆدي اﻟﺘﻌﺒري اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ إﱃ املﺮﺣﻠﺔ
اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو إﱃ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ،وﻫﻲ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﺘﻔﻜري ،وﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺪرة
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ ،وﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام املﻌﺎﻧﻲ ﻟﻮﺿﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز ً
ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻗﺒﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺤﺮﻛﻲ.
ﺳﺒﻖ أن ﻋ ﱠﺮﻓﻨﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻵﱄ ﺑﺄﻧﻪ ﻏري ﻣﺴﺒﻮق ﺑﺮوﻳﱠﺔ وﺗﻔﻜري ،ﻓﻴﻮﺟﺪ إذن ﻧﻮع ﻣﻦ
أﻳﻀﺎ ﺗﻀﺎد ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎل ،إذ إن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻫﻮ اﻟﺘﻀﺎد ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري ،وﻳﻮﺟﺪ ً
اﺿﻄﺮاب اﻵﻟﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻀﺎد ﺑني اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺘﻔﻜري ،إذ إن اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ
ﻳﻌﻮق اﻟﺘﻔﻜري ،ﻛﻤﺎ أن ﺗﺼﻮﱡر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺆدﻳﺎن إﱃ إﺧﻤﺎد اﻻﻧﻔﻌﺎل.
وﻟﻜﻦ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني ﻫﺬه املﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻀﺎد،
ﻓﻘﺪ ذﻛﺮﻧﺎ أن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻷوﱄ ﴐب ﻣﻦ اﻵﻟﻴﺔ ،وﻟﻜﻨﻬﺎ آﻟﻴﺔ ﻏري ﻧﺎﺟﺤﺔ ،وﺑﻴﱠﻨﺎ ﻣﻦ
29
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻛﻴﻒ أن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﰲ ﺷﻜﻠﻪ اﻟﺜﺎﻧﻮي وﺑﻔﻀﻞ وﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﻳﻤﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ
إﱃ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ،وﻧﻠﻤﺲ ﻫﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﺋﺮﻳﺔ اﻟﻠﻮﻟﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه
اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻋﻨﺪ اﻵﻟﻴﺔ وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ،ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻵﻟﻴﺔ ﺗﻈﻞ اﻷﺳﺎس
اﻷول اﻟﺬي ﺳﺘﻘﺎم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ ،أي أن اﻟﻔﻄﺮي ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻷول ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ
ﻣﻜﺘَ َﺴﺐ.
وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻜﻮن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﱰﺗﻴﺐ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﰲ
اﻟﺰﻣﺎن :اﻵﻟﻴﺔ ،واﻻﻧﻔﻌﺎل ،واﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ.
ٍّ
ﺧﺎﺻﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﻤﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ، أﻣﺎ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ 19ﻣﺴﺘﻮًى
ﻓﻬﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﻴﺎة وﻫﻲ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﺰﻣﻦ ﻛﺨﱪة ﺣﻴﺔ ،وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ
ﺑني ﺟﻤﻴﻊ املﺮاﺣﻞ ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﻟﺤﻈﺎت اﻟﺰﻣﻦ ،ﻫﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻷﻧﻬﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت ،ﻛﻤﺎ
أن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻠﻐﺔ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
واﻵن ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺮى ﻛﻴﻒ ﺳﺘﱰﺗﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ً
وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ
ﱢ
وﺳﻨﺒني ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬه اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ املﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ،
ﺑﺎدﺋني ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ.
Maurice Pradines: Traité de 19ﰲ ﻛﺘﺎب ﺣﺪﻳﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ملﻮرﻳﺲ ﺑﺮادﻳﻦ ﻇﻬﺮ ﻋﺎم ١٩٤٣م
.psychologie générale, T. I, Paris 1943ﻳﺮى املﺆﻟﻒ أن ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻞ espritﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت :ﻣﺴﺘﻮى
اﻵﻟﻴﺔ automatismeوﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬاﻛﺮة mémorieﺛﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﻔﻜﺮ ،l’esprit ou la pensée
وﻫﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﻴﻤﺔ املﻌﺮﻓﺔ ،وأوﺟﻪ اﻻﻋﱰاض ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻫﻲ اﻵﺗﻴﺔ :اﺳﺘﻌﻤﺎل
ﻟﻔﻆ espritﺑﻤﻌﻨﺎه اﻟﻌﺎم وﻫﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﺛﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﺠﺮد وﻳﺤﻜﻢ
وﻳﺴﺘﺪل ﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ ،ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺎﺻﻞ ﻣﻤﻴﺰ ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻟﺬاﻛﺮة ،إذ إن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻌﻮدﻳﺔ
وﻓﻌﻼ ﻳﺘﺤﺪث املﺆﻟﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﺎدة ﰲ ﺑﺎب اﻵﻟﻴﺔ ،ﺛﻢ إن ً اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺬاﻛﺮة ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻵﻟﻴﺔ،
ﻟﻔﻆ ﻓﻜﺮ penséeﻏري ﻣﺤﺪد ﰲ دﻻﻟﺘﻪ ،وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺎﺻﻞ ﻣﻤﻴﺰ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﺬاﻛﺮة؛ ﻷن اﻟﺬاﻛﺮة ﻟﻴﺴﺖ
ﻃﺎ ﻓﻜﺮﻳٍّﺎ ،وإذا ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ ﺑﻮﺟﻮد ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺑني اﻟﺬاﻛﺮة وﺑنيﻣﺠﺮد إﻋﺎدة املﺎﴈ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺑﻞ ﺗﻘﺘﴤ اﺧﺘﻴﺎ ًرا وﻧﺸﺎ ً
اﻟﻔﻜﺮ ﺑﺄن اﻷول أﺳﺎس املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻲ أﺳﺎس املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﻞ ،raison
ﻓﻬﺬا اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻌﺪوم ﺑني اﻵﻟﻴﺔ واﻟﺬاﻛﺮة ،وأﺧريًا ﻳﻼﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳُﻐﻔﻞ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ اﺳﺘﺎﺗﻴﻜﻴٍّﺎ ﺟﺎﻣﺪًا ﻻ ﻳﺸري إﱃ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴري ﺑﻨﻤﻮ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ ً اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
إﱃ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ،وﻫﺬا ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻗﺮره املﺆﻟﻒ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ .génétique
30
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
املﻠﻘﺤﺔ ﰲ ﻃﻴﱠﺎت دﻗﺎﺋﻘﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﻔﻴﺔ — وﻛﻤﺎ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺠﺮﺛﻮﻣﺔ ﱠ
وراﺛﺔ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻞ وراﺛﺔ اﻟﺠﻨﺲ ﺑﺄﴎه — ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﴩف ﻋﲆ ﻧﻤﻮ اﻟﻜﺎﺋﻦ
اﻟﺤﻲ ﰲ اﺗﺠﺎه ﻣﻌني ﺣﺘﻰ ﻳﺤﻘﻖ ﰲ ﻓﺮده ﻛﻤﺎل ﺟﻨﺴﻪ ،ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺤﻤﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ
ً
ﻏﻤﻮﺿﺎ ،ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ ﺧﻔﺎءً ﻋﻦ اﻷوﱃ ﺑﻞ ﺗﻔﻮﻗﻬﺎ
ﻣﺒﺪﺋﻪ وﰲ ﺟﺒﻠﺘﻪ اﻷوﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺘﻮﺟﱠ ﻪ،
وﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ — اﺻﻄﻼﺣً ﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ — ﺑﺎﻟﻐﺮاﺋﺰ واملﻴﻮل واﻟﻨﺰﻋﺎت.
وﻳﻈﻞ داﻓﻊ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻤﻮن إن ﻟﻢ ﻳُﺜِﺮه ﻣﻨﺒﱢﻪ داﺧﲇ ﻫﻮ ﰲ اﻟﻌﺎدة ﻓﻘﺪان اﻟﺘﻮازن
اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺪاﺧﲇ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻈﻞ ﻧﺎﻗﺺ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ إن ﻟﻢ ﻳﻐﺬﱢ ﺣﺮﻛﺘﻪ وﻳﻮﺟﻬﻬﺎ ﻣﻨﺒﻪ ﺧﺎرﺟﻲ.
ﻓﺈذا اﻧﺘﻘﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﻤﻮن إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ
واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻹرﺿﺎء اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺪاﺧﲇ واملﻄﺎﻟﺐ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺒﺎﴍة أو
ﻏري ﻣﺒﺎﴍة.
واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ املﺒﺎﴍة ﺗﻜﻮن ﰲ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ إﻗﺪام أو إﺣﺠﺎم ،وﻟﺴﻠﻮك اﻹﻗﺪام
ﺑﻄﺎﻧﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺴﺎر ،وﻟﺴﻠﻮك اﻹﺣﺠﺎم ﺑﻄﺎﻧﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻀﺎدة ﻟﻸوﱃ ﰲ
ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻫﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎملﻜﺪر.
ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺪادات وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺎﻓﻴًﺎ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮﻗﻒ ﺑﻨﺠﺎح ،أي
أﺷﻜﺎﻻ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ً إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻵﻟﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺒﺎﴍة ،وﻫﻲ ﺗﺘﺨﺬ
ﺷﺎﻣﻼ ،وﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ﻫﻲ اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ ً املﻨﺒﻪ إذا ﻛﺎن ﺑﺴﻴ ً
ﻄﺎ أو ﻣﺮ ﱠﻛﺒًﺎ ،ﻣﻮﺿﻌﻴٍّﺎ أو
واﻻﻧﺘﺤﺎءات واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻌﻮﱡدﻳﺔ20 .
أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻵﻟﻴﺔ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻏري ﺻﺎﻟﺤﺔ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮﻗﻒ ﻷﺳﺒﺎب ﻃﺎرﺋﺔ أو ﺑﺘﺄﺛري اﻟﺘﻌﺐ
اﺿﻄﺮب اﻟﺴﻠﻮك واﻧﻔﺠﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎل.
ﻄﺎ ﻓﺈﻧﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﺎﺷﻠﺔ ﻻ ﺗﻼﺋﻢ ﻏري أن اﻻﻧﻔﻌﺎل وإن ﻛﺎن ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف ﻣﻨﺸ ً
ﻏﺮض اﻟﻨﺸﺎط وﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ ،ﻫﻮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮاﻫﺎ دون ﻣﺴﺘﻮى اﻷﻓﻌﺎل
اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ.
وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗُ ْﺮﺟَ ﺄ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻌ ﱠﺪ املﺮء ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮﻗﻒ ،وﺣﺘﻰ
ﻳﻜﺘﺴﺐ آﻟﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ،وﻫﺬه اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ
ﺷﺎﻗﺔ ﺗﻤﺮ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ، اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌﺪ إﻧﻤﺎﺋﻬﺎ ،وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﱠ
20اﻧﻈﺮ ﰲ ﺑﺎب اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﰲ ذﻳﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ واﻻﻧﺘﺤﺎء.
31
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وأول ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ املﺮاﺣﻞ ﻫﻲ ﺳﻠﻮك اﻻﻧﺘﻈﺎر واﻟﺘﻮﻗﻊ واﻟﺒﺤﺚ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺳﺪاﺗﻪ
ﱢ
واملﺮﻏﺐ ،وﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﺴﺎﻃﺘﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻫﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻒ
أﻛﺜﺮ ﱡ
ﺗﻌﻘﺪًا ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺴﺎ ﱢر أو اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎملﻜﺪﱢر ،وﻫﻮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻃﻒ.
وﻟﻠﻌﻮاﻃﻒ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم وﻇﻴﻔﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺸﺒﻪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ،ﻫﻲ ﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮك
وﺗﻌﺪﻳﻠﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ،ﻫﺬا إﻻ أن اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻘﻮى وﺗﺘﺸﻌﱠ ﺐ ﺑﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك.
أﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب املﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ واملﺠﺎل
اﻟﺤﺮﻛﻲ ،أي ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮ وﻣﺠﺎل اﻟﻌﻤﻞ املﺴﺒﻮق ﺑﺎﻟﺮوﻳﱠﺔ ،ﻓﺘﺴﺘﻠﺰم ﻧﺸﺎط ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ
اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹدراك واﻟﺬاﻛﺮة واﻟﺘﻌﻠﻢ.
وﻟﻼﻧﺘﺒﺎه أو ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺬﻫﻨﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻗﻮ ًة وﺗﻮﺗ ًﺮا وﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ ،وﻳﻨﺠﻢ
ﺗﻨﻔﺬ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻮﻫﻢ واﻟﺨﻴﺎل، ﻋﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت :اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﱠ
ﺗﻨﻔﺬ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻌﻤﻞ ،ﻓﺎﻷوﱃ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ،وﺗﻜﻮن واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﱠ
ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ إﻣﺎ ذﻫﻨﻴﺔ أو ﺣﺮﻛﻴﺔ ،ﻓﻤﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ وأﺣﻼم
اﻟﻨﻮم واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ 21 ،أﻣﺎ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻬﻮ ﴐب ﻣﻦ ﴐوب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ
اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ،وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻦ ﻟﻮﻧًﺎ ﻣﻦ أﻟﻮان اﻟﻠﻌﺐ.
وﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ،أﻣﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت
اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻓﻬﻲ إﻣﺎ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺘﻔﻜري ﺿﻤﻨﻲ وﻫﻮ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ أو ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺘﻔﻜري
ﴏﻳﺢ ﻣﺸﻌﻮر ﺑﻪ وﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي ،وأﺧريًا اﻷﻓﻌﺎل املﻮﺟﻬﺔ املﻘﺼﻮدة أي اﻷﻓﻌﺎل
اﻹرادﻳﺔ.
ﺑﻬﺬا رأﻳﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﻨﻮﱠﻋﺖ املﺴﺎﻟﻚ اﻟﺘﻲ اﺗﺨﺬﺗﻬﺎ اﻟﺪواﻓﻊ ﻟﻠﻈﻬﻮر واﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ
ﻓﺎﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ،وأﴍﻧﺎ إﱃ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﻤﻮ ﻫﺬه
املﺮاﺣﻞ وﺗﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ ،ﻋﲆ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺑﻘﻲ أن ﻧﺸري إﱃ املﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﺗﺘﺤﻘﻖ
ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ اﺿﻄﺮرﻧﺎ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ،وﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻮق ﰲ ﺛﺮاﺋﻬﺎ
وﻏﺰارة ﻣﻮادﻫﺎ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺸﺘﻰ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ
اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.
21ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺑﻔﻀﻞ اﻋﺘﻤﺎده ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﱰﻗﻲ ﰲ ﻣﺮاﺗﺒﻪ اﻟﺜﻼث )اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ،وﺑﻔﻀﻞ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴري اﻟﱰﻗﻲ ﺑﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﻳُﻠﻘﻲ ﺿﻮءًا
ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﺴﻠﻮك واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺗﻔﺴري ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ اﻟﺸﺎذ.
32
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ
ﻟﻴﺲ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ،ﺑﻞ ﻫﻮ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ ﻣﺒﺪأ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﺠﺎرب
واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ،وﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ وﻳﻤﻨﺤﻬﺎ دﻻﻟﺘﻬﺎ ،وﻻ
ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﴎد اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻗﺪر اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ
وﺗﻔﺴريﻫﺎ ،وﺗﻨﻈﺮ املﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ إﱃ ﺳﻠﻮك اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻧﻈﺮة دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺗﻄﻮرﻳﺔ
ﺗﺄﻟﻴﻔﻴﺔ ،ﻓﻤﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻴﺪان ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر ﻣﻦ اﻟﻘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﺔ واﻟﺠﺎذﺑﺔ
املﺤ ﱢﺮﻛﺔ واملﺎﻧﻌﺔ ،ﻗﻮى ﺗﺘﻀﺎرب ﻗﺒﻞ أن ﺗﺄﺗﻠﻒ وﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺄﺗﻠﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻀﺎرب ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ،
وذﻟﻚ ﺧﻼل أﻧﻤﺎط ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﱪز ﻣﻦ ﺛﻨﺎﻳﺎ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر ،وﻳﻀﻢ ﻣﺠﺎل
اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﰲ وﺣﺪة ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻄﻴﻤﻬﺎ ،واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ
ً
ﺿﻌﻔﺎ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﺰداد أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺷﺪة ﻛﻤﺎ ﺗﺰداد أﺣﻴﺎﻧًﺎ
اﻟﺴﻠﻮك ﺣﻴﻨًﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﺮﻛﺘﻪ اﻟﺼﺎﻋﺪة أم اﻟﻬﺎﺑﻄﺔ ،ﺣﺮﻛﺔ اﻟﱰﻗﻲ واﻟﺘﻘﺪم أم ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﻘﻬﻘﺮ
واﻟﻨﻜﻮص.
واﻟﻘﻄﺒﺎن اﻟﻠﺬان ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻤﺎ :اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﺨﻠﻖ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ
أﺧﺮى ،آﻟﻴﺔ اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ واﻟﺘﻌﻮدﻳﺔ وﺧﻠﻖ اﻟﺘﻔﻜري املﺒﺪع واﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻜﻴﱡﻔﻲ اﻹرادي،
وﻫﺬان اﻟﻘﻄﺒﺎن ﻣﺘﻀﺎرﺑﺎن ﻣﺘﺂﻟﻔﺎن ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ ،ﺷﺄﻧﻬﻤﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻴﺔ،
ﻓﺎﻟﺘﻀﺎد اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻀﺎد ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﴬورة واﻟﺤﺮﻳﺔ ،وﻛﻤﺎ أن اﻟﻔﻌﻞ
اﻟﺤﺮ ﻻ ﻳﺆﺗﻲ ﺛﻤﺎره إﻻ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ،ﻓﻜﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺜﺐ
اﻟﺨﻠﻖ وﺛْﺒﺘﻪ إﻻ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﱢﻣﻪ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ وﻋﻨﺎﴏ وﻇﻴﻔﻴﺔ.
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻏري أن اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻵﻟﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري املﺒﺪع ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻌﻘﺒﺔ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ،
وﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﻌﻘﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﱡﻔﻲ وﺗﺤﻮل دون ﻣﻮاﺻﻠﺘﻪ زﻳﺎدة اﻟﺘﻮﺗﱡﺮ ﰲ
املﻮﻗﻒ وإﺛﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎل ،وإن ﻛﺎن اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻦ ﺟﻬﺔ دﻟﻴﻞ اﻟﻔﺸﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ
أﺧﺮى ﺣﺎﻓ ًﺰا ﺟﺪﻳﺪًا ﻹﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻗﻮى املﺠﺎل ورﻓﻊ ﺷﺪة اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬات ﺗﻤﻬﻴﺪًا ﻟﻠﺘﻐ ﱡﻠﺐ
ﻋﲆ اﻟﻌﻘﺒﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺪ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﺤﻮ ًرا رﺋﻴﺴﻴٍّﺎ
ﻳﺪور ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﴏاﻋﻪ ﻣﻊ ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ
ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ املﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻢ وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻨﻔﺲ ملﺰﺟﻬﺎ ﻣﺰﺟً ﺎ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ،ﺑﺤﻴﺚ
ﻻ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎك ﺟﺴﻢ وﻻ ﻧﻔﺲ ،ﻛﻞ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻵﺧﺮ ،ﺑﻞ ﻟﻨﻜﻮن ﺑﺼﺪد إﻧﺴﺎن واﻗﻌﻲ ﻳﺸﻌﺮ
ﰲ آن واﺣﺪ ﺑﻀﻌﻔﻪ وﻗﻮﺗﻪ.
ﺗﺴﱰﻋﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﺎﺟﺌﻨﺎ ﺑﻬﺎ اﻟﻐري أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﱰﻳﻨﺎ ،وﻗﺪ ﻫﺰت
ﺑﻌﻨﻒ ﺻﺪﻣﺘﻬﺎ ﻛﻴﺎﻧﻨﺎ ﻛﻠﻪ ،أو وﻟﺪت ﺑﺘﻐﻠﻐﻠﻬﺎ ﰲ أﻋﻤﺎﻗﻨﺎ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ
ﻧﺒﺪو ﻷﻧﻔﺴﻨﺎ ﻛﺄﻧﻨﺎ ﻏﺮﺑﺎء ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻨﺎ ،وﰲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﺗﺜري املﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ
اﻟﺪﻫﺸﺔ؛ ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻌﺠﺰ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻋﻦ إدراك ﺗﻤﺎم اﻟﺼﻠﺔ ﺑني املﺜريات — اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو أﺣﻴﺎﻧًﺎ
ﺗﺎﻓﻬﺔ — وﻣﺎ ﺗﺴﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺷﺎذة.
ﻻ رﻳﺐ ﰲ أن اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﻷوﱃ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺻﺢ »اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ« ،ﻫﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ
واﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ،ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺤﻴﻮان ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة ﺑﻌﺾ اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ
ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺣﻔﻆ ﻛﻴﺎﻧﻪ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺪرك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﺪاوة املﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ
ﻣﻨﻔﺮ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺪرك ﻣﻌﻨﻰ اﻷﻣﺎن واﻻﺳﺘﺌﻨﺎس اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﻈﺮ اﻟﴚء ﻣﺨﻴﻒ ﱢ
اﻟﻬﺎدئ اﻟﻈﺮﻳﻒ املﻨﺴﺠﻢ ،واﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ
ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻮف أو ﻣﻌﻨﻰ اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ،ﺗﻠﻚ ﺣﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﻴﺔ أﺛﺒﺘﺘﻬﺎ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ
ﺑﻬﺎ ﻣﺪرﺳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ أو ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ،وﻗﺪ
أﺷﺎر ﻛﻮﻓﻜﺎ — وﻫﻮ أﺣﺪ ﻣﺆﺳﴘ ﻫﺬه املﺪرﺳﺔ — ﺑﺈﻟﺤﺎح إﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﺮاﺳﻴﺔ
اﻟﺴﺬﱠج ،وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﻛﻬﺎ ﺑﴬب ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ دون اﻟﺮوﻳﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ﱡ
ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ أن ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻛﻮﻓﻜﺎ ﻳﺆﻳﺪ ﻣﺎ ورد ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻔﺮاﺳﺔ ﻋﻦ
ﻣﻘﺪرة ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻟﻨﻔﻮس املﴩﻗﺔ اﻟﺼﺎﻓﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واﺳﺘﺸﻔﺎف ﺧﺒﺎﻳﺎ
اﻟﻨﻔﻮس .رﺑﻤﺎ ﻳﱰاءى ﻟﻨﺎ أن ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻋﺴرية اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ وﻫﻤﻴﺔ املﻨﺸﺄ ،واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻣﺜﻞ
ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد — وإن ﻛﺎن ﻣﺘﻮﻓ ًﺮا ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت — أﺻﺒﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺴﻮاد اﻟﻨﺎس
ﻧﺎد ًرا ﺟﺪٍّا؛ ملﺎ ﺣﺎﻟﺖ دون ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ اﻟﺤﻮاﺟﺰ واﻟﻔﻮاﺻﻞ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ ﻇﺮوف اﻟﺤﻀﺎرة املﺎدﻳﺔ
34
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
املﺼﻄﻨﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻤﺮﻧﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ،واﻟﻌﺎﻟِﻢ ﰲ ﻫﺬا املﻀﻤﺎر أﻗﻞ اﻟﻨﺎس ﺑﺪﻳﻬﺔ وأﻗﴫﻫﻢ
ﺑﺼرية ملﻴﻠﻪ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ املﺴﺘﻘﴡ ،وﻻﺗﺨﺎذه ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺸﺎك املﺮﺗﺎب إزاء اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﻌﻘﺪة
اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ،وﺑﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻣﻀﻄﺮون أو ﻣﺪﻓﻮﻋﻮن ﺑﺤﻜﻢ ﻛﻮﻧﻨﺎ أﻓﺮادًا ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ إﱃ ﺗﻔﻬﱡ ﻢ ﺳﻠﻮك
اﻟﻐري وﺗﻌ ﱡﺮف ﺣﺎﻻﺗﻬﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﺣﺎﻻﺗﻬﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ،ﻓﻴﺘﺤﺘﱠﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن
ً
اﺳﺘﺪﻻﻻ ﻣﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﺔ واﻟﺤﺪس، ً
ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ وآﻣﻦ ً
ﺷﻤﻮﻻ وأﻳﴪ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺞ آﺧﺮ ﻳﻜﻮن أﻛﺜﺮ
وأن ﻧﺴﺄل ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻤﺎ اﺳﺘﺒﺪﻟﻮه ﺑﺎملﻨﻬﺞ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ
اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ.
إن ﴐورة اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺷﻌﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﻨﺪﻣﺎ
أرادوا أن ﻳﺪرﺳﻮا اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأن ﻳﺼﻨﱢﻔﻮا اﻟﻄﺒﺎﺋﻊ اﻟﺒﴩﻳﺔ ،ﻓﺈن ﺛﻤﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﺪة
ﺗﻌﱰض اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،وﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أن ﻧﻔ ﱢﺮق ﺑني ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت اﻟﺸﻌﻮر
ﺑﺎﻷﻧﺎ وﺑني ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻄﺒﻊ واﻟﺨﻠﻖ ،وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻄﺒﻊ ﺗﺨﻀﻊ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﻟﻄﺮق
اﻟﺒﺤﺚ املﻮﺿﻮﻋﻲ ﻓﺈن ﻣﺪى ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻳﻨﺤﴫ وﻳﻀﻴﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺨﺬ اﻟﺸﻌﻮر
ﺑﺎﻷﻧﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ،ﻏري أﻧﻪ اﺗﻀﺤﺖ ﻟﻨﺎ ﻣﺰاﻳﺎ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﰲ ﺗﺘﺒﱡﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﺸﻮء
اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ ،وﻗﺪ اﻧﺘﻬﻰ ﺑﻨﺎ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ أن املﻌﺪن اﻷول اﻟﺬي ﺗﺘﻜﻮن
ﻣﻨﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء ﻫﻮ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ
ﻣﻦ ﺣﺸﻮﻳﺔ وﻋﻀﻠﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ اﻧﺘﻬﻰ ﺑﻨﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ أن اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﻌﻮر
ﺑﺎﻷﻧﺎ وأﻣﺮاض اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺮﺟﻊ اﺑﺘﺪاءً إﱃ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ،ﻓﺘﻮﺿﻴﺤً ﺎ
وﺗﻤﺤﻴﺼﺎ ﻟﻠﺮأي اﻷﺧري اﻟﺨﺎص ﺑﻤﻨﺸﺄ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أرى ﻣﻦ ً ملﺎ وﺻﻠﻨﺎ إﻟﻴﻪ
اﻟﻮاﺟﺐ أن ﻧﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻧﺸﻮء اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﻣﺮاﺣﻠﻪ املﺘﺒﺎﻳﻨﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮه املﺘﻌﺪدة
أوﻻ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﴤ ﺑﻪ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ،ﺛﻢ ﰲ املﺮاﻫﻖ وﰲ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﺣﺘﻰ ﰲ اﻟﺤﻴﻮان واﻟﻄﻔﻞ ً
ﻳﺘﻴﴪ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﺘﺒﻊ ﺗﻠﻚ املﺮاﺣﻞ ووﺻﻒ ﺗﻠﻚ املﻈﺎﻫﺮ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ
واﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﺎﻣﺔ.
ﻣﻦ ﺑني املﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ ،وﻫﻲ ﰲ ﻧﻈﺮي
ﻄﻤﺖ ﻋﻨﺪ ﺻﺨﻮرﻫﺎ أﻣﻮاج وﻏﻤﻮﺿﺎ ،إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ أﻫﻤﻬﺎ .ﻫﻲ املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﱠ
ً أﻛﺜﺮﻫﺎ ﺗﻌﻘﻴﺪًا
اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻫﻲ اﻟﻘﻠﻌﺔ املﻨﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎول اﻗﺘﺤﺎﻣﻬﺎ وﻏﺰوﻫﺎ أﻓﻼﻃﻮن وأرﺳﻄﻮ
ﻣﺜﻼﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ،ودﻳﻜﺎرت وﺳﺒﻨﻮزا وﻟﻴﺒﻨﺘﺰ وﻛﻨﺖ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ،ﻟﻨﺘﺄﻣﻞ ً
ً
ﻓﺼﻼ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ — ﺑﴬورة ﰲ ﻣﻮﻗﻒ دﻳﻜﺎرت املﺘﻨﺎﻗﺾ ،ﻓﻘﺪ ﺷﻌﺮ — ﺑﻌﺪ أن ﻓﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ
إﻳﺠﺎد ﻧﻘﻄﺔ ﺗﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ،وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮﺻﻠﺔ — ﰲ رأي دﻳﻜﺎرت — ﺗﻠﻚ ُ
اﻟﻐﺪﱠة اﻟﺼﻨﻮﺑﺮﻳﺔ
35
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﺘﻲ ورد ذﻛﺮﻫﺎ ﻣﺮا ًرا ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎت ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن واﻟﻌﺮب وأﻃﺒﺎﺋﻬﻢ ،ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺪة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ
ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺤﻄﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻷرواح اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪوﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﻢ ﺣﺮﻛﺔ وﻻ
ﻳﺘﻮﻟﺪ إﺣﺴﺎس ،وﻻ ﺗﻌﺘﻘﺪوا أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻗﺪ ﺣ ﱠﻞ املﺸﻜﻠﺔ ﺑﺠ ﱠﺮة ﻗﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺮر
اﻟﺒﻌﺾ أن ﻻ وﺟﻮد ﻟﻠﻨﻔﺲ ،وأﻧﻬﺎ ﻣﻦ وﻫﻢ اﻷﻗﺪﻣني ،وأن اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ ﻟﻢ ﻳﺮﺳﺦ إﻻ
ﺑﻔﻀﻞ ﺗﻮاﻃﺆ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺗﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ،ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻳﻘﺎل ﻋﻦ اﻧﻔﺼﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو
ﻋﻦ ﴐورة ﻫﺬا اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻹدﺧﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺟﻤﻬﺮة اﻟﻌﻠﻮم املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ،ﻓﻬﻨﺎك أﻣﺮ ﻻ
ﻳﻤﻜﻦ إﻧﻜﺎره ،وﻫﻮ أن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ ﺗﻨﺪﻟﻊ ﻧرياﻧﻬﺎ ﻓﺠﺄة ﻛﻠﻤﺎ اﻋﺘﻘﺪ اﻟﻌﺎﻟﻢ
اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ أﻧﻪ ﻗﴣ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،وﻟﻨﺎ ﺷﺎﻫﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ،
ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪه ﰲ ﺗﻄﻮر ﻣﻮﻗﻒ ً وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺪرﺳﺔ ﻳﻮﻧﺞ ﰲ دراﺳﺎﺗﻬﺎ ﻟﻼﺷﻌﻮر ،ﻫﺬا
اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ إزاء ﻳﻘﻴﻨﻴﺔ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ وﺣﺘﻤﻴﺘﻬﺎ ،وﻟﻮ ﻛﺎن املﺠﺎل ﻳﺘﺴﻊ ﻟﻐري اﻻﻛﺘﻔﺎء
ﺑﺒﺴﻴﻂ اﻹﺷﺎرة ﻟﺒﻴﱠﻨﺖ ﻟﻜﻢ ﻛﻴﻒ ﺗﻼﺷﺖ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﺻﻄﺒﻐﺖ ﺑﺎﻟﺬاﺗﻴﺔ ،وأن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻟﺬي ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻞ ﻳﻌﻴﺪ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﻣﺮﻛﺰه أﺻﺒﺢ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﻟﺠﻤﻴﻊ
اﻟﻌﻠﻮم ﺑﻌﺪ أن أﻣﴗ ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷوﻫﺎم واﻟﺨﺮاﻓﺎت.
إﻧﻨﺎ ﻧﻠﻤﺲ ﺟﻠﻴٍّﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﻴﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ،إذ ﻳﻘﺘﴤ
ﻣﻌﻨﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﻬﻨﺎك إذًا ﻓﺎﻋﻞ وﻣﻨﻔﻌﻞ ،ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎدل ﺑني ﻋﺎملني :ﻋﺎﻟﻢ
اﻟﻨﻔﺲ ،وﻋﺎﻟﻢ اﻟﺠﺴﻢ ،وﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أن ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎملني ﻫﻲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ
اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻨﺎ ،ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﺰﻋﺎت واﻟﻐﺮاﺋﺰ واملﻴﻮل واﻟﺘﺄﺛﺮات واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ
ً
ﺗﺎرﻳﺨﺎ ﻟﻪ ﺑﺪاﻳﺔ وﻧﻬﺎﻳﺔ ﻳﺘﻄﻮر ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻗﺎﻃﻌً ﺎ واﻷﻫﻮاء واﻟﺸﻬﻮات ،وﻛﻤﺎ أن ﻟﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ
ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻤﻴﺰة ،وﻛﻤﺎ أن املﺮاﺣﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ وﻻ ﺗﻔﻬﻢ إﻻ ﺑﺈرﺟﺎﻋﻬﺎ
إﻟﻴﻬﺎ ،ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ إزاء ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ املﺮاﺣﻞ
اﻷوﱃ ،إﱃ اﻟﺒﻮادر اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ.
ﻣﻮﺿﻮﻋﻨﺎ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن ،ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻮﺿﻴﻊ اﻟﺮﻓﻴﻊ ،اﻟﻀﻌﻴﻒ اﻟﻘﻮي،
اﻟﻌﺎﺟﺰ اﻟﻘﺪﻳﺮ ،ﻃﺒﻴﻌﺔ أﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺎﻫﻤﻮن ﰲ ﺗﻤﺜﻴﻞ املﺄﺳﺎة اﻟﺒﴩﻳﺔ،
ﻓﻠﻨﻮﺟﻪ ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ املﻬﺪ اﻟﺬي ﻳﺮﻗﺪ ﻓﻴﻪ واﺣﺪ ﻣﻦ ﺑﻨﻲ اﻹﻧﺴﺎن ،وﻟﻨﺤﺎول أن ﻧﻨﻔﺬ ﺑﺒﴫﻧﺎ
ﺧﻼل اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻟﺴﻜﻨﺎت ،ﺧﻼل اﻷﺻﻮات اﻟﺼﺎرﺧﺔ واﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺎت ،ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻏﺎة اﻟﻄﻔﻞ
وﺗﻠﻌﺜﻤﺎﺗﻪ ﺣﺘﻰ ﻧﺼﻞ إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻨﺒﻀﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺸ ﱢﻜﻞ ﺳﻠﻮك
اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ واﻟﺮاﺷﺪ ﺑﺎﻻﺷﱰاك ﻣﻊ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ.
ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺨﻠﻖ املﻮاﻗﻒ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻄﺮ اﻟﻔﺮد
إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ أو اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻨﻬﺎ ،وﺑﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻜﻮن
36
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
ﻓﻴﻬﺎ ﻇﺮوف اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻨﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻏري ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﻧﺘﺤﺪﱠث ﻋﻦ ﺧﻠﻖ
اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ وﻃﺒﻌﻪِ ،ز ْد ﻋﲆ ذﻟﻚ أن أﻫﻢ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﺨﻠﻖ ،وﻫﻲ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺺ
ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،ﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻘﻠﺔ
اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻪ املﺤﺼﻮرة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ،وﻧﻈ ًﺮا ﻟﻌﺪم اﺗﺼﺎل ﻣﻈﺎﻫﺮ
ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ،إذ إﻧﻪ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﴪﻋﺔ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮﻛﻲ إﱃ ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ،وﻫﺬا ﻳﺮﺟﻊ
إﱃ ﻋﺪم اﻛﺘﻤﺎل إرادﺗﻪ وﺿﻌﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻪ ﻟﺤﻔﻆ آﺛﺎر ﺗﺠﺎرﺑﻪ وﻋﺠﺰه ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﻧﺸﺎﻃﻪ
وﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ.
ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻔﻜﻚ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﻼث اﻷوﱃ ﺳﺒﺐ آﺧﺮ ﻳﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ
ﺑﺈﻟﺤﺎح ،ﻧﻌﻠﻢ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴﺔ
ﻻ ﺗﻈﻬﺮ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ،ﺑﻞ ﺗﺘﺎﺑﻊ إﺣﺪاﻫﺎ اﻷﺧﺮى ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌني ﻣﺮاﺣﻠﻪ ﻣﺤﺪودة
زﻣﺎﻧﻴٍّﺎ وﻣﻜﺎﻧﻴٍّﺎ ،ﻣﺤﺪودة زﻣﺎﻧﻴٍّﺎ أي أن ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮادرﻫﺎ وﻻ ﺗﺸﺘﺪ إﻻ ﰲ ﺳﻦ
ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺗﻜﺘﻤﻞ ﴍوط إﺣﺪاﺛﻬﺎ ،ﻣﺤﺪودة ﻣﻜﺎﻧﻴٍّﺎ أي أن ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ
ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ أو ﻣﻦ اﻟﻌﻀﻮ ،ﺛﻢ ﻳﻨﺘﴩ ﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬﺎ ً
وﻓﻘﺎ ﻟﺨﻄﺔ ﺗﻌﻴﱢﻨﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ
اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ 1 ،وﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ املﻜﺎﻧﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻈﺎم آﺧﺮ ﻫﻮ
ﻧﻀﺞ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ 2 .إن ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻀﺞ ،أي ﺻﻼﺣﻴﺔ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ
ﻟﻠﻌﻤﻞ ،ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ،وإذا ﻛﺎن ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻇﻬﻮر اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ
اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻳﺘﺒﻊ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻀﺞ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻓﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ
ﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻷﺧري؟
اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻀﻄﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺠﻨني ،ﻧﻼﺣﻆ أن أﻫﻢ
أوﻻ ،ﻫﺬهاﻟﻮﻇﺎﺋﻒ املﻨﻮﻃﺔ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﺑﺤﻔﻆ ﻛﻴﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮﱠن آﻻﺗﻬﺎ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ً
اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻏري أن ﻫﻨﺎك وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻣﻌﺎملﻬﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ،
ﺛﻢ ﺗﱰك املﺠﺎل ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺣﺸﺎء ﻓﺘﺒﻄﺆ ﴎﻋﺔ ﻧﻤﻮﻫﺎ ،ﺛﻢ ﺗﺴﺘﺄﻧﻒ ﺳريﻫﺎ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻘﱰب
1وﻳُ َﻠ ﱠﺨﺺ ﻫﺬا اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ املﻜﺎﻧﻲ ﰲ اﻟﻔﻘﺮﻳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻵﺗﻲ :ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ اﺗﺠﺎﻫﺎن:
ً
أوﻻ ﻣﻦ اﻟﺮأس إﱃ اﻟﺬﻳﻞ ،ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﻣﻦ املﻨﺎﻃﻖ املﺮﻛﺰﻳﺔ إﱃ املﻨﺎﻃﻖ املﺤﻴﻄﻴﺔ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺠﺬع إﱃ
ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻃﺮاف.
ً
2ﻫﺬا اﻟﻨﻀﺞ ﺗﺎﺑﻊ أﻳﻀﺎ ﻟﻘﺎﻧﻮن ﻣﺰدوج :ﺗﺮﻛﻴﺐ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻳﺘﺒﻊ ﻧﻈﺎﻣني :اﻷول ﺗﺼﺎﻋﺪي أو ﻃﻮﱄ،
واﻟﺜﺎﻧﻲ داﺋﺮي أي ﻣﻦ املﺮﻛﺰ إﱃ املﺤﻴﻂ ،وﻫﺬا املﺮﻛﺰ ﰲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻫﻮ اﻟﻨﺨﺎع املﺴﺘﻄﻴﻞ.
37
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺣﺸﺎء ﻣﻦ اﻻﻛﺘﻤﺎل ،وﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ،واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻖ
واﺿﺢ؛ ﻷن اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﺒﴩة اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺠﺮﺛﻮﻣﺔ
املﻠﻘﺤﺔ.
ﻫﺬه إﺷﺎرة ﴏﻳﺤﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﺒﺎدﻻت
اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﺪث ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،إﺷﺎرة إﱃ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﺳﺘﺆدﻳﻪ
اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ،ﻏري أن ﻫﺬا اﻟﺪور ﻟﻢ ﻳﺤِ ﻦ ﺑﻌ ُﺪ وﻗﺘﻪ ،وﻟﻦ
ﺗﺘﻀﺢ آﺛﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة ﺑﻤﺪة ﺗﱰاوح ﺑني أﺳﺒﻮﻋني وﺛﻼﺛﺔ
أﺳﺎﺑﻴﻊ ،وﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺗﺨ ﱡﻠﻒ ﻧﻤﻮ اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻤﻮ
أوﻻ ﺛﻢ املﺨﻄﻄﺔ( ،إذ إن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ )املﻠﺴﺎء ً
ﺳﺘﻨﺸﻂ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﻋﻘﺐ اﻟﻮﻻدة ﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﻔﺲ ﺛﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺺ
وﺑﻠﻊ وﻫﻀﻢ وﺗﻤﺜﻴﻞ وإﺧﺮاج ،ﺛﻢ ﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﻘﻖ ﺻﻠﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ
اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،أي اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ ،ﻏري أن ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺗﺘﻮﺳﻂ
اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،وﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ
ﻫﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ وﺿﻊ اﻟﻌﻨﻖ وﻋﻀﻼت اﻟﻮﺟﻪ واﻷﻃﺮاف واﺗﺰاﻧﻬﺎ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى
ً
ﺷﻜﻼ وﺗﻌﺒريًا ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺠﺴﻢ وإﻋﻄﺎﺋﻪ ﺻﻮرة ﺗﻌﺒريﻳﺔ ﻣﻌﻴﱠﻨﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻔﻨﺎن
ﻟﻠﻤﺎدة املﺮﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ.
واﻵن ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﻨﺎ اﻷﺧري ،وﻫﻮ :ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﻧﻈﺎم
ﻧﻀﺞ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ؟
أوﻻ ﺑﺤﻔﻆ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ، ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻫﻮ اﺿﻄﺮارﻳﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ً
ﺛﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻨﻮﱡع أﺷﻜﺎل اﻟﻨﺸﺎط املﻮﺟﱠ ﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻊ
ﺳﺒﻖ اﻹﺷﺎرة إﱃ درﺟﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ
وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ ،اﺗﻀﺢ ﻟﻨﺎ إذن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻣﻦ أﺟﻠﻪ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ
اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺳﻠﻮﻛﻴﺔ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ،ﺑﻞ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﰲ
ﻇﻬﻮرﻫﺎ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﻣﻌني ،وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ أن ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻘﺐ
ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ وأﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﻫﺎ ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻠﻪ ﻓﺘﺴﺘﻐﺮق ﺟ ﱠﻞ ﻧﺸﺎﻃﻪ ،وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط
ﻈﻤﺖ ،وﻻ ﺗﻠﺒﺚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﻘﺐ ﻇﻬﻮرﻫﺎ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن ﻧﺸﺄت وﺗﻨ ﱠ
أن ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺸﺪة وﻋﻨﻒ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﻐﺬﻳﻬﺎ املﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ إﻻ ﺑني ﺣني
وآﺧﺮ ،ﻓﺘﺘﻜﺮر اﻟﺤﺮﻛﺎت وﺗﺘﺎﺑﻊ ﺑﻼ ﻧﻈﺎم ﻣﻌني ،ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻏﺮض ﺳﻮى اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ
38
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
اﻟﴫف ،ﺛﻢ ﻳﻌﻘﺐ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻠﻌﺐ ﻧﺸﺎط آﺧﺮ أﻛﺜﺮ ﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ واﻟﻨﺸﺎط ﱢ ْ
ً
ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني وﺧﻀﻮﻋً ﺎ ،إذ ﺗﻨﺪﻣﺞ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺧﺮى
ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ.
واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻋﺪﻳﺪة ،ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ :ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﺬراﻋني واﻟﻴﺪﻳﻦ وﻧﺸﻮء وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻘﺒﺾ
ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء ،ﻓﺘﻜﻮن اﻟﺤﺮﻛﺎت ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻏري ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻐﺮض ،أو إن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﻣﻲ
إﱃ ﻏﺮض ﻓﺘﺘﺠﺎوز اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﺪد واﻟﻌﻨﻒ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي
ﺳﺘﻘﻒ ﻋﻨﺪه ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌني واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪوﻳﺔ.
واﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻛﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ،ﻧﻠﻤﺲ ﺑﻮادر ﻫﺬه
اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﴏاخ اﻟﻄﻔﻞ ﺛﻢ ﰲ ﻣﻨﺎﻏﺎﺗﻪ ،ﻳﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ —
ﺑﻼ ﺷﻚ — ﻟﺬة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻋﻀﻼت اﻟﻔﻢ واﻟﺤﻨﺠﺮة واﻷوﺗﺎر اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ،ﻓﻴﺼﺪر
اﻷﺻﻮات املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﻨﻮﱢﻋﻬﺎ ﺑﻼ ﻗﻴﺪ وﻻ ﻧﻈﺎم ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺴﻤﻊ واﻷﺻﻮات،
ﻓﻴﻮﺟﱢ ﻪ اﻟﺴﻤﻊ اﻷﺻﻮات وﻳﻬﺬﱢﺑﻬﺎ ،ﺛﻢ ﺗﺘﻼﳽ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗُﺤْ ﺪِث ﺻﺪًى ﰲ ﻛﻼم اﻵﺧﺮﻳﻦ
ﺗﺎرﻛﺔ املﺠﺎل ﻷﺻﻮات وأﻟﻔﺎظ ذات ﻗﻴﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،أي ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ املﺴﺘﻤﻌني وﺗﺴﻬﱢ ﻞ
ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ رﻏﺒﺎﺗﻪ.
وﺑﻘﺼري اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻧﻤﻮه ﻳﺠﺘﺎز ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻣﺤﺪﱠدة
ﺗﺤﺪﻳﺪًا زﻣﺎﻧﻴٍّﺎ وﻣﻜﺎﻧﻴٍّﺎ ،وﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ املﺮاﺣﻞ اﻟﻜﱪى ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻈﻬﻮر وﻇﻴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة
ﺗﺤﺘﻜﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ ،ﺛﻢ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ
اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﻬﺎ ،وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺘﺤﻘﻖ
ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،وﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪﱡث ﻋﻦ ُﺧﻠُﻖ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﺎم
اﻟﺬي ﺳﻴﺘﺒﻌﻪ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺮﻗﻴﺘﻪ املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ.
واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﺨﺎﻟﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة وﻻ ﺗﺸﺬ ﻋﻨﻬﺎ ،ﻓﺈن ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ املﺨﺘﻠﻔﺔ
ﻣﻦ ﺗﺄﺛﱡﺮ ﻋﺎم ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ ﺑﺎﻧﺒﺴﺎط أم اﻧﺰﻋﺎج وﻣﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺷﺘﻰ ﻣﺜﻞ اﻟﻐﻀﺐ
واﻟﺨﻮف واﻟﻔﺮح واﻟﺤﺰن واﻟﻀﺤﻚ واﻟﺒﻜﺎء واﻟﺤﺐ واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ
ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ ﻣﻔﻜﻜﺔ ﻣﻀﻄﺮﺑﺔ ﻏري ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﺛﻢ ﺗﺘﻬﺬﱠب وﺗﻨﺘﻈﻢ وﺗﺨﻔﺾ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ
اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮﻳﺔ وإرادﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻏري أن اﻟﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ
ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻻ ﺗﻨﻌﺪم أﺑﺪًا ،ﺑﻞ ﺗﻈﻞ ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ اﻷوﱃ.
أﴍﻧﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ إﱃ ﻓﺌﺎت ﺛﻼث ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت :إﺣﺴﺎﺳﺎت ﺣﺸﻮﻳﺔ ،إﺣﺴﺎﺳﺎت
أوﻻ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮ أوﻋﻀﻠﻴﺔ اﺗﺰاﻧﻴﺔ ،إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺤﻴﻄﻴﺔ ،ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ً
ﻣﺼﺪره ،ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك ،وﻧﺠﺪ إﺷﺎرة ﴏﻳﺤﺔ إﱃ ﻣﺼﺪر املﺆﺛﺮ ﰲ
39
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻫﻮ ﺗﻴﻪ اﻷذن اﻟﺬي ﻳﱰﻛﺐ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ ،وﻗﺪ ﺧﺺ ﻫﺬه املﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ
املﺆﺛﺮات ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻟﺬاﺗﻴﺔ .proprioceptive
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﻓﺘﺤﺎﺷﻴًﺎ ﻟﻠﺒﺲ ﻳُﺴﺘَﺤْ َﺴﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرة اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ً
اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ،إذ إن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻴﻬﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﺑﺎﻃﻨﻴﺔ
ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ املﺤﻴﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠﺠﺴﻢ ،وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ املﺆﺛﺮات
املﺼﻮﺑﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺴﻢ.
ً
ﴏاﺣﺔ، أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﺣﺎﺳﻴﺔ ﻓﺈن ﺗﻘﺴﻴﻢ ﴍﻧﺠﺘﻮن ﻻ ﻳﺸري إﻟﻴﻬﺎ
ﻏري أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت اﻟﺜﻼث إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ
اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﻴﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،ﻓﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﴍﻧﺠﺘﻮن ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ
ﺣﺎﻟﺔ اﻷﺣﺸﺎء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻣﺘﻼء واﻟﻔﺮاغ ،وﺗﻤﺘﺎز ﻫﺬه اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﻏﺎﻣﻀﺔ وﻣﻨﺘﴩة
ﰲ اﻟﺠﺴﻢ أو ﻣﺘﺸﻌﺒﺔ ﻓﻴﻪ ،ﺗﻠﻚ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻴﱢﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ،وﺗﻜﻮن
ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺈﺣﺴﺎس ﻣﺒﻬَ ﻢ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط أو اﻻﻧﺰﻋﺎج ،ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ أو اﻟﺘﻌﺐ ،ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷرﺿﻴﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﱪز ﻣﻨﻬﺎ وﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ املﺘﻔﺮﻋﺔ املﻤﻴﺰة ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس
اﻟﻌﺎم ،ﺳﻮاء أﻛﺎن ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط أو ﺑﺎﻻﻧﺰﻋﺎج ،ﻻ ﻳﺼﺤﺐ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ املﻤﻴﺰة ﻓﺤﺴﺐ،
ﺑﻞ ﺟﻤﻴﻊ أﻟﻮان ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻦ ﺗﺨﻴﻞ وﺗﺼﻮﱡر وﺗﻔﻜري وﺗﻨﻔﻴﺬ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ
اﻟﴫْﻓﺔ إﻻ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﺤ ﱠﺮر ً
ﻛﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ ﱢ
ﺻﺒﻐﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﺿﻌﻔﺖ ﻫﺬه اﻟﺼﺒﻐﺔ وﺗﻼﺷﺖ.
40
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
ﻟﻴﺴﺖ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت إدراﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺗﺒﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ
ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ،وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻬﻴﻴﺌﻨﺎ ملﻌﺮﻓﺘﻪ
واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻪ ،ﻓﻤﻦ ﺑني اﻟﺤﻮاس اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﻮاس اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ :اﻟﺒﴫ،
واﻟﺴﻤﻊ ،واﻟﻠﻤﺲ اﻟﺴﻄﺤﻲ ،أﻣﺎ اﻟﺬوق واﻟﺸﻢ ﻓﺈﻧﻬﻤﺎ أﻗﺮب إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ
إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ أن اﻟﺤﻮاس اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ اﺳﺘﺜﺎرة
اﻟﻮﺟﺪاﻧﺎت ،أو أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻣﻌﺪوﻣً ﺎ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻓﻘﺪ أﺳﻠﻔﻨﺎ أن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ
اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻧﺒﺴﺎط أو اﻧﺰﻋﺎج ﺗﺼﺤﺐ ﺟﻤﻴﻊ أﻟﻮان ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ ،وأن اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ
ﺗﻌﺠﺰ ﻋﻦ أن ﺗﺘﺤ ﱠﺮر ً
ﻛﻠﻴﺔ ﻣﻦ رﺑﻘﺔ اﻟﺠﺴﻢ.
وﻫﻨﺎك ﺗﺼﻨﻴﻒ آﺧﺮ وﻟﻜﻨﻪ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻻ ﻳﺸري إﱃ ﻣﺼﺪر املﺆﺛﺮات ،ﺑﻞ إﱃ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺤﻮاس
املﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﻮ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي ﻫﻨﺮي ﻫﺪ ،Henry Head
وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻫﺪ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ
ﺳﻨﺔ ١٩٠٨م ،ﻓﻘﺪ ﻗﻄﻊ أﺣﺪ اﻷﻋﺼﺎب اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ ﰲ ﺳﺎﻋﺪه ،وﺳﺠﱠ ﻞ ﻣﺎ ﻻﺣﻈﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴريات
اﻟﺘﻲ اﻋﱰت اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﰲ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻌﺼﺐ املﻘﻄﻮع ،ﻓﻮﺟﺪ أن اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻻ
ﺗُ ْﻔ َﻘﺪ ﻛﻠﻴﺔ ،وأن ﻓﻘﺪاﻧﻬﺎ ﻏري ﻣﻄﻠﻖ ،ﺑﻞ ﻳﺘﻨﺎول ﻓﻘﻂ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ،
أي ﺷﻜﻞ اﻷﺷﻴﺎء وﺣﺠﻤﻬﺎ وﺛﻘﻠﻬﺎ ،وﰲ اﻵن ﻧﻔﺴﻪ ﺷﻌﺮ ﺑﺤﺴﺎﺳﻴﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﻃﻨﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ
ﻣﻨﺘﴩة وﺻﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ذات ﺣﺠﻢ ،ﻻ ﺻﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﺤﺮارة واﻟﱪودة
واﻟﺮﻃﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻬﻴﱢﺞ ﻫﺬه اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧًﺎ أو ﺗﺴﻜﻨﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧًﺎ أﺧﺮى ،ﺛﻢ ﺑَﺪَت ﻟﻪ ﻫﺬه
41
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺧﺎل
اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺸﺤﻨﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻛﺒرية ﺑﻞ ﻛﺎدت ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺄﺛري وﺟﺪاﻧﻲ ٍ
ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﺗﺼﻮﱡري ،ﻛﻤﺎ اﺗﻀﺤﺖ ﻟﻪ ﺻﻠﺘﻬﺎ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻷرﺟﺎع اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻐريات
املﺤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺆملﺔ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺤﴫ اﻟﻨﻔﴘ،
وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺳﺎ ﱠرة ﻳﻨﻘﻠﺐ اﻻﻧﻘﺒﺎض إﱃ اﻧﺒﺴﺎط ﻣﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن،
وﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﰲ املﺰاج ﺗﺄﺛري ﻣﺘﺒﺎدل ،ﻓﻜﻞ ﺗﻐﻴري ﻳﻌﱰي املﺰاج ﻣﻦ ﻓﺮح أو ﺣﺰن أو ﺧﻮف
ﻳﻐري ﻣﻦ ﺷﺪة ﻫﺬه اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺑﻞ ﻣﻦ ﻛﻴﻔﻴﺘﻬﺎ. أو ﻏﻀﺐ ﱢ
أﻃﻠﻖ ﻫﺪ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﺳﻢ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷوﱃ )أﻟﻢ .وﺟﺪ pathos
أوﱃ Protopathic sensibility (protoﻣﺸريًا ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ إﱃ ﺑﺪاﺋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ
وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ،وﺗﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﻣﺎ ﺳﻤﱠ ﺎه ﻫﺪ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻤﻴﺰة اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ
)ﺣﻜﻢ krineinﻋﲆ epicritic sensibility (epiأي اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ
اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء.
أوﻻ أنﺑ َﻢ ﻳﻤﺘﺎز ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻋﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﴍﻧﺠﺘﻮن اﻟﺜﻼﺛﻲ؟ ﻧﻼﺣﻆ ً
اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺎﺳﻴﺘني اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﴍﻧﺠﺘﻮن أي
اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ ،أﻣﺎ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻤﻴﺰة اﻟﺤﺎﻛﻢ ﻓﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ
اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ.
وﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﺪ Headﻣﻴﺰة ﻫﺎﻣﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت اﻟﺜﻼث ﺑﺄن ﻳﺮﺟﻊ
اﻻﺧﺘﻼف اﻷﺳﺎﳼ ﺑﻴﻨﻬﺎ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮات واﻷﻋﻀﺎء املﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات ،ﺑﻞ ﻳﺮﻣﻲ
ﺧﺎﺻﺔ إﱃ ﺗﺒﻴﺎن املﻀﺎدة أو املﺨﺎﻟﻔﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﺼﻮﺑﺔ ﻧﺤﻮ إدراك ﺧﺼﺎﺋﺺ
املﻜﺎن واﻷﺷﻴﺎء وﺑني اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ إﱃ ﺷﻌﻮرﻧﺎ ﻛﻴﻔﻴﺎت ﺣﺎﻻﺗﻨﺎ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ
ﻣﻌً ﺎ.
وﻟﻢ ﺗﻘﺘﴫ أﺑﺤﺎث ﻫﺪ ﻋﲆ دراﺳﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺎﺗني اﻟﺤﺎﺳﻴﺘني ،ﺑﻞ ﺣﺎول
أن ﻳﺮﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺑﺄﺟﺰاء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ املﺮﻛﺰي ،وﻗﺪ أﺗﺖ اﻷﺑﺤﺎث
اﻟﺘﴩﻳﺤﻴﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻣﺪﻋﱢ ﻤﺔ ملﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺒﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ
اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ،وﺳﺒﻖ أن أﴍﻧﺎ إﱃ أن ﻧﻀﺞ أﺟﺰاء اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻳﺘﺒﻊ ﺗﺮﺗﻴﺒًﺎ ﻣﻌﻴﻨًﺎ،
وأن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨﺨﺎع املﺴﺘﻄﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﻀﻢ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ املﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ
ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ :اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ واﻟﺘﻨﻔﺲ ،ﺛﻢ ﺗﻨﺘﴩ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻀﺞ ﻣﻦ اﻟﻨﺨﺎع املﺴﺘﻄﻴﻞ ﻧﺤﻮ ﻃﺒﻘﺎت
اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻧﺤﻮ اﻟﻨﺨﺎع اﻟﺸﻮﻛﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ
ﻫﻲ إﺧﻀﺎع املﺮاﻛﺰ اﻟﺴﻔﲆ ﻟﻠﻤﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ إﺧﻀﺎﻋً ﺎ ﺟﺰﺋﻴٍّﺎ ﻻ ﻛﻠﻴٍّﺎ ،أي أن املﺮاﻛﺰ اﻟﺴﻔﲆ
42
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
ﺗﻈﻞ ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﺎملﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺬاﺗﻲ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻌﺪم وﺻﻮل ﺟﻤﻴﻊ املﺆﺛﺮات إﱃ املﺮاﻛﺰ
اﻟﻌﻠﻴﺎ املﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻘﴩة اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ ،أو ﰲ املﺮاﻛﺰ املﺘﻮﺳﻄﺔ وﻣﺮﻛﺰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﺘﺄﺛﺮات
اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ املﻮﺟﻮدة ﺗﺤﺖ اﻟﻘﴩة ﻣﺒﺎﴍ ًة واملﻌﺮوف ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻮس ،ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻧﻀﺞ اﻟﺘﻼﻣﻮس
ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻨ ُ ْﻀﺞ املﺮاﻛﺰ اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻬﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺴﺒﻖ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت
اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ املﻤﻴﺰة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺎرﻳﺦ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ،ﻓﺘﻜﻮن إذن ﺑﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ
ﻋﲆ أﺳﺒﻘﻴﺔ ﻣﺮاﻛﺰﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻀﻮج.
ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ إﱃ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﴩوط اﻟﻼزﻣﺔ
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺳﻼﻣﺔ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ — وﺻﻮل ً ملﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﻀﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ ،ﻫﺬه اﻟﴩوط ﻫﻲ —
املﺆﺛﺮات إﱃ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﺤﺼﻮرة ﰲ ﻣﺴﺎﻟﻜﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ دون إﺷﻌﺎع ﻋﻨﻴﻒ ودون ﺗﺤﻄﻴﻢ
ﻟﻠﺴﺪود اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ املﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎل اﻟﻌﺼﺒﻲ واملﺤﻮﱢﻟﺔ ﻟﻪ ،وﻗﺪ ﺻﺪق اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻌﺎم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﺒﱠﻪ
ﻄﻢ ﰲ ﺳريه اﻟﺤﻮاﺟﺰ واﻟﺮوادع.اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻌﻨﻴﻒ ﺑﺴﻴﻞ ﺟﺎرف ﻳﺤ ﱢ
واﻵن وﻗﺪ أﺧﺬﻧﺎ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ أﻧﻮاع اﻟﺤﺎﺳﻴﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ
ﻧﴩع ﰲ وﺻﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﺘﺒﻌني ﻣﺮاﺣﻞ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ،وﻣﺸريﻳﻦ إﱃ ﻣﻌﻨﻰ
ﻛﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺴﻠﻮك.
ﻳﻈﻞ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﺪة ﺷﻬﻮر وﻫﻮ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻳﺔ ﺻﻠﺔ ﻓﻌﱠ ﺎﻟﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني
اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،وﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨني ﺛﻢ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت
اﻟﺠﻔﻦ وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨني إﻻ ﺑﻌﺪ ﺣﻮاﱄ ﺷﻬﺮﻳﻦ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﻴﻨني
وﺣﺮﻛﺎت اﻟﺮأس إﻻ اﺑﺘﺪاءً ﻣﻦ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ،وﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﺗﻈﻬﺮ اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ
ﱢ
اﻟﱰﻗﻲ اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ آﻟﻴﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮت ﴍوﻃﻬﺎ املﺤﻴﻄﻴﺔ ،وﻳﲇ ﻫﺬا
اﻟﻌني واﻟﻴﺪ ﺛﻢ ﺑﻴﻨﻬﺎ واﻟﻘﺪﻣني ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ املﴚ.
ﻓﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض اﻟﴪﻳﻊ أن ﻧﺸﺎط املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﺤﺼﻮر ﰲ داﺋﺮة
اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺘﺄﺛﺮات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ،وﻣﻦ ﺑني ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻀﻮي ﻳﺠﺐ أن ﻧﺨﺺ
ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ اﻟﻨﻮم اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻐﺮق ﺣﻮاﱄ ﻋﴩﻳﻦ ﺳﺎﻋﺔ ﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻷول ،ﻟﻴﺲ اﻟﻨﻮم ﺑﻈﺎﻫﺮة
ﺳﻠﺒﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻮ ﴐب ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻪ ﻣﺮاﻛﺰه ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ،ﻻ ﻳﻜﻒ اﻟﻨﺎﺋﻢ أﺛﻨﺎءه ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط
ﻛﻠﻴﺔ ﺑﻞ ﺗﻈﻞ ﻣﺤﺘﻔﻈﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ ،وﻫﺬا إﻃﻼﻗﺎ ،ﻓﺈن اﻟﻌﻀﻼت ﻻ ﺗﺮﺗﺨﻲ ً ً
اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺷﺪ ًة وﻣﻮﺿﻌً ﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺴﻦ ،وﻟﻮﺿﻊ اﻟﻨﺎﺋﻢ دﻻﻟﺔ ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻃﺒﻌﻪ
وﺧﻠﻘﻪ ،ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻗﻲ اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ واﻟﻨﻔﴘ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ،ﻳﺘﺨﺬ ﺟﺴﻢ املﻮﻟﻮد
اﻟﺤﺪﻳﺚ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻮم اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ أﺛﻨﺎء املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻨﻴﻨﻴﺔ ،وﻫﻮ ﺿ ﱡﻢ اﻷﻃﺮاف ﻋﲆ
43
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﺠﺬع ،ﺛﻢ ﺗﺴﺘﻘﻞ اﻟﺬراﻋﺎن ﰲ وﺿﻌﻬﻤﺎ دون اﻟﻔﺨﺬﻳﻦ واﻟﺴﺎﻗني ،وﻗﺪ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻌﺾ
اﻟﺒﺎﻟﻐني ﺑﻬﺬا اﻟﻮﺿﻊ املﻨﻜﻤﺶ ،وﻗﺪ ﻳﻨ ﱡﻢ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻋﲆ املﺰاج اﻟﻘﻠﻖ ،ﰲ ﺣني ﻳﻔﻴﺪ اﻟﻮﺿﻊ
املﻨﺒﺴﻂ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺜﻘﺔ واﻹﻗﺪام.
أﻣﺎ ﻓﱰة اﻟﻴﻘﻈﺔ ﻓﻴﻘﻀﻴﻬﺎ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ إﻣﺎ ﰲ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ وإﻣﺎ ﰲ اﻟﴫاخ ،أو ﻳﻈﻞ
ﻣﺪة ﻫﺎدﺋًﺎ ﻣﺎ داﻣﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻬﻀﻢ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ،ﺛﻢ ﻳﺴﺘﺄﻧﻒ ﴏاﺧﻪ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎودة اﻟﺠﻮع،
ﻓﺘﻜﺎد ﺗﺸﻐﻞ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺟﻤﻴﻊ أوﻗﺎت اﻟﻴﻘﻈﺔ ،وﻣﻤﺎ ﻳﺴﱰﻋﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﻮ ﻛﻤﺎل ﺣﺮﻛﺎت
اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ واﻟﺒﻠﻊ وإﺣﻜﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺣﺮﻛﺎت اﻷﻃﺮاف املﻀﻄﺮﺑﺔ ﻏري املﻨﺘﻈﻤﺔ.
وﻟﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎة اﻟﻬﻀﻤﻴﺔ درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﺗﻜﻴﱢﻒ اﻟﺤﺮﻛﺎت
ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮ ،وأﺷﺪ املﻨﺎﻃﻖ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﻔﺎه واﻟﻠﺴﺎن واﻟﺒﻠﻌﻮم،
أي اﻟﻄﺮف اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻘﻨﺎة اﻟﻬﻀﻤﻴﺔ ،ﺛﻢ ﻳﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺷﺪة ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻄﺮف
اﻟﺴﻔﲇ ،أي ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺳﺖ.
وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺘﻌﺎﺑري وﺟﺪاﻧﻴﺔ
ﻟﻄﻴﻔﺎ ﺗﺘﺤﺮك اﻟﺸﻔﺘﺎن دون أن ً ﺗﻤﻴﺰﻫﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺆﺛﺮ وﻣﻮﺿﻌﻪ ،ﻓﺈذا ﻧﺒﻬﻨﺎ اﻟﺸﻔﺔ ﺗﻨﺒﻴﻬً ﺎ
ً
ﺷﻜﻼ ﺗﺘ ﱠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻊ ،وإذا ﻧﺒﱠﻬﻨﺎ ﻃﺮف اﻟﻠﺴﺎن ﺗﻤﺘﺪ اﻟﺸﻔﺘﺎن إﱃ اﻷﻣﺎم وﻳﺘﺨﺬ اﻟﻠﺴﺎن
ﻃﺎ ،وﻛﻞ أﺳﻄﻮاﻧﻴٍّﺎ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﻬﻴﺊ ﻣﺠﺮى ﻟﺘﻨﺎول اﻟﺴﺎﺋﻞ املﻐﺬي ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻔﺘﱠﺢ اﻟﺠﻔﻮن اﻏﺘﺒﺎ ً
ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﻠﻮ ،وإذا ﻧﻘﻠﻨﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ ﻣﺆﺧﺮ اﻟﻠﺴﺎن ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﱢ
ﻗﺒﻴﻞ ﻗﺎﻋﺪﺗﻪ ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻋﲆ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺗﺒﺎﺷري اﻻﺷﻤﺌﺰاز اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﺛﻬﺎ ﻋﺎد ًة املﻮاد ا ُمل ﱠﺮة،
ﻓﺘﻨﻘﺒﺾ اﻟﺠﻔﻮن وﺗﺮﺗﻔﻊ زاوﻳﺘﺎ اﻟﻔﻢ وﺟﻨﺎﺣﺎ اﻷﻧﻒ ،أﻣﺎ إذا وﻗﻊ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﲆ ﻗﺎﻋﺪة
اﻟﻠﺴﺎن أو ﻋﲆ أﻋﲆ اﻟﺤﻨﻚ ﻳﻨﻔﺘﺢ اﻟﻔﻢ وﻳﺨﺮج اﻟﻠﺴﺎن ،وﺗﺮﺗﻔﻊ اﻟﺤﻨﺠﺮة وﻳﺰداد إﻓﺮاز
ﺗﻌﱪ ﺑﴫاﺣﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺎب ،وﺗﺼﺤﺐ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﱡﺆ ،وﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﱢ
ﻳﻌﱪاﻟﺘﻘﺰز واﻟﻨﻔﻮر ،ﻓﺈن اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎملﺮارة ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﺪﻓﻊ واﻟﺘﺠﻨﱡﺐ ،ﰲ ﺣني ﱢ
اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺤﻠﻮ ﻋﻦ اﻹﻗﺒﺎل واﻟﺠﺬب واﻟﻀﻢ.
ﻫﻨﺎك ﻣﺆﺛﺮات أﺧﺮى ﺗُﺤْ ﺪث ﻧﻔﺲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻨﺎﻫﺎ اﻵن وﻫﻲ
املﺆﺛﺮات اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﺎة اﻟﻬﻀﻤﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﰲ
املﻌﺪة ،ﻓﺈن ﻓﺮاغ املﻌﺪة ﻳﻨﺸﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻊ ،وﻳﺴﻬﻞ ﻣﺮور اﻟﺒﻠﻌﺔ اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﰲ املﺮيء ،أﻣﺎ
اﻣﺘﻼؤﻫﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﻮﱢل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻊ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ املﻀﺎدة ﻟﻬﺎ ﺣﺮﻛﺔ وﻣﻌﻨﻰ ،أي إﱃ َﻗ ْﻠﺲ 4
44
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
وﻟﻔﻆ وأﺣﻴﺎﻧًﺎ إﱃ ﻗﻲء ،وﻇﺎﻫﺮة اﻟﻘﻠﺲ أو اﻟﻘﻲء ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﻌﻬﻮدة ﰲ اﻟﺮﺿﻴﻊ ،ﺛﻢ
ﻈﻢ وﺗﻬﺬﱠب ﺑﺘﺄﺛري اﻟﱰﺑﻴﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أن ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺄﺛري أواﻧًﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻧﻀﻮج ﺗﻨ ﱠ
املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ.
أﻳﻀﺎ ،ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﺛﻢ ﺗﻨﺪرج ﻫﺬا ﺷﺄن ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﺒﻮﱡل واﻟﺘﱪﱡز ً
اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﰲ داﺋﺮة اﻷﻋﻤﺎل اﻹرادﻳﺔ ،ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ،وﻳﻌﺪ
ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ.
أﺳﻠﻔﻨﺎ أن املﻨﻄﻘﺘني اﻟﻠﺘني ﺗﻨﺤﴫ ﻓﻴﻬﻤﺎ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﻫﻤﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ
وﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺳﺖ ،وﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻤﻴﺔ-اﺳﺘﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ ،ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ،
ﻳﱰﻛﺰ أﺛﻨﺎءﻫﺎ ﰲ ﻫﺎﺗني املﻨﻄﻘﺘني ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺰع إﱃ إﺷﺒﺎع رﻏﺒﺔ اﻟﻠﺬة.
ﻧﻌﻠﻢ أن أول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى املﻮﻟﻮد ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻬﻼل أو ﴏاخ اﻟﻄﻔﻞ
ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة.
ﻻ ﻳﺨﺮج اﻻﺳﺘﻬﻼل — ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ — ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ اﺧﺘﻼﺟً ﺎ زﻓريﻳٍّﺎ ،ﻓﺈﻧﻪ
ﻳﺼﺤﺐ أول ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻨﻔﺴﻴﺔ اﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ ﺗﻌﻘﺐ ﻓﺼﻞ املﻮﻟﻮد ﻋﻦ أﻣﻪ ،ﻏري أن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ
واﻟﺸﻌﺮاء أوﱠﻟﻮا ﻫﺬه اﻟﴫﺧﺔ ﺗﺄوﻳﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻓﻘﺎل ﻟﻮﻛﺮﻳﺸﻴﻮس اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﻼﺗﻴﻨﻲ :إن
ﴏﺧﺔ املﻮﻟﻮد اﻷوﱃ ﻫﻲ ﴏﺧﺔ اﺳﺘﻐﺎﺛﺔ إزاء ﻣﺎ ﺳﻴﻼﻗﻴﻪ ﻣﻦ ﺑﺆس وﺿﻨﻚ.
وﻗﺎل اﺑﻦ اﻟﺮوﻣﻲ:
وﻳﻘﻮل َﻛﻨْﺖ :إﻧﻪ ﺻﻴﺤﺔ اﻟﻐﻀﺐ ﻋﲆ ﻛﺎرﺛﺔ املﻴﻼد ،وﻳﺮى ﻓﺮوﻳﺪ وأﺗﺒﺎﻋﻪ أن ﺻﺪﻣﺔ
املﻴﻼد ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺈﺣﺴﺎس اﻟﺤﴫ واﻟﻀﻴﻖ ،وإن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﺤﻖ ﺑﺎملﺮء ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ
ً
ﺿﻌﻴﻔﺎ ﻟﻠﺼﺪﻣﺔ اﻷوﱃ. ﻗﻠﻖ وﺟﺰع ﻧﻔﺴﺎﻧﻲ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺻﺪًى
وﻗﺪ ﺧﺺ أﺗﻮ راﻧﻚ Otto Rankﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻄﻮﱠﻟﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺻﺪﻣﺔ
املﻴﻼد«.
وﻟﻮ ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄن اﺳﺘﻬﻼل اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺤﻤﻞ أي ﻣﻌﻨﻰ ﻧﻔﺴﺎﻧﻲ ،ﻓﺈن ﴏاﺧﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻻ
ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ وﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ ،ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﺒري واﻟﻜﻼم واﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻐﻀﺐ واﻟﻔﺮح
واﻟﺤﺰن … إﻟﺦ ،وﻟﻜﻦ ﺛﻤﺔ وﻇﻴﻔﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﴫاخ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ،
وﻫﻲ ﺗﺄﺛري ﻟﻠﴫاخ ﰲ ﺗﺨﺪﻳﺮ اﻷﻟﻢ ،وﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري إﱃ اﻟﺘﻌﺎرض املﻮﺟﻮد ﺑني ازدﻳﺎد
اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼﺟﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﺑني ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎملﺆﺛﺮات املﺤﻴﻄﻴﺔ،
45
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﺆﻳﺪ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻗﻠﻨﺎه ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت
اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ واﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ.
وإذا ﻛﺎن اﻟﴫاخ ﰲ ﻣﻨﺸﺌﻪ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﻨﻔﺴﻴﺔ ،أي ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﺮﺋﺘني اﻟﺘﺎﺑﻌﺘني
ملﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺣﺸﺎء اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﻀﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻧﺸﺎﻃﻪ ﻫﺬا اﻟﺠﺰء اﻵﺧﺮ اﻟﻬﺎم
ﻣﻦ أﻧﺴﺠﺔ اﻟﺠﺴﻢ أﻋﻨﻲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﻀﲇ ،إن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻟﻮﺗﺮﻳﺔ واﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ —
أي اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ﴍﻧﺠﺘﻮن — ﺗُﻌﺘﱪ ﺣﻠﻘﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑني اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت
اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ واﻹﺣﺴﺎﺳﺎت املﺤﻴﻄﻴﺔ ،وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ
اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﺈن ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز داﺋﺮة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ،أي اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ،
ﻓﻔﻀﻼ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ً أﻣﺎ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ
ﱠ
ﻓﺈن ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻳﺰداد وﻳﻜﺎد ﻳﺘﺨﺼﺺ ﰲ داﺋﺮة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت املﺮﻛﺒﺔ املﺘﻔﺮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟني
اﻷﺳﺎﺳﻴني ،ورﺑﻤﺎ ﻳﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻨﺎ ﺑﺼﺪد اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷوﻟﻴﺔ أن ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺮون
ً
اﻧﻔﻌﺎﻻ أوﻟﻴٍّﺎ آﺧﺮ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺴﺎ ﱢر وﻻ ﺑﺎملﻜﺪﱢر ﻫﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻫ .ﺑريون أن ﻫﻨﺎك
H. Piéronﺑﺎﻧﻔﻌﺎل اﻻﻧﺘﻈﺎر أو اﻧﻔﻌﺎل اﻟﺘﻮﻗﻊ ،ﻏري أﻧﻲ أرى أن ﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس اﻟﺬي ﻫﻮ
ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ اﻷﻣﻞ واﻟﺨﻮف ،اﻟﺬي ﻫﻮ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﴐب ﻣﻦ اﻟﻜﻒ أو ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ
اﻟﻌﻤﻞ ،ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ أﻗﻮى ﻣﻦ ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻋﺒﺎرة
ﻋﻦ ازدﻳﺎد اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ وﺗﺮﻛﻴﺰه اﻧﺘﻈﺎ ًرا ﻟﻠﺤﺎدث اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﴫف ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺗﺮ
ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ﺑﻤﺎ ﺳﻮف ﻳﺤﺪث ﰲ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﱠدﻫﺎ اﻫﺘﻤﺎم ً وﻳﺴﺘﻨﻔﺪه ،وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻮﻗﻊ ﻋﺎد ًة
اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،ﻓﻬﻮ إذن ﺳﻠﻮك ﻣﺮ ﱠﻛﺐ ﻣﻮﺟﱠ ﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺨﺎرج أي ﻣﺴﺘﻨِﺪ إﱃ
ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺨﺎرج ﻣﻦ ﻣﺆﺛﺮات ،ﻏري أن ﻫﻨﺎك ﻣﻈﺎﻫﺮ أﺧﺮى أوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﺳﻴﺔ اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ
واﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺤﺼﻮرة ﰲ اﻟﺠﺴﻢ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻹدراك ،إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ أن
ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄرﺟﺎع أﺧﺮى ﻣﺤﻤﻠﺔ ﺑﻤﻌﺎﻧﻲ إدراﻛﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ.
ﻣﻦ ﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ ﻧﺨﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺛﻼﺛﺔ:
ً
أوﻻ :اﻟﺪوار.
ﺛﺎﻧﻴًﺎ :اﻻرﺗﻌﺎد أو اﻻﻧﺘﻔﺎض.
ﺛﺎﻟﺜًﺎ :اﻟﺘﺜﺎؤب.
ﻟﻠﺪوار درﺟﺎت وﻣﺮاﺗﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﺪة ،ﻓﺎﻟﺮﺿﻴﻊ اﻟﺬي ﺗﻬ ﱡﺰه ﻣﺮﺿﻌﺘﻪ ﺑﻠﻄﻒ ﺑني
ﱠ
ﻳﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺒﻜﺎء وأن ﻳﻨﺎم ،وذﻟﻚ راﺟﻊ إﱃ ﺗﺄﺛري اﻟﻬﺪﻫﺪة أو اﻟﺘﺄرﺟﺢ ذراﻋﻴﻬﺎ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن
ﻋﲆ ﺗﻴﻪ اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ واﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ ،ﻓﺒﺘﺄﺛري اﻟﻬﺪﻫﺪة ﻳﺘﺤﺮك اﻟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻠﻴﻤﻔﺎوي
46
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
املﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﺘﻴﻪ وﰲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻬﻼﻟﻴﺔ ،وﻣﻦ ﺷﺄن ﺗﺬﺑﺬب اﻟﺴﺎﺋﻞ أن ﻳﻨﺒﻪ اﻷﻃﺮاف اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ
املﻨﺘﻬﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻋﺪة ﻧﺘﻮءات واﻧﺘﻔﺎﺧﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﲆ ﺳﻄﺢ اﻟﺘﻴﻪ ،ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﺼﺒﻲ
إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮى املﻮﺟﻮدة ﰲ املﺦ املﺘﻮﺳﻂ ،ﺛﻢ إﱃ ﺑﻌﺾ املﺮاﻛﺰ املﻮﺟﻮدة ﰲ املﺨﻴﺦ،
ً
ﺧﻔﻴﻔﺎ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﻫﺬه املﺮاﻛﺰ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﺪوار ،وﻗﺪ ﻳﻜﻮن
اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﺆرﺟﺤﻪ أﻣﻪ ،أو ﻗﻮﻳٍّﺎ ﻛﺎﻟﺪوار اﻟﺬي ﻳﻌﱰي املﺒﺘﺪئ اﻟﺬي ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ رﻗﺼﺔ اﻟﻔﻠﺲ
ً
ﻣﻌﺘﺪﻻ أو ﻣﺘﻘﻄﻌً ﺎ ﻳُﺤﺪِث ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﺬة ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻣﺜﻼ ،واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺪوار ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ً
اﻟﻬﻮاة اﻟﺬﻳﻦ ﻳ ُْﻘﺒﻠﻮن ﻋﲆ اﻷﻟﻌﺎب املﺪوﺧﺔ ﰲ اﻷﺳﻮاق وﰲ ﻟﻮﻧﺎﺑﺎرك ﻛﺎﻷراﺟﻴﺢ واﻟﺤﺒﺎل
اﻟﺮوﺳﻴﺔ … إﻟﺦ.
واﻟﺪوار ﺑﻤﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﻫﻮ ﻓﻘﺪان اﻻﺗﺰان أو اﻟﺸﻌﻮر ﱡ
ﺑﺘﻮﻗﻊ ﻫﺬا اﻟﻔﻘﺪان ،ﻏري أن ﺗﻨﺒﻴﻪ
اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ — وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ املﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ — ﻻ ﻳُﺤﺪث اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ
ﻣﺒﺎﴍة ،ﺑﻞ ﻳُﺤﺪث أرﺟﺎﻋً ﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻠﺔ املﺒﺎﴍة ﻟﻺﺣﺴﺎﺳﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ ،ﻫﺬه اﻷرﺟﺎع
ﺗﺤﺪث ﰲ اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ — ﻣﻠﺴﺎء ﻛﺎﻧﺖ أو ﻣﺨﻄﻄﺔ — وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻐﻴريات ﰲ
ﺷﺪة اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ ،ﻓﺒﺠﺎﻧﺐ اﻻﻧﻘﺒﺎﺿﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﺣﺮﻛﺎت اﻷﻃﺮاف وﺣﺮﻛﺎت
ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ﺗﻮﺟﺪ اﻧﻘﺒﺎﺿﺎت أﺧﺮى ﺑﻄﻴﺌﺔ ﻻ ﺗُﺤﺪث اﻟﺘﻌﺐ ﺑﴪﻋﺔ ،ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺗﺤﻘﻴﻖ
اﻷوﺿﺎع اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻄﻴﻬﺎ ﻟﻠﺠﺴﻢ أو ﻟﺒﻌﺾ أﺟﺰاﺋﻪ ،وﻻ ﻳﺠﻬﻞ أﺣﺪ اﻟﺪور اﻟﻬﺎم اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت — ﰲ اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ. ً اﻷوﺿﺎع —
أﻣﺎ اﻻﻧﺘﻔﺎﺿﺎت أو ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻮرو — ﻧﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻹﻳﻄﺎﱄ اﻟﺬي اﻫﺘﻢ
ﺑﺪراﺳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ — ﻓﻬﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﻓﺠﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﱰي املﻮﻟﻮد أو اﻟﺮﺿﻴﻊ
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﺗﺤﺘﻪ اﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻣُﻠﻘﻰ ﻋﻠﻴﻪ ،وﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺗﺸﺒﻪ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ
ﺗﻌﱰﻳﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺒﻂ ﺑﻨﺎ اﻷﺳﻨﺴﻮر دﻓﻌﺔ واﺣﺪة وﺑﴪﻋﺔ ،ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ أن ﺣﺮﻛﺔ اﻻﻧﺘﻔﺎض
أو اﻻرﺗﻌﺎد ﻟﺪى اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﺧﻮف ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻗﺒﻞ أن
ﺗﺜريه ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺨﻮف ،ﻏري أن اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ أُﺟﺮﻳﺖ ﻟﺪراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك
أﻓﻀﺖ إﱃ أن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﺣﺘﻰ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ،أي
أن ﺣﺮﻛﺔ اﻻﻧﺘﻔﺎض ﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﺑﺤﺘﺔ ﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘﻴﻬﻴﺔ ،وﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻻ
ً
ﻣﻄﻠﻘﺎ ،ﺛﻢ ﺗﺴﻴﻄﺮ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻮف
ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ روﻳﺪًا روﻳﺪًا ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻀﻮج ﻫﺬه املﺮاﻛﺰ ،ﻓﻴﺼﺒﺢ ﰲ إﻣﻜﺎن
ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻔﺎض إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ،وأن ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني املﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ اﻟﻄﻔﻞ أن ﱢ
ﺗﺜري اﻟﺨﻮف واﻟﺬﻋﺮ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻧﻤﻮه اﻟﻌﻘﲇ ﺑﺈدراك ﻣﻌﻨﻰ ﺗﻠﻚ املﻮاﻗﻒ ،ﻫﺬا
47
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻻ ﻳﻤﻨﻌﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل املﻨﻌﻜﺴﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ املﺎدة اﻟﻐﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻜﻮﱠن ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ
ﺑﻌﺪ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت املﺨﺘﻠﻔﺔ.
أﻣﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻷﺧرية املﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻫﻲ اﻟﺘﺜﺎؤب ﻓريى اﻟﺒﻌﺾ
أﻧﻪ ﻣﺠﺮد ﺗﻐﻴري ﰲ ﻧﻈﺎم ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺘﻨﻔﺲ ،ﻫﻮ ﰲ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺷﻬﻴﻖ ﻋﻤﻴﻖ ﻳﺪوم
ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻘﺐ ﺣﺮﻛﺎت ﺷﻬﻴﻘﻴﺔ ﻗﺼرية ﺳﻄﺤﻴﺔ ،ﻏري أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن
ﻧﻼﺣﻆ ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻨﺎ أن اﻟﺘﺜﺎؤب وإن ﻛﺎن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ داﺋﻤً ﺎ ﺑﺸﻬﻴﻖ ﻋﻤﻴﻖ ﻃﻮﻳﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ
ﻓﻌﻼ ﺗﻨﻔﺴﻴٍّﺎ ،ﻓﺈﻧﻪ ﺑﺎﻷﺧﺺ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻂ ﺗُﺤﺪﺛﻬﺎ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻌﺐ واملﻠﻞ ﰲ ﺟﻮﻫﺮه ً
وﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻨﻌﺎس ،وﻳﺘﻜﻮن اﻟﺘﺜﺎؤب ﻣﻦ ﻋﺪة اﻧﻘﺒﺎﺿﺎت ﺗﻮﺗﺮﻳﺔ ﺑﻄﻴﺌﺔ ﺗﺜﺒﺖ ﻋﻀﻼت
اﻟﺼﺪر ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻋﻀﻼت اﻟﻌﻨﻖ واﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي واﻷﻃﺮاف اﻟﺘﻲ
أﻳﻀﺎ اﻧﻘﺒﺎض اﻟﺠﻔﻮن ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨني وﺿﻐﻄﻬﻤﺎ ﻟﻬﺎ ،وﻗﺪ ﺗﻨﺒﺴﻂ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﱪﻳﺔ ،وﻳﻼﺣﻆ ً
ﻳﺰﻳﺪ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺷﺪة اﻟﻀﻐﻂ ﺑﻔﺮك ﻋﻴﻨﻴﻪ ،أﻣﺎ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜريﻫﺎ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت
ﻓﻬﻲ اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ املﺮ ﱠﻛﺰة ﰲ املﻔﺎﺻﻞ ،وﻗﺪ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ
اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ إﻣﺎ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻋﻤﻞ ﻳﻮﺷﻚ أن ﻳﺘﻼﳽ ،وإﻣﺎ ﺗﴫﻳﻒ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﻜﺪرة
ﻧﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ ﺿﻴﻖ أو ﻋﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه.
ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻣﺒﻬﻤﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺤﺎﺳﻴﺎت أﺧﺮى،
ﻏري أن اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻴﺘﺨﺬ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺳﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻨﺸﺎﻃﻪ ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﺠﻠﺐ اﻟﻠﺬة
ﻛﻤﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب ،وﺳﺒﻖ أن رأﻳﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻠﻤﻨﺎ ﻋﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ واﻟﺪوار
أن ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب واﻟﺮﻗﺼﺎت ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ ،ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺟﺪ رﻗﺼﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻗﺼﺔ
اﻟﻜﻤﺒﻮدﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻬﻨﺪ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ وﰲ اﻟﺴﻴﺎم ﺗﺤﺮك ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺮاﻗﺼﺔ ﺟﻤﻴﻊ أﺟﺰاء ﺟﺴﻤﻬﺎ
ُ
اﻟﻌﻀﺪ واملﺮﻓﻖ واﻟﺴﺎﻋﺪ واﻟﻴﺪ وذراﻋﻴﻬﺎ ﻓﺘﻨﺸﺄ ً
ﻣﺜﻼ اﻟﺘﻤﻮﱡﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﺬع ،ﺛﻢ ﺗﺘﻌﺎﻗﺐ ﻋﲆ
ﺣﺘﻰ أﻃﺮاف اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻣﺠﺘﺎزة ﺟﻤﻴﻊ املﻔﺎﺻﻞ ﺑﺮﺷﺎﻗﺔ وﻟني.
ﻫﻨﺎك ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺗﺤﺎﻛﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻠﻴﱠﺔ ﻫﺬه اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛﺎﻟﺮﻗﺼﺎت اﻻﺗﺰاﻧﻴﺔ
ﺗﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﺳﻠﻮك ﺑﻌﺾ اﻟﺒُ ْﻠﻪ واملﻌﺘﻮﻫني ،وﻣﻦ
َ أو اﻟﺮﻗﺼﺎت اﻟﺘﻔ ﱡﻜﻜﻴﺔ ،وﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮ
اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺴﱰﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺰور ﻷول ﻣﺮة ﻣﻠﺠﺄ ﻟﻠﻤﺠﺎﻧني ﻣﻨﻈﺮ ﻫﺆﻻء
اﻟﺒُ ْﻠﻪ وﻫﻢ ﺟﺎﻟﺴﻮن اﻟﻘﺮﻓﺼﺎء ﻋﲆ اﻷرض ﻳﺪﻗﻮن ﺑﺮءوﺳﻬﻢ اﻟﺤﺎﺋﻂ ﺣﺘﻰ ﻳُﺤﺪِﺛﻮن ﺣﻔﺮة
اﻟﺪق ،وﻫﻢ ﻳﺮﻣﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ إﱃ اﺳﺘﺜﺎرة إﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷذن اﻟﺒﺎﻃﻨﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺑﺘﺄﺛري ﻫﺬا ﱢ
أﻳﻀﺎ ﻣﺮض ﻳﺴﻤﻴﻪ أﻃﺒﺎء اﻟﻌﺮب ﺑﺮﻗﺺ اﻟﺸﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺪوار ﻳﺴﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻪ ،وﻳﻮﺟﺪ ً
اﻟﻘﻨﺎع ،وﻣﻦ ﺧﻮاﺻﻪ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﺘﻤﻮﱢﺟﺔ ﰲ أﺻﺎﺑﻊ اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﻘﺪﻣني ﻳﺤﺪث أو ُ
48
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﻮادرﻫﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﰲ اﻷﻃﻔﺎل ،واﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﺔ ﻫﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت املﺮﺿﻴﺔ،
ﻓﺎملﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺪﻧﺎ ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﴩﻳﺢ اﻟﺒﺎﺗﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﲆ أن ﻋﻠﺔ ﻫﺬه اﻷﻣﺮاض
ﺗﺮﺟﻊ إﱃ إﺻﺎﺑﺎت ﻋﺼﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ﺗﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻠﺤﺎء وﺑني اﻷﺟﺴﺎم املﻮﺟﻮدة ﺗﺤﺘﻪ أي
ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺜﻼﻣﻮس واﻟﺠﺴﻢ املﺨﻄﻂ ،ﻓﺘﺤﺮر ﻫﺬه اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺗﻠﻚ املﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة املﺮاﻛﺰ
اﻟﻌﻠﻴﺎ ،وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻻﺧﺘﻼﺟﻴﺔ املﻨﻌﻜﺴﺔ ،وإذا ﺗﺬﻛﺮﻧﺎ أن ﻣﺜﻞ
ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪى املﻮﻟﻮد واﻟﺮﺿﻴﻊ ﺣﺘﻰ ﻧﻀﻮج املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻳﺘﺤﺘﱠﻢ
ﻋﻠﻴﻨﺎ إذن أن ﻧﺴ ﱢﻠﻢ — ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن أﴍﻧﺎ — ﺑﺄن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺴﺒﻖ ﰲ ﻇﻬﻮرﻫﺎ
اﻟﺤﻴﺎة اﻹدراﻛﻴﺔ املﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،وأن ﻋﻠﺔ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﻘﻴﺔ راﺟﻌﺔ إﱃ
ﺗﺨ ﱡﻠﻒ املﺮاﻛﺰ اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ ﻋﻦ املﺮاﻛﺰ ﺗﺤﺖ اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻀﺞ ،أي راﺟﻌﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ
ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ.
ﻫﻨﺎك ﻧﺘﻴﺠﺔ أﺧﺮى ﻻ ﺗﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷوﱃ ،وﻫﻲ أن اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت
اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺮاﺟﻊ أو ﺗﻘﻬﻘﺮ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ دﻧﻴﺎ ﻣﻦ
ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﱰﻗﻲ ،ﻏري أن ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت املﻌﺘﺪﻟﺔ أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻟﻠﻌﻮاﻃﻒ وﻇﻴﻔﺔ
ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ.
49
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ
وﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻜﺴﺐ املﻨﻬﺠﻲ ﻓﻘﺪ أﻟﻘﺖ دراﺳﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺿﻮءًا ﺟﺪﻳﺪًا ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠﺔ ً
أﺻﻞ املﻌﺮﻓﺔ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ وﻣﺸﻜﻠﺔ ﺻﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ ،ﻛﻤﺎ أدت املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت
واﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻤﻴﻴﺰه ﺟﻮﻫﺮﻳٍّﺎ ﻣﻦ ﻋﻘﻞ اﻟﺤﻴﻮان ،واﻟﻮاﻗﻊ
ً
دﻗﻴﻘﺎ ﺧﻼل ً
ﺗﺤﻠﻴﻼ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﺪاﻧﻴﺔ وإدراﻛﻴﺔ وإرادﻳﺔ ﺣُ ﱢﻠ َﻠﺖ
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ؛ ﻷن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ
ﻇﺮوﻓﺎ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺘﺒﻊ ﻧﺸﻮء اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻦ أﺑﺴﻂ ً وﺗﺄﻟﻴﻒ ﰲ آن واﺣﺪ ،وﺗﺤﻘﻖ ﻟﻠﻌﺎﻟِﻢ
ﺻﻮرﻫﺎ إﱃ أﻋﻘﺪﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻟﺴﻮي.
وﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻴﺎن ﻣﺎ أﻓﺎدﺗﻪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻔﻴﺪه؛
ﻷن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ املﻨﺘﺞ ﻳﻜﻮن ﺑﻤﻘﺪار ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺸﻤﻠﻪ ﻣﻦ
ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ أﺳﺎﺳني :دراﺳﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴري ﺑﺎﻃﺮاد ﻧﺤﻮ
ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻬﺎ ،ﺛﻢ دراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﺎدات ،وﻗﺪ ﺧﻄﺖ دراﺳﺔ ﻫﺬﻳﻦ
املﻮﺿﻮﻋني ﺧﻄﻮات واﺳﻌﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ.
أﻳﻀﺎ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺸري إﱃ ﻓﺮوع ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ً
اﻟﻌﻤﲇ ﺗﻤﺘﺪ ﺟﺬورﻫﺎ إﱃ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ املﻬﻨﻲ
واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ.
وﺳﻨﺤﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ أن ﻧﻘﺪﱢم ﺑﺈﻳﺠﺎز أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ.
1ﺗﺤﺪث اﻷزﻣﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء املﺮاﻫﻘﺔ ،وﻫﻨﺎك أوﺟﻪ ﺷﺒﻪ ﺑني اﻷزﻣﺔ اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﻳﺘﻐﻠﺐ
ً
ﻏﺎﻣﻀﺎ وﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺪاﺧﲇ ﻋﲆ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،ﻏري أن اﻟﻨﺸﺎط ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻳﻜﻮن
ً
وﻋﻤﻘﺎ. اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ ،أﻣﺎ ﰲ املﺮاﻫﻘﺔ ﻓﻴﺰداد اﻟﺸﻌﻮر ﺣﺪة
52
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
ﺗﻘﻮَى ﻣﺪارك اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤ ﱠﻜﻦ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ املﻌﻨﻮﻳﺎت وﻋﻨﺪ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ْ
وﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﻘﺒﱡﻞ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻜﺒﺎر وﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ إﱃ ﻣﺮاﺣﻞ ﻓﺮﻋﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ،املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻷﻧﻬﺎ
ﺗﻤﺘﺎز ﺑﴪﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﲇ وﺑﻈﻬﻮر ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻬﺎﻣﺔ ،وﻣﻦ
أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮك املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺘﻀﺢ وﺗﻨﻀﺞ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ املﻮﺻﻠﺔ إﱃ ﻣﻄﻠﻊ
اﻟﺸﺒﺎب.
وﺳﻨﻘﺘﴫ اﻵن ﻋﲆ أﻃﻮار املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻟﻐﺰارة ﻣﺎدﺗﻬﺎ وﻋﻈﻴﻢ دﻻﻟﺘﻬﺎ.
اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﱃ ﺛﻼث ﻋﲆ ﺳري اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﺎﻣﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ
ﻣﺜﻼ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬاﺗﻪ أو ﻣﺮاﺣﻞ اﺻﻄﻨﺎع ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت أﺧﺮى ﻟﻮ اﻋﺘﱪﻧﺎ ً
اﻟﱰﻗﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ،وﺳﻨﺸري إﱃ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻋﻨﺪ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ
ﻋﻦ ﺗﻄﻮﱡر املﻴﻞ اﻟﺠﻨﴘ وﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ.
دﻟﻴﻼ واﺣﺪًا ﻟﺘﻘﺴﻴﻢ املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ ً وإذا أردﻧﺎ أن ﻧﺘﺨﺬ
ً
ﻣﺘﻨﺎوﻻ اﻟﻨﺸﺎط ﺛﻼث ﺳﻨﻮات َﻟﺘﻌﺬﱠر ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻷﻣﺮ ،إذ إﻧﻨﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪ اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴري ﺑﴪﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ
اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺑﺰوغ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن ﻫﻨﺎك ً وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻮﺳﻂ،
ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺘﻮازﻳﺔ ﻣﺘﺂزرة ﺗﻨﺪﻣﺞ ﺣﻴﻨًﺎ وﺗﻨﻔﺼﻞ ﺣﻴﻨًﺎ آﺧﺮ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ
اﻟﺪﻗﻴﻖ؛ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺗﺸﻌﱡ ﺐ اﻟﻨﺸﺎط وﺗﻌﺪد ﻣﻈﺎﻫﺮه ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ دون أن ﻳﺆدي
اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ إﱃ اﻟﻌﺰل واﻟﺘﻔﻜﻴﻚ.
وﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ أن ﻧﻌﻠﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻛﻮﻗﺎﺋﻊ
ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ دون اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﻪ ﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮة ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﻳﺘﺠﻪ
إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻤﻮ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن املﺮاﺣﻞ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺧﻄﻮات ﻣﺆدﻳﺔ
إﱃ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ
أوﻻ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ اﻧﺘﻬﺎء ﺑﺎﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﱃ املﺮاﺣﻞ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔً :
اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ،ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ إﱃ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس ،ﺛﺎﻟﺜًﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس
إﱃ آﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ،وأﺧريًا اﻟﺴﻨﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ.
ﻓﻔﻲ اﻷﺳﺒﻮﻋني اﻷوﻟني ﺗﻜﻮن ﺣﻴﺎة املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮﻛﺎت
املﻨﻌﻜﺴﺔ وﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻏري واﺿﺤﺔ وﻏري ﻣﺘﺂزرة ﻻ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻏﺮض
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﻘﴤ ﺣﻮاﱄ ﻋﴩﻳﻦ ﺳﺎﻋﺔ ﰲ اﻟﻨﻮم. ً ﻣﻌني،
53
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
أﻣﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس ﻓﺘﻤﺘﺎز ﺑﺘﻼﳾ اﻟﻨﺸﺎط املﻨﻌﻜﺲ وﻇﻬﻮر
اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮﻛﺎت وﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ ﻛﺤﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪ واﻟﻌﻴﻨني ،وﰲ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ
اﻷوﱃ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻀﻮج ﺑﻌﺾ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﺟﻬﺎز اﻟﺤﺮﻛﺔ
اﻹرادﻳﺔ.
ﺗﻐري ﻫﺎم ﻳﺤﺪث ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺸﻬﺮ اﻷول وﻫﻮ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮ وﻫﻨﺎك ﱡ
ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ ﻟﻬﺎ ،ﻓﻔﻲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺗﻈﻬﺮ اﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ ﻛﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ
اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻛﻤﺠﺮد ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ ،ﻛﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ اﺗﺼﺎل
ﻣﺒﺎﴍ ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ وإرﺿﺎﺋﻬﺎ ﻛﺎﻷم ً
ﻣﺜﻼ.
وﻳﺘﻘﺪﱠم اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ ﺑﻈﻬﻮر ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﻐﻴري أوﺿﺎع اﻟﺮأس
أوﻻ ،ﺛﻢ ﻳﺘﺴﻊ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﻹدراﻛﻲ واﻟﺠﺴﻢ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﺷﻴﺎء املﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﻨﻈﺮه ﰲ ﺣﺪود ﺿﻴﻘﺔ ً
ﻛﻠﻤﺎ زادت ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ،وﺗﺆدي اﻟﺤﺮﻛﺔ دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﺗﻤﻜني اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ إدراك اﻷﺷﻴﺎء
ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﺪرك ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﻬَ ﻤﺔ ،وأوﱃ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﱠﺰ
ﺗﻤﺖ ﺑﺼﻠﺔ ﻣﺎ إﱃ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ودواﻓﻌﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ. ﰲ إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﱡ
وﺗﺰداد ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ،
وﻇﻬﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ املﴚ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻧﻀﻮج اﻟﻄﺮق اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ اﻹرادﻳﺔ.
وﻳﺘﻢ إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻜﺎن ﻋﲆ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ،وﺗﺘﻜﻮن املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﺑﻤﺎ ﻳُﻌ َﺮف
ﺑﺎملﻜﺎن اﻟﻌﻤﲇ ،وﻫﻮ املﻜﺎن اﻟﻔﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌ ﱠﺮﻓﻪ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴٍّﺎ ﺑﺘﻜﺮار ﺗﻨﺒﻴﻪ املﻨﻄﻘﺔ
اﻟﻔﻤﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ،وﻫﺬه املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ املﺪرﺟﺔ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻫﻲ
اﻟﺒﺎدرة اﻷوﱃ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،ﻓﻤﺎ داﻣﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻻ
ﺗﺤﻘﻖ ﺳﻮى اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻌﻀﻮي ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ داﺋﺮة اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ،أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك
ﺑﻤﻌﻨﺎه اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻼ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮادره إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﺿﻴﻊ أﻓﻌﺎﻟﻪ املﻨﻌﻜﺴﺔ ،ﻻ
ﻹرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺑﻞ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ.
وﺗﲇ ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻜﺎن اﻟﻌﻤﲇ ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻜﺎن اﻟﺬاﺗﻲ ،ﺛﻢ أﺧريًا ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻜﺎن املﻮﺿﻮﻋﻲ،
واملﺮﺣﻠﺘﺎن اﻷﺧريﺗﺎن ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻤﱠ ﺎ إﻻ إذا اﻧﺘﻘﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ
اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ املﺘﻘﻄﻊ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻹدراﻛﻲ ،وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك املﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ
اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻄﻔﻞ واﻟﴚء اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،أي ﺑني اﻟﺬات
املﺪرك واملﺪ َرك ،ﻓﻔﻲ اﻷﺷﻬﺮ اﻷوﱃ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ ِ واملﻮﺿﻮع ،ﺑني
اﻹدراﻛﻴﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻮﴇ وﻏﻤﻮض وﺗﺸﺘﱡﺖ ،ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺲ ﺑﺤﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ وﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ
54
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
أرﺟﺎع ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺧﺘﻼل اﻟﺘﻮازن اﻟﻌﻀﻮي ،ﻓﺘﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻬﺬه اﻷرﺟﺎع ﻹﻋﺎدة
اﻟﺘﻮازن اﻟﻌﻀﻮي ﺑﺈرﺿﺎء اﻟﺤﺎﺟﺔ ،وﺑﻌﺪ إرﺿﺎﺋﻬﺎ ﻳﺴﺘﻮﱄ اﻟﻨﻮم ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﱃ
إﻣﺤﺎء أﺛﺮ اﻟﺤﺎدث اﻟﺬي ﺣﻘﻖ إرﺿﺎء اﻟﺤﺎﺟﺔ ،ﻓﺎملﻮﺿﻮع واﻟﺬات ﻻ ﻳﺰاﻻن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻠﻂ
وﻋﺪم ﺗﻤﺎﻳﺰ ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﺪرﻳﺠﻴٍّﺎ ﻳﻈﻼن ﻣﺘﻤﻤني أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻟﻶﺧﺮ ،ﻓﻨﺤﻦ ﻫﻨﺎ
ﺑﺼﺪد ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻻ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺼﻞ ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺠﻤﱠ ﻊ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت وﺗﻌﻮد ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﰲ
إﻣﻜﺎن اﻟﺮﺿﻴﻊ أن ﻳﺴﺘﺪل ﻋﲆ املﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﺑﺈﺣﺴﺎس واﺣﺪ ،وﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺒﴫ واﻟﻠﻤﺲ
وﺳﺎﺋﺮ اﻟﺤﻮاس أن ﺗﺜﺒﺖ ﺷﻜﻞ اﻟﴚء ،وﻣﻦ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﻟﻔﻮﴇ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻷوﱃ ﺗﺒﺰغ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت
ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻳﺘﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺜري ﻟﺪﻳﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ،
وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﻨﺎء ﺳﻠﻮﻛﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺻﻮرة ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﻮﺣﺪات
املﺘﺸﺎﺑﻬﺔ وﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ،ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﺼﻮر اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ،إذ
ﻻ ﻳﺘﻜﻮن املﻮﺿﻮع ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﻔﻞ إﻻ إذا أدرك ﺑﻘﺎء املﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وإﻣﻜﺎن اﺣﺘﻼﻟﻪ
ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ املﻜﺎن ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.
وﺗﱪز ﺻﻔﺔ اﻟﺒﻘﺎء ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ
ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﺠﺴﻤﻪ ،وﻳﺆدي اﻟﺠﺴﻢ دو ًرا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ ،إذ إن اﻟﺠﺴﻢ
ﻫﻮ اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﻼزم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ،ﻫﻮ اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﺠﺪه اﻟﻄﻔﻞ داﺋﻤً ﺎ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول
أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ وﺑﺄن ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﻫﺬا املﺤﻴﻂ، ﻳﺪه ،ﻫﻮ ً
ﻓﺘﺤﺮﻳﻚ اﻟﺬراﻋني ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻪ ﻟﺬة وﰲ آن واﺣﺪ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﺆﺛﱢﺮ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ،
ﻓﻬﻮ ﻳﺨﺘﱪ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﺄﻧﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﻐﻴري ،وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺤﺲ ﺑﺄﻧﻪ ﺑﻘﺎء واﺳﺘﻤﺮار ،وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ
ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺨﻄﻮط اﻷوﱃ ﻟﻠﺬات.
ﻨﺴﺐ إﱃ اﻟﺬات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺳﺘﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُ َ
املﻮﺿﻮع ،وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺬات واملﻮﺿﻮع ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ
اﻷوﱃ إﱃ إدراك أﺷﻴﺎء ﻣﻤﻴﺰة واﺿﺤﺔ ،ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد ﺣﺘﻰ إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﰲ ﻣﺠﺎل
اﻹﺑﺼﺎر ،أي أن اﻷﺷﻴﺎء ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺘﺼﻔﺔ ﺑﺼﻔﺔ اﻟﺪوام واﻟﺒﻘﺎء ،وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻠﻤﺢ ﻋﻨﺪ ﻫﺬه
اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺑﺪء اﺗﺴﺎع ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺬﻛﺮ املﺒﺎﴍ.
ً
ﺑﻌﻀﺎ أﻣﺎ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء وﻫﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ املﻜﺎن وﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺑﻌﻀﻬﺎ
ﻓﺘﺘﺤﻘﻖ ﺑني اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس واﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ ،ﻓﺤﺘﻰ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ
ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻨﻰ ﺣﺪوث ﺷﻴﺌني ﰲ آن واﺣﺪ ،أي ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﺂﻧﻲ ﻣﺜﻞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﰲ
أﺛﻨﺎء اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﴫي ،ﻓﻬﻮ ﻳﺪرك ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ املﻜﺎن اﻟﻌﻤﲇ ،ﻫﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﺔ
55
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻳﻌني اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻜﺎن اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻘﻴﺎسﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ذﻛﺮﻧﺎ ،وﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺴﺎدس ﱢ
إﱃ وﺿﻌﻪ ﻫﻮ ،ﻓﻤﺎ رآه إﱃ ﻳﻤﻴﻨﻪ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﻴﻤني ،ﻓﻮﺿﻊ اﻟﴚء ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻊ
اﻟﻄﻔﻞ ،ﻫﻮ ﴐب ﻣﻦ املﻜﺎن اﻟﺬاﺗﻲ.
وﰲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﻌﺎﴍ ﻳﻨﻔﺼﻞ وﺿﻊ اﻟﴚء ﻋﻦ وﺿﻊ اﻟﺠﺴﻢ ،وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ﻳﻈﻬﺮ املﻜﺎن
املﻮﺿﻮﻋﻲ ،ﻓﻴﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل وﻳﺨﺘﱪ ﺻﻔﺎت اﻷﺷﻴﺎء ،ﻓﻴﻘﻮم ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ اﻷﺷﻴﺎء
ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻨﻪ أو ﻳﺠﺬﺑﻬﺎ ﻧﺤﻮه ،ﻳﺄﺧﺬ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻷﺣﺠﺎم وﺑني ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﴚء ووﺟﻮﻫﻪ ،وﻋﻨﺪ
ﺣﻮاﱄ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ ﺗﺘﺴﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻜﺎن ﻓﺘﺸﻤﻞ اﻷﺑﻌﺎد وذﻟﻚ ﺑﻔﻀﻞ
ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ املﴚ وﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﰲ املﻜﺎن ﺑﻤﻔﺮده.
وأﻫﻢ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ،ﻓﺬﻛﺎء اﻟﺤﻴﻮان ﻣﺤﺪود ﺑﻌﺠﺰه ﻋﻦ
اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻗﻴﻮد املﻜﺎن واﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ،ﻓﻬﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ
ﻓﺤﺴﺐ ،وإذا ﻛﺎن ذﻛﺎء اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ اﻷوﱃ ﻛﺒري اﻟﺸﺒﻪ ﺑﺬﻛﺎء اﻟﺤﻴﻮان ﻏري أﻧﻪ ﻟﻦ
ً
اﺧﺘﻼﻓﺎ ﺟﻮﻫﺮﻳٍّﺎ ،وذﻟﻚ ﺑﻈﻬﻮر اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺮﻣﻮز ً
ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻪ ﻳﻠﺒﺚ
وﺧﻠﻖ رﻣﻮز ﺟﺪﻳﺪة ،وﻟﻴﺲ ﻓﻬﻢ اﻟﺮﻣﻮز ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺪرﻳﺐ ﻓﺤﺴﺐ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل
ﰲ اﻟﺤﻴﻮان ،ﺑﻞ ﻫﻮ ﻣﻈﻬﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻨﺸﺎط ﺧﺎص ،ﻫﻮ ﻧﺸﺎط اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﻗﺒﻞ ﻛﻞ
ﳾء ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ .ﻧﻼﺣﻆ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻘﻂ دون ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت أن
اﻟﻔﻜﺮ — وإن ﻛﺎن ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ — ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺼﺒﺢ
ﻏﺎﻳﺔ ،وأن ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺴﻤﻮ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﴘ ،ﻟﻴﺲ اﻟﻌﻘﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺘﻰ
إذا وﺻﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﱃ ﺗﻤﻜني اﻟﺤﻴﻮان ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺮﻣﻮز ،ﺑﻞ ﻫﻮ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن
اﻟﴩط اﻷول واﻟﴬوري ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ.
وﺗﻈﻬﺮ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز ﰲ اﺻﻄﻨﺎﻋﻪ اﻟﺘﻌﺒريات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ
ﻟﻠﺘﺄﺛري ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ 2 ،وأول ﺗﺄﺛري ﻳﻮﺟﻬﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﺼﻴﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎ
ﻳﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ إﱃ ﻧﺪاء ،أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ أداة ،ﺛﻢ ﻳﺄﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﻨﺪاء ﰲ
اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ واﻟﺘﻨﻮع ﻓﺘﺘﻔﺮع ﻣﻨﻪ اﻷﺻﻮات واﻷﻟﻔﺎظ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺴﻊ ﻣﺠﺎل اﻷﺷﻴﺎء واملﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ
ﺗﺜري اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ ،وﻣﻤﺎ ﻳﺠﺪر ذﻛﺮه ﻫﻨﺎ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أن ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوث اﻷﺛﺮ
اﻟﺬي ﻳُﺤﺪﺛﻪ ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت أو ﻣﺎ ﻳﺼﺪره ﻣﻦ أﺻﻮات ،واﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ
وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻹﺣﺪاث أﺛﺮ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر ،ﻓﻬﻲ
56
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
وﺳﻴﻠﺔ وأداة ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻌﻘﻞ ،ﻏري أﻧﻬﺎ أداة دﻗﻴﻘﺔ ﻣﺮﻧﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻧﻤﻮه ،وﺗﻤ ﱢﻜﻨﻪ
ﻣﻦ إﺑﺮاز ﺷﺘﻰ ﻣﻤﻜﻨﺎﺗﻪ.
وأﻛﱪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ إﻻ أداة اﺻﻄﻨﻌﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﻧﻠﻤﺴﻪ ﺑﻜﻞ ﺟﻼء ﰲ
ﺗﺘﺒﻊ املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ،وﺗﻜﻮن ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ
ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ؛ ﻷن اﻟﻔﻜﺮ ﻫﻮ راﺋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻻ اﻟﻌﻜﺲ ،وﻳﺘﻨﺎول ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ً
أوﻻ املﻮاﻗﻒ
اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻮﺟﻪ واﻹﻳﻤﺎءات وﺣﺮﻛﺎت اﻧﺘﻘﺎل اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ذﻫﺎب وإﻳﺎب
ووﻗﻮف ،ﺛﻢ ﻳﻨﺤﴫ اﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺰﺋﻴﺔ وﻳﺰداد ﺗﻤﻴﻴ ًﺰا ﻟﻠﺘﻔﺎﺻﻴﻞ وأوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ
واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ.
أوﻻ ﻟﻨﻐﻤﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ وﻳﻔﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻹﻳﻤﺎءات ﻗﺒﻞ ﻓﻬﻤﻪ اﻟﻜﻼم ،وﻳﻨﻔﻌﻞ ً
ﻈﺎ ﻣﻨﻔﺮدًا ،ﻓﺈذا وُﺟﱢ ﻪ إﻟﻴﻪ أﻣﺮ ﺑﻠﻬﺠﺔ ذات وﺗريةوﺻﻔﺎﺗﻬﺎ املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻔﻬﻢ ﻟﻔ ً
واﺣﺪة وﺑﺪون ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ.
رأﻳﻨﺎ أن املﻮﻗﻒ اﻹﺟﻤﺎﱄ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ — ﻓﻴﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺻﻮت املﺘﻜﻠﻢ وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ — ﻫﻮ
ﻈﺎ ﻣﺎ ﺑﴚء ﻣﻌني ﺑﺪون اﻟﺬي ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺎملﻌﻨﻰ إﱃ ذﻫﻦ اﻟﻄﻔﻞ ،ﺛﻢ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺮﺑﻂ ﻟﻔ ً
اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺈﻳﻤﺎءات املﺘﻜﻠﻢ ،وﻟﻜﻦ إذا أﻃﻠﻖ املﺘﻜﻠﻢ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺬي ﺗﻌ ﱠﻠﻤﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﳾء
آﺧﺮ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﻟﻸول ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ وﻟﻜﻦ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﺿﻊ أو اﻟﺤﺠﻢ أو
اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹدراﻛﻴﺔ اﻷﺧﺮى أﺻﺒﺢ اﻟﻠﻔﻆ ﻏري ﻣﻔﻬﻮم ،وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺴﺘﻌني
املﺘﻜﻠﻢ ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﻟﻜﻲ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻮاﺣﺪ ﻳﻤﻜﻦ إﻃﻼﻗﻪ ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻋﺪة ﰲ ﻧﻔﺲ
اﻟﻮﻗﺖ ،وﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ،إذ ﺳﻮف ﻳﻄﻠﻖ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻔﻆ
ﻋﻴﻨﻪ ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻋﺪﻳﺪة ،ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺪرك أن اﻻﺳﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﴚء اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ،أي أن
اﻻﺳﻢ ﻣﺠﺮد رﻣﺰ ﻟﻠﻤﺴﻤﻰ.
ً
ﻣﻄﻠﻘﺎ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻮاﺣﺪ ﻏري أن اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻮف ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ إﱃ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻷﻋﻤﻰ
ﻋﲆ أﺷﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﺑﻬﺬا ﻳﺒﺪو أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻘﻬﻘﺮ إﱃ اﻟﻮراء وﻳﻌﻮد إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺒﻖ ﻟﻪ
اﺟﺘﻴﺎزﻫﺎ وﻟﻜﻦ ﺗﻠﻚ ﻫﻲ ﺳﻨﺔ اﻟﺘﻘﺪم 3 ،ﻓﻠﻴﺲ ﻫﺬا اﻻرﺗﺪاد ﺳﻮى اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺨﻄﻮﻫﺎ
ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻢ
ً ً
وﺛﺒﺔ ﺟﺪﻳﺪ ًة ،واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ املﺮء إﱃ اﻟﻮراء ﻗﺒﻞ أن ﻳﺜِﺐَ
ﻛﻴﻒ ﻳﻔ ﱢﺮق ﺑني اﻷﺷﻴﺎء املﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﻓﻴﻘﻮى ﺗﻤﻴﻴﺰه ﰲ إﻃﻼﻗﻪ ﻧﻔﺲ اﻟﻠﻔﻆ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء
املﺘﻤﺎﺛﻠﺔ.
57
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺘﻄﻮر ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻸواﻣﺮ املﻮﺟﻬﺔ إﻟﻴﻪ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻨﻈﺎم ﻣﻌني ﱢ
ﻳﺒني ﻟﻨﺎ ﻣﻘﺪار
أوﻻ اﻷواﻣﺮ املﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺎﻹﺷﺎرة ،ﺛﻢ ﻏري املﺼﺤﻮﺑﺔ ﺗﺮﻗﻲ ﻧﻀﺠﻪ اﻟﻌﻘﲇ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻔﻬﻢ ً ﱢ
أوﻻ اﻷواﻣﺮ املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﺮﻛﺎت ﺟﺴﻤﻪ ،ﺛﻢ اﻷواﻣﺮ املﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ أﺷﻴﺎءﺑﺎﻹﺷﺎرة ،وﻳﻔﻬﻢ ً
أوﻻ اﻷواﻣﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﻴﺎء املﻮﺟﻮدة ﺧﺎرﺟﻴﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻴﺪ ،وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻔﻬﻢ ً
ﰲ املﺠﺎل اﻟﺒﴫي اﻟﺮاﻫﻦ ،ﺛﻢ اﻷﺷﻴﺎء املﻮﺟﻮدة ﺧﺎرج ﻫﺬا املﺠﺎل ،وﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ ﺗﻨﻀﺞ ﻗﺪرة
اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﺼﻮر اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻐﺎﺋﺒﺔ وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ.
وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺘﺪئ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺚ ،ﻓﺈﻧﻪ
أوﻻ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺬي ﻳﺸري إﻟﻴﻪ أو إﱃ ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻠﻪ أو ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﻠﻪ ،ﺛﻢ ﻳﻔﻬﻢ ﺑﻌﺾ ﻳﻔﻬﻢ ً
أﺷﻄﺎر اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺬي ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ ،وﻟﻜﻦ
ﺑﴩط أن ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺤﺪﻳﺚ أﻣ ًﺮا ﻳﺜري اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ،وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳُﺪﻓﻊ إﱃ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ اﻷﻣﺮ ﻣﻦ
ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ.
وﻳﻜﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ روﻳﺪًا — ﺑﻔﻀﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺄﻣﺮ ﺗﻠﻘﻴﻨﻪ اﻟﻠﻐﺔ — ﻗﺪرة
اﻵﻟﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﺣﻤﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ إرﺿﺎء رﻏﺒﺎﺗﻪ ،ﻓﻘﺪ ﻳﻼﺣﻆ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻣَ ْﻦ ﺣﻮﻟﻪ
ﻳﻔﻬﻤﻮن أﻟﻔﺎﻇﻪ ﺑﺄﴎع ﻣﻤﺎ ﻳﺪرﻛﻮن ﻣﻌﻨﻰ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ،وذﻟﻚ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﴚء
ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺪركً اﻟﺬي ﻳﺒﺘﻐﻴﻪ ﻏري ﻣﻮﺟﻮد ﻣﺒﺎﴍ ًة ﰲ ﻣﺠﺎل اﻹدراك ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ
أن ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺑﺪون أن ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻋﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك ﺣﺮﻛﻲ وﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺎت
ﻳﺪوﻳﺔ ،وﺗﻠﻚ ﻣﻴﺰة ﻛﺒرية ﺗﻔﻮق ﺑﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻼم ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت واﻹﻳﻤﺎءات.
ﺑﻠﻴﻐﺎ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﰲ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ً إن ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﻄﻔﻞ أﺛ ًﺮا
ﺳﻴﺘﺨﺬﻫﺎ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ ،وﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ ﻟﻨﺎ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺎم ﻣﻦ
ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ ﻟﺘﻄﻮر املﻴﻞ اﻟﺠﻨﴘ وﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻌﱰﻳﻪ ﻣﻦ اﻧﺤﺮاف.
ﱠ
واﻟﻮاﻗﻊ أن دراﺳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ وﺟﻬﺘﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ إذا ﻗﺎرﻧﺎﻫﺎ
ﺑﺪراﺳﺔ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ،وﻳﺮﺟﻊ اﻟﻔﻀﻞ اﻷﻛﱪ ﰲ إﻣﺎﻃﺔ اﻟﻠﺜﺎم ﻋﻦ املﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ
ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻓﺮوﻳﺪ وﻣﺪرﺳﺘﻪ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ،وﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻪ
ً
ﺧﺎﺻﺔ ﺷﺠﺎﻋﺘﻪ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﺳﺘﺎر ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺘﱡﻢ واﻟﺘﺤﺮﻳﻢ،
ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ،ﻏري أن ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﻗﺪ اﺳﱰﻋﻰ اﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﺾ اﻟ ُﻜﺘﱠﺎب
58
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
واﻟﺮواﺋﻴني ،ﻓﺤﺎوﻟﻮا اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻴﻪ أﻣﺜﺎل روﺳﻮ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ وأﻟﻔﺮد
دي ﻣﻮﺳﻴﻪ وﺳﺘﻨﺪال وﺑﻠﺰاك ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﰲ ﻗﺼﺼﻬﻢ واﻋﱰاﻓﺎﺗﻬﻢ.
وﻗﺒﻞ ﻋﺮض آراء ﻓﺮوﻳﺪ ﺳﻨﺸري ﺑﻜﻠﻤﺔ وﺟﻴﺰة إﱃ املﻨﻬﺞ اﻟﺬي اﻧﺘﻬﺠﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ
ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ وﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻣﻦ اﻋﱰاض ﻋﲆ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ .ﻳﺼﻮﱢر ﻟﻨﺎ
ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺑﺄﻧﻬﺎ املﺮاﺣﻞ اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺘﺎزﻫﺎ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﺣﺘﻤً ﺎ،
ﻏري أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﺸﻒ ﻫﺬه املﺮاﺣﻞ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺒﺎﴍ ًة ،ﺑﻞ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﺎذة ﰲ
ﱢ
ﻳﺤﺼﻠﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻼج( إﱃ اﻟﺒﺎﻟﻐني ،وﺑﺎﻟﺮﺟﻮع ﰲ ﺿﻮء املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ )أي اﻟﺘﻲ
ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ.
وأﻫﻢ اﻋﱰاض ﻳﻮﺟﱠ ﻪ إﱃ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻫﻮ ﻗﴫه ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت املﺮﺿﻴﺔ ،ﺛﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ
اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ أو اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﲆ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻨني اﻷوﱃ ﺑﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻼﺣَ ﻆ اﻵن ﰲ
ﺳﻦ اﻟﻌﴩﻳﻦ أو اﻟﺜﻼﺛني ،ﻓﻤﻌﺎرﺿﻮ ﻓﺮوﻳﺪ ﻳﻄﻌﻨﻮن ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻗﻴﻤﺔ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ
ﱡ
اﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺘﺸﻌﱡ ﺐ ،ﺑﻞ ﰲ إﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﻧﺸﺎط ﺟﻨﴘ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ وإﻇﻬﺎره ﰲ ﺻﻮرة ﻏﺎﻳﺔ ﰲ
ﺻﻮرة ﻣﺸﻮﱠﻫﺔ ،إذ ﻳﻌﺰو ﻓﺮوﻳﺪ إﱃ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺺ املﻨﺤﺮف املﺮﻳﺾ.
وﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ ردٍّا ﻋﲆ املﻌﺎرﺿﺔ :إن ﻣﻮﻗﻒ املﺆﻟﻔني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﻜﺮون وﺟﻮد ﻧﺸﺎط
ﺟﻨﴘ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺳﺒﺒني :اﻷول ذاﺗﻲ ﺧﺎص ﺑﺎملﺆﻟﻔني أﻧﻔﺴﻬﻢ ،واﻟﺜﺎﻧﻲ
ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺧﺎص ﺑﺄﺣﻮال اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ.
واﻟﺴﺒﺐ اﻷول ﻫﻮ إﻣﺴﺎك املﺆﻟﻔني ﻋﻦ اﻟﻜﻼم ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﻨﴘ ﻋﻨﺪ دراﺳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ
اﻟﻄﻔﻞ ﻷﺳﺒﺎب ﺧﻠﻘﻴﺔ ﻋُ ﺮﻓﻴﺔ ،وﻻﻋﺘﻘﺎدﻫﻢ ﺑﺄن املﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ
اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ،ﻓﺤﴫوا ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﻨﴘ ﰲ داﺋﺮة ﻣﺎ ﻫﻮ ﺗﻨﺎﺳﲇ ﻓﻘﻂ.
أﻣﺎ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ — وﻫﻮ أﻫﻤﻬﺎ — ﻓﻬﻮ ﻧﺴﻴﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﺣﻮادث ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷوﱃ ﺣﺘﻰ
اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ أو اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ،وذﻟﻚ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﻜﺒﺖ اﻟﻼﺷﻌﻮري ،واﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن
ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ املﺤﺎل ﻋﻼﺟﻪ واﺳﺘﻌﺎدة ذﻛﺮى اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﻬﺎ .واﻟﻮاﻗﻊ أن
ﻓﺮوﻳﺪ ﻳﺪور ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ املﺮﻛﺰﻳﺔ وﻫﻲ اﻟﻜﺒﺖ ،ﻓﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﺗﺮﻣﻲ
إﱃ ﻏﺮض واﺣﺪ ﻫﺎم ،ﻫﻮ اﺳﱰﺟﺎع اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ املﻨﺴﻴﺔ املﻜﺒﻮﺗﺔ ،وﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ
ﻳﺴﻬﻞ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ دراﺳﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺘﻬﺎ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ
اﻷوﱃ ﰲ ﺷﻌﻮر اﻟﺒﺎﻟﻎ ،وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ اﻷوﱃ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻄﻔﲇ
ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ املﻼﺣﻈﺎت املﺒﺎﴍة اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ،ﻛﻤﺎ
أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻋﺮاض املﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ
ﰲ ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ.
59
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻳﺘﻠﺨﺺ ﻣﻨﻬﺞ ﻓﺮوﻳﺪ إذن ﰲ وﺻﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ وﺷﻌﻮره ﰲ ﺿﻮء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﱠ
ﺳﻠﻮك اﻟﺒﺎﻟﻎ وﺷﻌﻮره ،وﻣﻦ أﻫﻢ أﺳﺲ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻘﺎﻧﻮن اﻹﻋﺎدة Law of
،Recapitulationﻓﺎملﺮاﻫﻘﺔ ﺗﻤﺮ ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻠﺬة
ﰲ ﻣﻮاﻃﻦ دون ﻏريﻫﺎ ،واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻖ أو اﻟﻌﺸﻖ ،وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻨﺴﻴﻨﺎ
أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ اﻟﻔﻮارق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ
ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﻳﻀﻴﻔﻪ اﻟﺘﻘﺪم ً اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ ﻟﻠﺘﺄﺛﱡﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ وﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ،ﻫﺬا
اﻟﻌﻘﲇ وﻧﻤﻮ املﺪارك إﱃ ﺷﺨﺼﻴﺔ املﺮاﻫﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺪادات وﺻﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة.
ﺛﻢ إن ﻓﺮوﻳﺪ اﻫﺘﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺤﺎﻻت املﺮض واﻻﻧﺤﺮاف وﻫﻮ ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻧﺎﺷﺌﺔ
ﻋﻦ وﻗﻮف اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺠﻨﴘ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻋﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻃﻔﻠﻴﺔ ،أو ﻋﻦ اﻻرﺗﺪاد إﱃ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ
ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻧﻔﻌﺎﻻت ﻗﻮﻳﺔ أو ﺗﺠﺎرب ﻣﺆملﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻀﻌﻀﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻔ ﱡﻜﻜﻬﺎ،
وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت املﻨﺤﺮﻓﺔ ﺻﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ ملﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﻤﻮ
اﻟﺠﻨﴘ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ؟ ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﻚ ﻓﻴﻪ ﻣﻌﺎرﺿﻮ ﻓﺮوﻳﺪ؛ وﻟﺬﻟﻚ
اﻧﺘﻬﺠﻮا ﻣﻨﻬﺠً ﺎ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳٍّﺎ ﻣﺒﺘﺪﺋني ﻣﻦ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺷﻌﻮر املﺮاﻫﻖ واﻟﺒﺎﻟﻎ،
وﻣﺴﱰﺷﺪﻳﻦ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻪ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﻣﻦ ﺑني
ﻣﺎ ﺗﻀﻢ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ،وﺳﻨﻌﺮض ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ آراء ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﺒﻴﱢﻨني
ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ وإدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ اﻟﺼﻮرة املﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ
اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ؟
ﻳﻘﻮم ﻣﺬﻫﺐ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴫاع اﻟﺪاﺋﻢ ﺑني ﻗﻮﺗني ﻣﺘﻌﺎرﺿﺘني أو ﻣﺒﺪأﻳﻦ
ﻣﺘﻘﺎﺑﻠني ،ﻳﺤﻮي ﻛﻞ ﻓﺮد ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ أﻃﻠﻖ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺔ
»ﻟﻴﺒﻴﺪو« Libidoوﻫﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻻﺗﻴﻨﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺸﻬﻮة ،واﻋﺘﱪ ﻫﺬه اﻟﺸﻬﻮة ﺷﺒﻘﻴﺔ ﰲ
ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ eroticوﻓﻴﻬﺎ ﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﻏﺮﻳﺰة اﻟﺤﻴﺎة ،ﺛﻢ رأى ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ اﻷﺧرية أن ﻫﻨﺎك
أﻳﻀﺎ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺮﻣﻲ إﱃ املﻮت واﻟﺪﻣﺎر ﻫﻲ ﻏﺮﻳﺰة ﻗﻮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻀﺎدة ﻟﻸوﱃ ﻣﻔﻄﻮرة ً
املﻮت ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻘﻮة املﺪﻣﺮة ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﺧﻞ — أي ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ذاﺗﻪ —
ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ املﻴﻞ إﱃ ﺗﻌﺬﻳﺐ اﻟﺬات وﻋﻘﺎﺑﻬﺎ وإﻓﻨﺎﺋﻬﺎ ،ﰲ ﺣني أﻧﻬﺎ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻮرة اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت
اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺨﺎرج أي ﻧﺤﻮ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ.
أﻳﻀﺎ ﻣﺒﺪآن ﻣﺘﻨﺎﻓﺮان ﻳﺘﻨﺎزﻋﺎن ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد وﺳﻠﻮﻛﻪ ،ﻫﻤﺎ :ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة ،وﻣﺒﺪأ وﻫﻨﺎك ً
اﻟﻮاﻗﻊ ،ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻠﻪ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻟﺬة ﻋﺎﺟﻠﺔ أو ﻟﺘﺠﻨﱡﺐ أﻟﻢ ﻳﻜﻮن ﺧﺎﺿﻌً ﺎ ملﺒﺪأ
اﻟﻠﺬة ،وذﻟﻚ املﻨﻬﺎج ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ وﺑﺎﻷﻃﻔﺎل وﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴني أي
60
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
ﺑﺎملﺼﺎﺑني ﺑﺄﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ ،neuroticsأﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت
اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ — أي اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻜﻴﻒ
— ﻓﻴﻜﻮن ﺧﺎﺿﻌً ﺎ ملﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ ،وﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى ﻣﺰدوﺟﺔ وﻣﺘﻨﺎﻓﺮة ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ
ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد وﺷﻌﻮره ﻣﴪﺣً ﺎ ﻟﺘﻄﺎﺣﻨﻬﺎ ،ﻛﺎﻟﺬﻛﻮرة واﻷﻧﻮﺛﺔ واﻟﺤﺐ واﻟﺒﻐﺾ،
وﻳﻘﻮم اﻟﴫاع ﺑني ﻫﺬه املﺒﺎدئ واﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ،وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ
اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﴫاع ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱰاﴈ ،أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﱰاﴈ ﻓﺘﻜﻮن
اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻇﻬﻮر اﻷﻋﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ.
ﺗﻤﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﺎ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﻃﻮار :اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ،وﻃﻮر اﻟﻜﻤﻮن اﻟﺠﻨﴘ ،وﻃﻮر
ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻮر اﻷول اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ ﺳﻦ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ أو ً املﺮاﻫﻘﺔ ،وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﻓﺮوﻳﺪ
ﻗﺴﻤﻪ إﱃ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ :املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ oralواملﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻴﺔ )اﻟﴩﺟﻴﺔ( اﻟﺴﺎدﺳﺔ ،وﻗﺪ ﱠ
analوﻫﻤﺎ ﻏري ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺘني ،واملﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ اﻷوﱃ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ phallic
واﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻧﺴﺒﺔ إﱃ أﻋﻀﺎء اﻟﺘﻨﺎﺳﻞ ﻻ إﱃ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ.
وﺗﺤﺪث ﰲ ﻃﻮر اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎن ﻣﺘﺼﻠﺘﺎن إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ :اﻷوﱃ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو
libidoﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﺠﺴﻢ املﺜرية ﻟﻠﺬة ،واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﺳﻴﺼﺒﺢ
ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﺧﺎرﺟﻴٍّﺎ ﻟﻠﻌﺸﻖ أو اﻟﺘﻌﻠﻖ اﻟﺠﻨﴘ ،وﺗﺤﺪث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ.
ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺰع إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻠﺬة اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ً ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن املﻮﻟﻮد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ
ملﺠﺮد اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ ،أو ملﺎ ﺗُﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ إرﺿﺎء أو ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻀﻴﻖ ،وﻣﻦ ﻣﺼﺎدر
اﻟﻠﺬة ﺗﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻀﻼت وﺳﻄﺢ اﻟﺠﻠﺪ ﺑﺎﻟﺪﻟﻚ واملﺪاﻋﺒﺔ ،ﻏري أن ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﻠﺬة ﺳﻴﱰ ﱠﻛﺰ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ
ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ املﻨﺎﻃﻖ دون أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﺻﻠﺔ ﺑني ﻣﻨﻄﻘﺔ وأﺧﺮى ،وﻫﺬه
املﻨﺎﻃﻖ ﻫﻲ اﻷﻏﺸﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺴﻮ اﻟﺸﻔﺎه واﻟﺨﺪﱠﻳﻦ واﻟﻠﺴﺎن واﻟﺜﺪﻳني واﻻﺳﺖ وﻣﺠﺎري
اﻟﺒﻮل وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺎ ،وﺳﺘﺘﺠﻤﱠ ﻊ ﻫﺬه اﻟﻠﺬات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ وﺗﺘﻼﻗﻰ ﰲ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ،
وﻣﻦ املﻼﺣﻆ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﻤﻊ واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ ﺗﺘﺒﻊ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴚء املﺤﺒﻮب أو ﻣﻮﺿﻮع
اﻟﻌﺸﻖ أو اﻟﺤﺐ.
واملﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو ﻣﺮ ﱠﻛﺰة ﰲ
ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ ،وﻳﺤﺼﻞ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﻠﺬة ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ وﻣﺺ اﻹﺑﻬﺎم ،ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﺣني
ﺑﺎﻟﻌﺾ واملﻀﻎ ،وﻫﻤﺎ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ املﻴﻞ إﱃ اﻟﻌﺪوان واﻟﺘﺤﻄﻴﻢ ،وﻳﺼﻒ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬه
اﻟﺘﻌﺸﻖ اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﺒﺪاﺋﻲ ،أي أن اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﱡ املﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ
ﻏﺮض أو ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻋﻨﻬﺎ ،ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻣﻀﻠﻠﺔ ،إذ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ
61
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺸﻖ ،إذ إن اﻟﻌﺸﻖ ﻳﻘﺘﴤ وﺟﻮد ﻃﺮﻓني ﻣﺘﻤﻴﺰﻳﻦ،
واﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺸﻬﻮر اﻷوﱃ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﺪرك أﻧﻪ ذات ،ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺰال ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻼﺗﻐﺎﻳﺮ
indifferenciationﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻤﻴﱡﺰ واﺿﺢ ﺑني اﻷﻧﺎ واﻟﻼأﻧﺎ ،ﻓﻴُﺴﺘﺤﺴﻦ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻫﺬه
املﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻠﺬﱡذ اﻟﻼﺗﻌﺸﻘﻲ ،إذ ﻻ ﺗﻌﺪو ﻟﺬات اﻟﺮﺿﻴﻊ أن ﺗﻜﻮن ﺳﻮى إﺣﺴﺎﺳﺎت
ﺟﺴﻤﻴﺔ ،أﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ اﻟﺮﺿﻴﻊ ﺑﺄﻣﻪ ﻓﻬﻮ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺗﻌ ﱡﻠﻘﻪ ﺑﺄي ﺟﺰء ﻣﻦ ﺟﺴﻤﻪ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن
ﻳُﺸﺒﻊ رﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﻠﺬة ،ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻣﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ذات ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻋﻦ ذاﺗﻪ ،ﺑﻞ ﻣﻦ
ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﺠﺮد ﻃﻌﺎم ﻟﻪ.
وﺑﻌﺪ ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻌﺔ أﺷﻬﺮ ﻳﻔﻘﺪ اﻟﺘﻠﺬذ اﻟﻔﻤﻲ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ؛ ﻟﻴﺤ ﱠﻞ ﻣﺤﻠﻪ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ
َ
ﻓﻴﺸﺎﻫﺪ ﰲ اﻷوﱃ اﻟﺘﻠﺬذ اﻻﺳﺘﻲ ،ﻏري أﻧﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻈﻞ اﻟﺘﻠﺬذ اﻟﻔﻤﻲ ﻣﺘﻐﻠﺒًﺎ
ﺑﻌﻀﻬﻢ اﺳﺘﻤﺮارﻫﻢ ﰲ ﻣﺺ اﻹﺑﻬﺎم ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو اﻟﺮاﺑﻌﺔ ،وﺗﻔﺎدﻳًﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﺎدة
اﻟﺴﻴﺌﺔ — وﻫﻲ ﺳﻴﺌﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻮق اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ — ﻳﺠﺐ ﺣﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ املﺼﺎﺻﺔ
اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ.
وﻳﺸﺎﻫﺪ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻴﺔ ﺗﻐري ﻫﺎم ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ،ﻓﺈﻧﻪ أﺧﺬ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻷﺷﻴﺎء
اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ املﺘﻤﻴﺰة ﻋﻨﻪ وﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺮازه ،ﻫﺬا اﻟﴚء اﻟﺬي ﻣﻨﻪ واﻟﺬي
اﻟﺘﻌﺸﻖ ﻳﻈﻬﺮ ﻷول ﻣﺮة ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ،ﻓﻘﺪ وﺟﺪت ﱡ ﺳﻴﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﻪ ،وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل :إن
اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ ﻣﻌﺸﻮﻗﻬﺎ اﻷول ،وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﺬذ اﻻﺳﺘﻲ ﻋﲆ ﴐﺑني :ﻟﺬة
اﻹﺧﺮاج واﻟﻘﺬف ،ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﺣني ﻟﺬة اﻟﺒﻘﺎء واﻹﻣﺴﺎك ،وﺗﺮﺟﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﺎذة ﰲ
اﻟﺒﺎﻟﻐني إﱃ وﻗﻒ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻨﺪ إﺣﺪى ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ واﻻرﺗﺪاد إﻟﻴﻬﺎ ،ﻓﺎﻟﻘﺴﻮة ً
ﻣﺜﻼ
ﻫﻲ رﺟﻮع إﱃ ﻃﻮر اﻟﺘﻠﺬذ ﺑﺎﻟﻌﺾ واملﻀﻎ ،ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒُﺨﻞ واﻟﻌﻨﺎد ﻧﺎﺗﺠﺎن ﻋﻦ اﻻرﺗﺪاد
إﱃ ﻃﻮر اﻟﺘﻠﺬذ اﻻﺳﺘﻲ ﺑﺎﻹﻣﺴﺎك واﻹﺑﻘﺎء.
وﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺎﺗني املﺮﺣﻠﺘني ﻣﻨﻘﺎدًا ملﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وملﻴﻮﻟﻪ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﺘﺤﻄﻴﻤﻴﺔ،
ﻣﺜﻼ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ إﺿﻌﺎف اﻟﻠﺬة ﺗﺪﺧﻞ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﱰﺑﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻔﻄﺎم ً ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﱡ
اﻟﻔﻤﻴﺔ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﻔﻢ ،وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻻﺳﺖ
ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺤﺎول اﻷم ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﱪز ﰲ ﻃﻔﻠﻬﺎ ﻓﺘﺪ ﱢرﺑﻪ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ
ﰲ ﺳﺎﻋﺎت وﻇﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ ،وﺗُﻈﻬﺮ ﻟﻪ اﻏﺘﺒﺎﻃﻬﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﻴﱠﺪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم واﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ
أو ﺗﻮﺑﱢﺨﻪ وﺗﻌﺎﻗﺒﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻤ ﱠﺮد وﻋﴡ ،ﻓﺈن ﺗﻠﻘني اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ وإﻓﻬﺎﻣﻪ أﻧﻬﺎ
أﻣﺮ ﻣﺴﺘﺤﺐ ﰲ ﺣني أن اﻟﻘﺬارة ﻣﺴﺘﻘﺒﺤﺔ ﻳﺠﺐ ﺗﻔﺎدﻳﻬﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻘﻮﱢﻣﺔ ُ
ﻟﺨﻠُﻖ
اﻟﻄﻔﻞ ،وﺳﻴﺘﺄﺛﺮ ﻣﺪى ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﺪرس اﻷول وﺑﻬﺬه اﻟﺘﺠﺎرب اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻮ ﱢﻟﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ
62
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
روﻳﺪًا روﻳﺪًا ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺨﻂ واﻟﺮﺿﺎ وﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ،وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ آﺛﺎر اﻟﱰﺑﻴﺔ
أن ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﻮر اﻷﺧﺬ واﻟﻀﻢ إﱃ ﻃﻮر اﻟﻌﻄﺎء واﻟﺒﺬل واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ،
ﻓﺈن أول ﻫﺒﺔ ﻳﻘﺪﱢﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ أﻣﻪ — أي أول ﻣﻈﻬﺮ ﻟﻠﺤﺐ املﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ — ﻫﻮ
اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﱪﱡز ﺑﺪون ﺗﻠﻮﻳﺚ ﺛﻴﺎﺑﻪ.
ﺳﺒﻖ أن ﻗﻠﻨﺎ إن ﻓﺮوﻳﺪ ﻳﻌﺘﱪ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ واملﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻴﺔ ﻏري ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺘني ،أي أن
ﻻ ﺻﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺑني أﻋﻀﺎء اﻟﺘﻨﺎﺳﻞ ،ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﲇ املﺮﺣﻠﺔ
اﻻﺳﺘﻴﺔ ،ﻏري أن اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﻳﺆﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ،ﻓﺈن اﻟﺮﺿﻴﻊ وﻫﻮ ﰲ أواﺧﺮ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ
ﻗﺪ ﻳﺤﻘﻖ أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﻠﺬة اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ملﺲ أﻋﻀﺎﺋﻪ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ واﻟﻌﺒﺚ ﺑﻬﺎ ،وﻣﻦ
اﻟﻌﺴري ﻧﻌﺖ ﻫﺬه اﻟﻠﺬة ﺑﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ،إذ إن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﻟﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻌﺪ ﰲ ﺷﻌﻮر
اﻟﻄﻔﻞ ،ﻓﻬﻲ ﻟﺬة ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ املﻨﻄﻘﺔ ﻓﻘﻂ ،وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﺬة ﻋﺎﻣﺔ ﻏري ﻧﻮﻋﻴﺔ ،وﻣﻬﻤﺎ
ﻈﻲﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ ﻓﺴﻮف ﻧﺮى ﻛﻴﻒ أن ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻔ َ
ﺟﻨﴘ وﺗﻨﺎﺳﲇ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪﱠث ﻋﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺰول ﰲ ﺿﻮء دراﺳﺔ
اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﻧﻤﻮﻫﺎ.
أﻣﺎ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ — وﻫﻲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪوم ﻣﻦ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ
ﺣﺘﻰ اﻟﺴﺎدﺳﺔ — ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺎﺳﻠﻴﺔ وﺟﻨﺴﻴﺔ ،إذ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني
ﺑﻤﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪه ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﺼﺒﻲ واﻟﺒﻨﺖ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﻠﺒﺲ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻠﻌﺐ وﺷﻜﻞ
اﻟﺠﺴﻢ واﺳﺘﺨﺪام ﺿﻤري املﺬﻛﺮ واملﺆﻧﺚ … إﻟﺦ.
ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺗﻔﺼﻴﻠﻪ ﺑﺸﺄن املﺮﺣﻠﺘني :اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺼﺒﻲ واﻟﺒﻨﺖ
ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء ،أﻣﺎ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﺄﺧﺬ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺸﻌﻮر ﰲ اﻟﺼﺒﻲ وﰲ اﻟﺒﻨﺖ ﰲ
اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﻤﻴﺰ ،وﰲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻳﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄزﻣﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺳﻴﺒﺰغ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ
ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ ،ﻓﻬﻲ اﻷزﻣﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أو أﻧﱢﻴﺘﻪ،
وﺳﻴﻤﺮ ﺑﺄزﻣﺔ ﻣﻤﺎﺛِﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﰲ ﻃﻮر املﺮاﻫﻘﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺷﻌﻮره ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ ،وﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻮاﻣﻞ
ً
ﺷﻜﻼ واﺿﺤً ﺎ ﺑني اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ أو ﺑﺎﻟﺬات اﻧﻔﻌﺎل اﻟﻐرية اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬ
واﻟﺮاﺑﻌﺔ.
وﻋﻨﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻧﺎ Egoﺗﺘﻌﻠﻖ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺑﺬات اﻟﻄﻔﻞ ،ﻓﻴﺤﺐ اﻟﻄﻔﻞ
ً
ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ذاﺗﻪ ،وﻗﺪ ﺳﻤﱠ ﻰ ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬا املﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺣﺐ اﻟﺬات ﺑﺎﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ narcissism
ﻃﻮﻳﻼ ﰲ ﺗﺄﻣﱡ ﻞ ﺻﻮرﺗﻪ ﰲ املﺎء، ً أﺳﻄﻮرة ﻧﺮﺳﻴﻮس اﻟﺬي ﻋﺸﻖ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻌﺪ أن اﺳﺘﻐﺮق
وﻳﻌﺘﱪ ﻓﺮوﻳﺪ اﻟﻄﺒﻊ املﺮ ﱠﻛﺰ ﺣﻮل ذاﺗﻪ رﺟﻮﻋً ﺎ إﱃ ﻃﻮر اﻟﻨﺮﺟﺴﻴﺔ اﻷوﱃ ،وﺳﻴﻤﺮ املﺮاﻫﻖ
ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ املﺮاﻫﻘﺔ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﺮﺟﺴﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﺨﺬًا ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻌﺸﻘﻪ.
63
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ﻳﺒﺪأ اﻟﺼﺒﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄن ﺟﻨﺴﻪ أرﻗﻰ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ،وأن
ً
ﻧﺎﻗﺼﺎ ﻣﻦ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺳﻴﺆدﻳﻪ أﺧﻄﺮ وأﺟﻞ ﻣﻦ دور اﻟﺒﻨﺖ ،وﻫﻮ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ
اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ،وﻗﺪ ﻳﺨﺎﻟﺠﻪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﺨﻮف اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺤﺮم ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻴﺰه ﻋﻨﻪ ،وﻗﺪ
ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺨﻮف ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﻌﻘﺪة اﻹﺧﺼﺎء ،castration complexوﻛﺬﻟﻚ
اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻬﺎ أﺣﻂ ﻣﻦ اﻟﺼﺒﻲ ،وﻳﺨﴙ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﻻ ﺗﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد
اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆدي ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ إﱃ اﻻﻧﺤﺮاف واﻻﺧﺘﻼل ،وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﺎ
ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻌﻘﺪة اﻟﺬﻛﻮرة ،maseulinity complexﻋﲆ أن ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﺮ ﻗﺪ ﻳﻬﺪﱢد اﻟﺼﺒﻲ
ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ً ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﻌﻮره ﺑﺘﻔﻮق ﺟﻨﺴﻪ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ
ﻏري واﺿﺤﺔ أن ﻟﻠﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻣﺰاﻳﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﺮوم ﻣﻨﻬﺎ ،ﻓﻴﺸﻖ ﻋﻠﻴﻪ ذﻟﻚ وﻳﻤﺮ ﻛﺎﻟﺒﻨﺖ ﻋﲆ
أﻳﻀﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﻮاء ﺑﺪور ﺗﺮاوح ﺑني ﻗﻄﺒﻲ اﻟﺬﻛﻮرة واﻷﻧﻮﺛﺔ ،وﻫﻨﺎ ً
ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﺼﺒﻲ واﻟﺒﻨﺖ ﰲ ﺟﻨﺴﻪ وأن اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﱠ ﺎﻟﺔ ،ﻓﻌﲆ املﺮﺑﻲ أن ﻳﺜﺒﱢﺖ ٍّ
ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻤﺎ ﻋﲆ إدراك ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺮﺟﻞ واملﺮأة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﻇﻴﻔﺘﻬﻤﺎ ﰲ اﻷﴎة واملﺠﺘﻤﻊ.
أﻳﻀﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺎﻟﻌﻘﺪة اﻷودﻳﺒﻴﺔ oedipus complex وﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ً
ﻧﺴﺒﺔ إﱃ أﺳﻄﻮرة أودﻳﺒﻮس اﻟﺬي ﻧﺸﺄ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ أﺑﻮﻳﻪ ،ﻓﺸﺎءت اﻷﻗﺪار أن ﻳﻘﺘﻞ أﺑﺎه ً
وأن ﻳﺘﺰوﱠج أﻣﻪ دون أن ﻳﺘﻌ ﱠﺮﻓﻬﻤﺎ ،واﻟﻌﻘﺪة اﻷودﻳﺒﻴﺔ أول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط
ﻓﻴﺘﻌﺸﻖ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﻪ واﻟﻄﻔﻠﺔ أﺑﺎﻫﺎ وﻳﺼﺤﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺸﻖ ﻛﺮاﻫﻴﺔ ﱠ اﻟﺠﻨﴘ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ،
اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ أﺑﻴﻪ أو اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻧﺤﻮ أﻣﻬﺎ ،وﻗﺪ ﺗﺘﻌﻘﺪ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ،ﻓﻘﺪ رأى ﻓﺮوﻳﺪ أن
ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮن ﻣﺰدوﺟً ﺎ ﺣﺎوﻳًﺎ اﻟﻌﺎﻃﻔﺘني املﺘﻘﺎﺑﻠﺘني ﻣﻦ ﺣﺐ وﺑﻐﺾ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ
ً
ﻋﻨﻴﻔﺎ ﻻذﻋً ﺎ ،ﻓﻜﺜري ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء واﺣﺪ ،وﻗﺪ أﺛﺎر ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺼﺪد ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة ﻧﻘﺪًا
4
اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ اﻋﺘﻨﻮا ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﻨﻜﺮون وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة ،ور ﱠد
ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﱰﺿﻴﻪ ﺑﻮﺿﻌﻬﻢ ﰲ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻔ َﺮﻏﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻬﺎ ،ﻓﺈﻧﻜﺎر ﻣﻌﺎرﺿﻴﻪ
ﻟﻌﻘﺪة أودﻳﺒﻮس ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻜﺒﺖ اﻟﻼﺷﻌﻮري ،وﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺎﻟﻜﺒﺖ اﻟﻼﺷﻌﻮري
ﻛﻤﺎ ﻳﺼﻔﻪ ﻓﺮوﻳﺪ إﻻ ﺑﺎﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺼﺤﺔ ﻣﺬﻫﺒﻪ ،وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة
psychology sf Farly 4ﻣﻦ أﻣﺜﺎل ﻫﺆﻻء اﻟﻌﺎﻟﻢ Valentineﰲ ﻛﺘﺎب ﺣﺪﻳﺚ ﻇﻬﺮ ﺳﻨﺔ ١٩٤٢م
Childhoodﻓﻘﺪ أراد أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة ﰲ أﻃﻔﺎﻟﻪ وﰲ أﻃﻔﺎل زﻣﻼﺋﻪ ،ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﻮﺛﻪ
ﺳﻠﺒﻴﺔ.
64
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
ﻓﺈن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺣﻨﺎن اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻧﺤﻮ أﻃﻔﺎﻟﻬﻤﺎ ﺑﺪون أن ﻳﺆ ِﺛ َﺮا أﺣﺪًا ﻋﲆ اﻵﺧﺮ
ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺎرﺧﺔ ،وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻴﺎ اﻷﴎة ﰲ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻮﻓﺎق واملﻮدة ،ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ
أن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ آﺛﺎر اﻟﺒﻐﺾ واﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ.
اﻟﺘﻌﺸﻖ املﺘﻐﺎﻳﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻮاﻃﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﱡ وﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ :إن ﻟﻬﺬا
وﺗﻮﺟﻴﻪ املﻴﻞ اﻟﺠﻨﴘ ﺗﻮﺟﻴﻬً ﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴٍّﺎ ،إذ إن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﻮي ﻳﻘﺘﴤ ﻧﻘﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺸﻖ
ﻣﻦ ﻣﻤﺜﲇ اﻟﺠﻨﺴني — أي ﻣﻦ اﻷم واﻷب — إﱃ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﺳﻴﺨﺘﺎره اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ
ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﺤﺒﻪ اﻟﺴﻮي ،أي اﻟﺤﺐ املﻮﺟﱠ ﻪ ملﻤﺜﻞ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ،وﻳﻌﺘﱪ ﻓﺮوﻳﺪ أن اﻟﺸﺬوذ
اﻟﺠﻨﴘ املﻌﺮوف ﺑﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ املﺜﻠﻴﺔ homosexualityواﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻠﻮاط ﻳﺮﺟﻊ إﱃ
ﻋﺪم ﺗﺤﺮر اﻟﻄﻔﻞ أو املﺮاﻫﻖ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻘﻪ املﻔﺮط ﺑﺄﻣﻪ5 .
وإﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﺧﻮل ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺤﺐ اﻟﺠﻨﴘ املﺘﻐﺎﻳﺮ أو اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻐريﻳﺔ heterosex-
ualityﻳﺘﻢ ﰲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ،وﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﻄﻮر اﻟﻜﻤﻮن اﻟﺠﻨﴘ sexual
latencyاﻟﺬي ﻳﻤﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ،وﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ
ﻣﺤﺴﻮﺳﺎ ،وأول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻨﻪ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﺘﻌﺸﻖً رﻛﻮد وﺳﻜﻮن ،ﺑﻞ ﻳﺘﻄﻮر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺸﻖ ﺗﻄﻮ ًرا
ﻣﻦ رﺑﻘﺔ اﻷوﺻﺎل اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ،ﻓﺘﺤﻞ اﻟﻌﻘﺪة اﻷودﻳﺒﻴﺔ ﺑﺄن ﻳﻨﻔﺼﻞ اﻟﺘﻌﺸﻖ ﻋﻦ اﻷم ﻟﺪى
اﻟﻄﻔﻞ وﻳﺰول ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺸﻮب ﻣﺤﺒﺘﻪ ﻧﺤﻮ أﺑﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﻮر وﻛﺮاﻫﻴﺔ ،وﻟﻬﺬه املﺮﺣﻠﺔ أﻫﻤﻴﺔ
ﻋﻈﻴﻤﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،إذ ﺗﻨﴫف اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺎت إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺴﻤﻮ ،وﻳﻤﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ
اﻹﻳﺜﺎر واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ وإﻧﻜﺎر اﻟﺬات ،وﻳﺒﺪأ ﰲ إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ واملﺠﺎزﻓﺔ
واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه املﻌﺎﻧﻲ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﻴﻮﻣﻲ.
وﻗﺒﻴﻞ اﻧﺘﻬﺎء ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﺗﺒﺰغ ﺗﺒﺎﺷري اﻟﺼﺪاﻗﺔ املﻤﺰوﺟﺔ ﺑﺤﺐ ﺑﺮيء ﻧﻘﻲ ﻃﺎﻫﺮ،
ﺷﺨﺼﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ أو ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺠﻨﺲ ،وﻳﺠﺐ أﻻ ﺗُﻌْ ﺘَﱪ ً وﻗﺪ ﻳﻜﻮن املﻌﺸﻮق إﻣﺎ
ﻫﺬه املﻈﺎﻫﺮ اﻟﻐﺮاﻣﻴﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺷﺎذة ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ ،ﻓﻘﺪ ﺗﺮﺗﻘﻲ ﻋﻮاﻃﻒ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﺒري إﱃ أﻗﴡ
ﺣﺪ ﻣﻦ اﻹﻋﻼء واﻟﺘﺴﺎﻣﻲ ،وأﻣﺎ اﻟﺸﺎذ ﻓﻬﻮ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺸﻌﺮ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ
اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﺪﻳﻖ ﻳﻀﺤﻲ ﰲ ﺳﺒﻴﻠﻪ وﻳﺨﺎﻃﺮ ﻹرﺿﺎﺋﻪ ،ﻓﺈن ﻣﻦ أﻃﻴﺐ اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت إﱃ املﺮء
ﻄﺮ ﺑﺄرﻳﺠﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻛﻠﻬﺎ. ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻲ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺎت واملﻮدات اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ﱢ
5راﺟﻊ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺪد ﻳﻮﻧﻴﻮ ١٩٤٦م ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﺒﺪ املﻨﻌﻢ املﻠﻴﺠﻲ :ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻌﺪم
اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ص.١٤٥–١٣١
65
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﰲ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة املﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﻤﻬﺎ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ
اﻟﻄﻔﻞ ،وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻄﻮر ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ،ﻧﻼﺣﻆ ﺑﻮﺿﻮح اﻟﺪور اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﻪ اﻟﻐﺮﻳﺰة
اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ،وﻛﻴﻒ أن ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ املﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﺗﻌني املﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء
ﻧﻤﻮﻫﺎ ،وﻳﺒﺪو أن ﻛﻞ ﻧﺰﻋﺎت اﻟﻄﻔﻞ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﻋﻮاﻃﻔﻪ ﺗﺼﺪر ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻠﻴﺒﻴﺪو وﺗﺪور
ﺣﻮﻟﻬﺎ وﺗﺮﺟﻊ داﺋﻤً ﺎ إﻟﻴﻬﺎ ،ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﻣﻐﺮﻳﺔ ﺑﻮﺣﺪﺗﻬﺎ
وﺗﻤﺎﺳﻜﻬﺎ ورﺑﻤﺎ ﺑﺒﺴﺎﻃﺘﻬﺎ ،إذ إﻧﻬﺎ ﺗﺮﺟﻊ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻞ واﺣﺪ ﻻ ﻳﺘﻐري ،ﻓﻤﻦ
اﻟﻴﺴري داﺋﻤً ﺎ ﻣﻊ ﳾء ﻣﻦ املﻬﺎرة ﰲ ﺗﻠﻤﱡ ﺲ اﻟﺮﻣﻮز وﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ إرﺟﺎع ﻛﻞ ﳾء إﱃ اﻟﻐﺮﻳﺰة
اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ.
واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﻨﺎك ﻧﺰﻋﺎت أﺧﺮى ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﺗﻮﺟﻬﻪ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ
اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،وإذا ﻛﺎن ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺑﺪون ﺷﻚ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ
ﻗﺪرات ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ أو ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ،وﻗﺪ ﺗﺘﺨﺬ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة أو ﺗﻠﻚ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ
اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ،ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﺒري ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ
ملﻮاﻗﻒ ﺧﺎرﺟﻴﺔ 6 ،وﻧﻈ ًﺮا ملﺎ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺮوﻧﺔ وﻣﻦ ﻋﺪم ﱡ
ﺗﻌني وﺗﻤﺎﻳﺰ
ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻄﻊ ﺑﺄن اﻷﺛﺮ اﻷﻛﱪ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،ﻓﺈن اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ درﺳﻮا
ﻈﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﺸﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻧ ُ ُ
اﻟﺸﻌﻮب املﺘﺤﴬة ،ﻻﺣﻈﻮا ﻋﺪم ﻇﻬﻮر اﻟﻜﻤﻮن اﻟﺠﻨﴘ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ،وﻛﺬﻟﻚ ﰲ اﻟﺸﻌﻮب
اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺴﻼﻟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷم واﻟﺴﻠﻄﺔ ﻟﻠﺨﺎل ﻓﻼ وﺟﻮد ﻟﻌﻘﺪة أودﻳﺒﻮس ،ﺑﻞ
ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺨﺎل ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ املﺒﻐﻮض ﻻ اﻷب؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺴﻠﻄﺔ ،ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ
ﻫﻲ ﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﻦ ﴐوب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ملﻮﻗﻒ ﺧﺎرﺟﻲ ،وﻣﺎ ﻳﻬﻢ اﻟﻌﺎﻟِﻢ ﻫﻮ دراﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻊ
ﻛﻤﺎ ﻫﻮ وﺣﴫ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ داﺋﺮة اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ اﻟﺒﺤﺚ.
إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻨﻜﺮ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻨﴘ ،وﻟﻜﻨﺎ ﻧﻨﻜﺮ أﻧﻪ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻮﺣﻴﺪ ،وﻟﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻫﺬا
اﻟﺪاﻓﻊ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ إﻻ ﻷﻧﻪ ُﻓ ِﺼ َﻞ ﻋﻦ ﺳﻮاه ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ
ﺗﻌني ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﱢ ﻬﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،ﻓﺈن اﻟﺘﻲ ﱢ
J. L. Moreno and Florence B. Moreno. Spontaneity Theory of Child Development. So- 6
.ciometry, Vol. VII, May 1944
66
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
ﻫﻨﺎك داﻓﻌً ﺎ ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن أﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻨﴘ؛ ﻷﻧﻪ أﻋﻢ ﻣﻨﻪ ،وﻫﻮ رﻏﺒﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ
اﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻗﺼﻮر وﻋﺠﺰ ،ﻫﻮ رﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﻈﻬﻮر وإﺛﺒﺎت ﻗﺪرﺗﻪ
ﺗﻌﻮﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﻘﺼﻮر واﻟﻌﺠﺰ7 ، ً ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ
ﺷﻜﻼ ﺟﻨﺴﻴٍّﺎ ،وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ً وﻗﺪ ﺗﺘﺨﺬ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻮق أو اﻟﻈﻬﻮر أو اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ
اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ املﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ،وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺳﻮﻳﺔ أو ﻣﻨﺤﺮﻓﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻻﺗﺠﺎه
اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﴘ أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ أو املﺮاﻫﻖ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻛﺎﻟﺨﻮف
أو اﻟﻌﺪوان أو ﺣﺐ اﻟﺘﻌﺎون.
وﻗﺪ أدى ﻣﻨﻬﺞ ﻓﺮوﻳﺪ إﱃ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﺬة ،ﻓﺎﻋﺘﱪ ﻛﻞ
ﻟﺬة ﺟﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ اﻋﺘﱪ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﰲ أﺻﻠﻬﺎ،
ً
ﻣﻌﺘﺪﻻ ،وﺗﺘﺸ ﱠﻜﻞ واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻠﺬة ﺗﺼﺤﺐ ﻋﻤﻞ ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺳﻮﻳٍّﺎ
اﻟﻠﺬة ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ،وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻠﺬة ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺠﺮد ﻧﺸﺎط
دون ﺗﺨﺼﺺ وﻻ ﺗﻨﻮع ،وﻗﺪ ﺗﺘﺤﻮل اﻟﻠﺬة اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ
ﻣﺜﻼ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻏري ﻣﺨﺼﺼﺔ إﱃ ﻟﺬة ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﻧﻌﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ً
اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻠﺬة اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ املﺺ أو اﻹﺑﺮاز
ﺟﻨﺴﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ.
ﺗﻮﺧﻲ اﻟﺤﻴﻄﺔ واﻟﺤﺬر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪﱠث ﻋﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻨﻮاﺗﻪ ﻓﻼ ﺑﺪ إذن ﻣﻦ ﱢ
اﻷوﱃ ،وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وأﺳﻠﻮﺑﻪ
اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺬﻛﺮ املﺮاﺣﻞ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ
أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮﻫﺎ ،وﻛﻴﻒ أن ﻫﺬه املﺮاﺣﻞ ﺗﻨﺘﻈﻢ املﻈﺎﻫﺮ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﺣﻴﻨﺌ ٍﺬ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ
وﺧﺎﺿﻌﺔ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻌﺎم.
ودراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﺗﺰال ﰲ ﻃﻮرﻫﺎ اﻷول وﻫﻮ ﻃﻮر
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ دون ﻏريﻫﺎ ،واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻋﻬﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ
ﺗﻌﻘﺪًا ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺸﻬﻮر واﻟﺴﻨﻮات وﻣﻊ ﻇﻬﻮر ﻏﺰﻳﺮ املﺎدة ﻣﺘﺸﻌﱢ ﺐ اﻟﻨﻮاﺣﻲ ﻳﺰداد ﱡ
اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﻌﺎوﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ،وﻳﻤﻜﻦ ﺗﻤﺜﱡﻞ ﻧﻤﻮ ﺷﺨﺼﻴﺔ
7اﻧﻈﺮ ﻛﺘﺎب اﻟﺪﻛﺘﻮر إﺳﺤﺎق رﻣﺰي :ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺮدي ،ص ١٢وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ ،وص ٨٢وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ
اﻟﻘﺼﻮر واﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ،ﻣﻨﺸﻮرات ﻗﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ،اﻟﻨﺎﴍ دار املﻌﺎرف ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ ،اﻟﻘﺎﻫﺮة،
.١٩٤٦
67
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺻﻮرة ﺟﺪول ﺗﺰداد ﻣﻴﺎﻫﻪ ﻏﺰارة ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻌﺪﱠدت اﻟﺮواﻓﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺐ ﻣﻴﺎﻫﻬﺎ ﰲ
اﻟﺠﺪول اﻷﺻﲇ.
وﻗﺪ ﺣﺎول ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﱰك
ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﻌﻴﻨني ﺑﻤﺎ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺒﺤﻮث املﺘﻔﺮﻗﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻤﱢ ﻤﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ
ﻟﺒﻌﺾ ،ﻓﻬﻨﺎك دراﺳﺎت ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ وﻏريﻫﺎ؛ ﻟﱰﻗﻰ ﻗﻮة اﻹدراك واﻟﻔﻬﻢ
واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي ،ﺛﻢ ﺑﺤﺚ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻮاﻃﻒ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﰲ املﻮاﻗﻒ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ.
وﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻧﻤﻮ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ املﺨﺘﻠﻔﺔ إﱃ ﻛﺸﻒ ﺑﻌﺾ ﻗﻮاﻧني ﻋﺎﻣﺔ
ﺗﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﺳري اﻟﻨﻤﻮ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم ،ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺣﺮﻛﻴٍّﺎ أو ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ أو وﺟﺪاﻧﻴٍّﺎ. ﱢ
وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه املﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑني ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻤﻮ املﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ
واف ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻌﺎﻟِﻤﺔ اﻟﻨﻤﺴﺎوﻳﺔ ﺷﺎرﻟﻮت ﺑﻮﻫﻠﺮ 8 Charlote Bühler ﰲ ﻧﻈﺎم ﺷﺎﻣﻞ ٍ
ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻴﻨﱠﺎ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻷوﱃ .ﺗﺮى ﺑﻮﻫﻠﺮ أن ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻤﺘﺎز ﱢ
ﺑﺘﻌﺎﻗﺐ ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﺴﻠﻮك ،ﻓﺘﻤﺘﺎز املﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ
اﻟﺒﺤﺘﺔ ،أي اﻟﻌﻤﻞ ملﺠﺮد اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪون ﻧﻈﺎم وﻻ ﻗﺼﺪ ﺳﻮى اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﺸﺎط ،ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ
ﻳﻘﺒﺾ ﻋﲆ ﻛﻞ ﳾء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻓﻴﺠﺬﺑﻪ أو ﻳﺤ ﱢﺮﻛﻪ أو ﻳﻘﺬﻓﻪ ﻣﻜﺮ ًرا اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻣﻐﺘﺒ ً
ﻄﺎ
ﺑﻤﺎ ﻳُﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ أﺛﺮ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺑﻴﺪﻳﻪ وﻓﻤﻪ ،ﺛﻢ ﰲ أواﺧﺮ
اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮاﻋﻲ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻜﻴ ًﱢﻔﺎ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻬﺎ ،وﰲ
أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ أن ﰲ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ أن ﻳﺒﺘﺪع وأن ﻳﺄﺗﻲ ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺟﺪﻳﺪة وأن
ﻳﻐري ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﺳﻠﻮﻛﻪ. ﱢ
وﺗﺘﻄﻮر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻋﻴﻨﻪ ،ﻓﻴﻤﺮ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ
ﺿﻌﻴﻔﺎ ﺟﺪٍّا ﻏري ﺛﺎﺑﺖ ،ﻓﻘﺪً اﻟﺼﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏري املﻌﻴﻨﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﻓﺮاد
ﻳﺤﻞ ﻓﺮد ﻣﺤﻞ اﻵﺧﺮ ﰲ ﻋﻨﺎﻳﺘﻪ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ دون أن ﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻐري ،ﺛﻢ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ
اﻟﺼﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﻌﻴﻨﺔ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺻﻔﺎت
ﺧﺎﺻﺔ ،وﻣﻘﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع واﻟﺨﻠﻖ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ املﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻧﺪﻣﺎج اﻟﻄﻔﻞ ﰲ
ﺟﻤﺎﻋﺔ ،وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺨﺬه اﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪه ﻣﻦ ﺻﻮر ﺟﺪﻳﺪة ،وﰲ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﺗﺘﻀﺢ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻐرية واملﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻓﺘﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ إدراك ذاﺗﻪ
68
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
ﺑﻌﺾ اﻟﴚء وﻣﺎ ﻳﻤﻴﱢﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻓﻔﻲ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ
اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻳﺤﺪث ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺄزﻣﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷوﱃ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺤﻞ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑني
ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﺘﺸﺘﱡﺖ وﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ،وﻳﻤﺘﺎز ﻫﺬا اﻟﻄﻮر
اﻷول اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺑﱰﻛﻴﺰ وﺟﺪاﻧﻴﺎت اﻟﻄﻔﻞ وأﺣﻜﺎﻣﻪ وﻣﻈﺎﻫﺮ ﺳﻠﻮﻛﻪ
ﺣﻮل ذاﺗﻪ.
وﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎﴍة ﺗﻀﻌﻒ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ،وﻳﺄﺧﺬ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻬﺘﻢ
ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع أو ﳾء ﻣﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ،ﺗﻠﻚ ﻫﻲ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ
أو املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮﱠن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻮاﺟﺐ واﻻﺣﱰام واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ،أﻣﺎ
ﰲ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ ﻓﺘﻌﻮد اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ ،وﺗﻨﺸﺄ ﴐوب ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﴫاع ﺑني
املﺮاﻫﻖ وﻧﻔﺴﻪ وﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.
ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﻤﻮ 9 Jadwiga Abramson وﻗﺪ وﺿﺤﺖ ﻋﺎملﺔ أﺧﺮى ﺗُﺪْﻋَ ﻰ أﺑﺮﻣﺴﻦ
ُ
واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ ،ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻤﺖ ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ
إﱃ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ:
) (١ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ 10 ،وﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط
اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﺒﺤﺚ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي ،وأﺧريًا ﺑﻀﻌﻒ
اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ،ﻓﻜﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط
ﺻﺎدرة ﻋﻦ املﺮﻛﺰ دون أن ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻴﻪ ،أي أن ﻣﺠﺎل اﻟﺮوﻳﱠﺔ واﻟﺘﺒﴫ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ
اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻮع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺿﻴﻖ ﺟﺪٍّا.
ُ ُ
) (٢ﻣﺮﺣﻠﺔ املﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻬﺬﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﺴﺎدﺳﺔ،
أﻳﻀﺎ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ أزﻣﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷوﱃ أو ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺬاﺗﻲ ،وﺗﺒﺪأ ﺑﻌﺪ وﻫﻲ ﺗُﻌْ َﺮف ً
اﻛﺘﻤﺎل أﺟﻬﺰة اﻹدراك واﻟﺘﻌﺒري اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻟﻠﻐﻮي.
وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﻇﻬﻮر اﻷزﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﺻﻄﺪام إرادة اﻟﻄﻔﻞ
ﱡ
اﻟﺘﺒﴫ، اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﺑﺈرادة اﻟﺒﺎﻟﻐني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم وﺣﻤﻠﻪ ﻋﲆ
69
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻓﺒﺼﺪد ﻫﺬه املﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ أول اﻷﻣﺮ ﻋﺎﺟ ًﺰا ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻮاﻓﻖ،
ﻓﻴﻤﺮ ﺑﺤﺎﻻت ﺧﻮف ودﻫﺸﺔ ﺗﻌﻘﺒﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻠﻨﻈﺎم املﻔﺮوض ﻋﻠﻴﻪ،
وﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻮى إرادة اﻟﻄﻔﻞ روﻳﺪًا روﻳﺪًا وﺗﺰﻳﺪ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﻜﻒ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ،
وﻳﻼﺣﻆ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ إﺑﻄﺎء اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ورﻛﻮده.
) (٣ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻏﺰو اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة ،ﺗﻤﺘﺎز ﻫﺬه
املﺮﺣﻠﺔ ﺑﻈﻬﻮر اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻣﻨﻪ
ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﻪ ،وإذ إن اﻷﻏﺮاض واﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻣﻲ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻄﺎ ِﺑﻘﺔ
إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ملﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮه ﻣﻨﻪ اﻷﻫﻞ واملﺮﺑﱡﻮن ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﺘﴩﱠب ﺑﺮوح اﻟﺘﻌﺎون،
واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ ،وﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑنيُ وأن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮاﺟﺐ وﴐورة اﻟﻨ ﱡ ُ
ﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋﺎت املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ،أو ﺑني ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﻤﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ،
وﻳﺒﺪو أن ﺟﻤﻴﻊ ﻗﻮى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻀﻊ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺧﺮى
ﻛﻨﻤﻮ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وﻓﻬﻢ اﻷواﻣﺮ واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ
واﻟﺨﻠُﻘﻲ ،وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻴﻒ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ وﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ، ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ُ
وﻛﻴﻒ ﻳﻘﻤﻊ ﻧﺰواﺗﻪ ورﻏﺒﺘﻪ ﰲ اﻟﻠﻌﺐ ﻟﻜﻲ ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻵﺧﺮون ،وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ
ﺗﻘﻮى ﻓﻴﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ املﺜﺎﺑﺮة وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺠﻬﺪ ﺣﺘﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ املﺮﺟﻮﱠة ﻗﺒﻞ
اﻟﴩوع ﰲ ﻋﻤﻞ آﺧﺮ.
) (٤ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻨﻈﺎم وﺛﻮرة اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻮد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ.
ﰲ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺣﻮاﱄ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﴩة ﺗﺘﻐ ﱠﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻦ
ﻳﺘﺪﻓﻖ ﰲ ذﻫﻨﻪ ﻣﻦ اﻷﺧﻴﻠﺔ ﱠ ﺟﺪﻳﺪ ،وﻳﻤﻴﻞ املﺮاﻫﻖ إﱃ اﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ واﻟﺘﻤﺘﱡﻊ ﺑﻤﺎ
واﻷﺣﻼم ﻓﻴﻘﻄﻊ ﺻﻠﺘﻪ ﻗﺪر املﺴﺘﻄﺎع ﺑﺸﺌﻮن اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،وﺑﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﺣﻲ ﺑﻪ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ
اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ،وﺗﻜﺘﺴﺢ ﻧﻔﺲ املﺮاﻫﻖ ﻋﺎﺻﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻮرة ﺿﺪ اﻟﻘﻴﻮد واﻟﻀﻮاﺑﻂ،
وﺗﻤﺘﺎز ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻷﻣﻮر اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻵﺗﻴﺔ :اﻟﴫاع اﻟﺠﻨﴘ وﻣﺎ ﻳﺜريه ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت،
إﺛﺒﺎت اﻟﺬات وروح اﻟﺜﻮرة ،ﴏاع ﺑني ﺟﻴﻠني ،ﻣﻌﻀﻼت دﻳﻨﻴﺔ وﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ،وأﺧريًا اﻟﴫاع
اﻟﻌﻨﻴﻒ ﺑني املﺮاﻫﻖ واﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.
وﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻋﻨﻒ ﻫﺬه اﻟﴬوب املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﴫاع ﺗﺘﻔﺎوت ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
ﻣﺜﻼ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻌﻮب اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ وﻣﺪى اﻟﻘﻴﻮد واﻟﻀﻮاﺑﻂ املﻔﺮوﺿﺔ ﻋﲆ املﺮاﻫﻖ ،ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ ً
— ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ — ﻋﺪم ﻇﻬﻮر ﻫﺬه اﻟﴬوب ﻣﻦ اﻟﴫاع
ﻳﺸﺎﻫﺪ ﰲ اﻷوﺳﺎط املﺘﺤﴬة ،ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر َ اﻟﻌﻨﻴﻒ اﻟﺬي
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﴪﻳﻊ.
70
ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
71
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ
ﻣﺘﺴﺎﺋﻼ ﻋﻤﺎ ﻋﺴﺎه أن ﺗﺆدي إﻟﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ً أن ﻧﺴﻤﻊ ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ ﻳﱰدد ﻗﺒﻞ ﻧﴩ ﺑﺤﻮﺛﻪ
ﻣﻦ ﺳﻌﺎدة أو ﺗﻌﺎﺳﺔ ﻹﺧﻮاﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﻨﻲ اﻟﺒﴩ ،إن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﻷﺧري اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻘﺎﻃﻊ ﻋﲆ أن
اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺒﺤﺖ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻟﻪ اﻟﺼﺪارة ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻨﺎس ﻟﻪ ،وﻛﺬﻟﻚ أﺧﺬ اﻟﻨﺎس ﻳﺸﻜﻮن ﰲ ﻗﻴﻤﺔ
اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺒﺤﺖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﺒﻮن اﻟﺸﺎﺳﻊ اﻟﺬي ﻳﻔﺼﻞ ﺑني
ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﻃﻤﺄﻧﻴﻨﺔ وراﺣﺔ وﺳﻌﺎدة، ﺣﻘﻘﺘﻪ ً ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳُ ْﺮﺟَ ﻰ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت وﺑني ﻣﺎ ﱠ
ﺛﻘﻴﻼ ﻓﺎﺳﺘﻌﺒﺪت اﻹﻧﺴﺎن ً
ﺑﺪﻻ ً ﻛﺄن ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﺗﺠﺎوزت أﻏﺮاﺿﻬﺎ ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ ﺣِ ﻤْ ًﻼ
ﻣﻦ أن ﺗﻤﻨﺤﻪ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌِ ﺪه ﺑﻬﺎ.
أﻳﻀﺎ ﰲ وﻗﺘﻨﺎ ﻫﺬا َﻓ َﻘ َﺪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺼﺪارة؛ أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻨﻲ ﻻ أﻗﻮل ﺑﺪﻋﺔ إذا ﻗﺮرت أن اﻟﻌﻠﻢ ً
ﻟﻴﻔﺴﺢ املﺠﺎل ﻻﻫﺘﻤﺎم آﺧﺮ أﺧﺬ ﻳﺰداد وﻳﱪز ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ واﻹﴏار ،وﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم
املﺴﻴﻄﺮ اﻵن ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻮل ﻳﻨﺤﴫ ﰲ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ واﺣﺪة ﻫﻲ املﺸﻜﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻣﻦ
املﻌﻠﻮم أن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺨﻄﻮرة ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ ﻻ ﻳﺰداد إﻻ ﺑﻘﺪر ازدﻳﺎد ﱡ
ﺗﻌﻘﺪ ﻫﺬه
املﺸﻜﻠﺔ واﺿﻄﺮاب ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ ،وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ — ﰲ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻧﺖ وﻻ ﺗﺰال ﺗﻌﺎﻧﻲ
ﻣﻦ آﺛﺎر اﻟﺤﺮب اﻷﺧرية — ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن املﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺻﻠﺖ إﱃ أﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻦ
اﻟﻌﻨﻒ واﻻﺿﻄﺮاب ﻛﺄن اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﻣﺄزق ﻳﺘﻌﺬﱠر اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻪ ،ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺤﺮب
ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ :ﺣﺮب اﻷﺳﻠﺤﺔ ،أو ﺣﺮب اﻷﻋﺼﺎب ،أو ﺣﺮب اﻟﻜﻼم ،ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺤﺮب
ﺳﻮى ﻋَ َﺮض ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻷﻣﺮاض اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻮ ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬا
اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻮﺣﻴﺪ أﺧﺬ اﻟﻔﻨﺎن واﻷدﻳﺐ ،ﻛﻤﺎ أﺧﺬ اﻟﻌﺎﻟﻢ ،ﻳﻌﻴﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ
ً
ﻣﺘﺴﺎﺋﻼ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻔﻦ أو اﻷدب أو اﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ رﺳﺎﻟﺘﻪ وأﻏﺮاض ﻣﺠﻬﻮده،
اﻟﺒﺤﺘﺔ املﺴﺘﻘﻠﺔ ،ﺑﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ارﺗﺒﺎط آﺛﺎر اﻟﻔﻦ واﻷدب واﻟﻌﻠﻢ
ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻨﻈﺎم ﻣﻮﺣﱠ ﺪ ﻻ ﻳﺘﺠ ﱠﺰأ؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺘﻮق إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ
إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎة ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻣﻮﺣﺪ ﻻ
ﻳﺘﺠ ﱠﺰأ.
ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻲ أن ﱢ
أﻋني ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺠﻮل ﰲ ﺧﺎﻃﺮي ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ
ملﺤﺎﴐة ﻫﺬا املﺴﺎء ،وﻗﺪ دﻫﺸﺖ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺗﺠﻪ ذﻫﻨﻲ ﻧﺤﻮ املﻮﺿﻮﻋﺎت
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻫﺎ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﻬﺎ ﺗﻘﺪﱢم ﱄ ﻣﺎدة ﻏﺰﻳﺮة
ﻳﺘﺒني املﺮء أﻧﻪ ً
ﻃﻮﻳﻼ ،إذ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﱢ ﻟﻠﻌﺮض واﻟﺘﺤﺪث ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺪﻫﺸﺔ ﻟﻢ ﺗ ُﺪ ْم
ﻗ ﱠﻠﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻻ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ اﻋﺘﺒﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻳﻘﻒ
74
اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﲆ اﻟﺪور اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ
اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻧﻤﻮﻫﺎ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻗ ﱠﻠﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺚ
إﱃ ﻛﺸﻒ ﺟﺬوره اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،وﻟﻴﺲ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻋﻮ اﻵن إﱃ ذﻛﺮ ﻋﴩات املﺆﻟﻔﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻠﺼﻼت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ،
وﺣﺴﺒﻲ أن أذﻛﺮ ﻫﻨﺎ أن املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ اﻟﺬي أﺧﺬ ﺑﻪ أﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ
ﰲ ﻣﴫ ﻳﻀﻊ — ﻛﺄﺳﺎس أوﱠﱄ ﻟﺪراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن — ﻋﺪم اﻟﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻨﻮاﺣﻲ
اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﺑﻤﺎ أﻧﻪ ﺗﻮﺟﺪ أوﺟﻪ ﺷﺒﻪ ﻋﺪﻳﺪة ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ
واملﺠﺘﻤﻊ ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎك ﻣﺠﺎل ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﻤﺎ
ﻫﻮ ﻳﻄﺒﱠﻖ ﰲ املﺠﺎﻟني :اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ،وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺘﺎز
ﺑﻬﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ دون ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إذن
ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ ،وﻟﻜﻦ أرﻳﺪ أن أﴏﱢ ح ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ أﻧﻨﻲ ﺳﺄﻗﺘﴫ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻒ
اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺑﻴﺎن ﺑﻌﺾ ﴍوط ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑﺼﻮرة ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ،ﻣﻘﺘﴫًا ﻋﲆ
أوﻻ ﻣﺘﺎﻧﺔ ﱠ
املﻌﻘﺪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻀﻤﻦ ً أﻫﻢ اﻟﴩوط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،ﻓﺈن ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع
اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺳﺘﻘﺎم ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﺑﻤﺎ أن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ
أن ﺗﺪرك ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ إﻻ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ،
ﻓﻜﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻻ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌني
ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ.
ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ أن ﻧﺤﺪﱢد ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻔﻬﻮم اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺪور ﻋﻠﻴﻬﺎ
اﻟﺒﺤﺚ ،وأن ﻧﻌﺮف (١) :اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ (٢) .اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ (٣) .اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ:
) (١اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ :ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ إﻻ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أو ﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ
ﺑﺎﻟﺤﻲ ،أي ﺑﺼﺪد ﻧﻈﺎم ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﻣﻘﻮﱢﻣﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ أو ﻋﲆ ﺗﺂزر أﻋﻀﺎء ﻟﺘﺄدﻳﺔ
وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻌني ،ﻓﻤﻌﻨﻰﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺣﻔﻆ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ً
اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺟﺰاء ﺛﻢ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻷﺟﺰاء ،ﺛﻢ اﻟﺼﻠﺔ املﻨﻈﻤﺔ
ﺑني اﻷﺟﺰاء ،ﺛﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ ،وأﺧريًا ﺗﺄدﻳﺔ وﻇﺎﺋﻒ ً
وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻌني ،وأﻋﺘﻘﺪ
أن اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺧرية )وﻫﻲ ﺗﺄدﻳﺔ وﻇﺎﺋﻒ وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮض( ﻫﻲ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ
ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻦ ﺳﻮاه ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ،وﺳﺘﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﺎﺧﺘﻼف املﻘﻮﻣﺎت
اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ داﺧﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﲇ ﻓﻴﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ
واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
75
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
76
اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ملﻨﺒﱢﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻲ أو ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ،ﰲ ﺣني ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ملﻨﺒﻪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ رﻣﺰ أو دﻻﻟﺔ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺸﻤﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻨﴫ
اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﻛﺘﺴﺎب ،وﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻀﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻟﻔﻄﺮي
واملﻜﺘﺴﺐ وﺿﻌً ﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ،ﻓﺎﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﺒﺪأ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ،وﻫﺬا ﻳﻨﻄﺒﻖ
ﺑﻮﺿﻮح ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ﻋﺎد ًة ﺑﺎﻟﻌﻠﻴﺎ — ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ
اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻣﺮ ﻓﻄﺮي ﻏري ﻣﻜﺘﺴﺐ — ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ أﺷﺪ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺐ
اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وأﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﺬات اﻻﻧﻔﻌﺎل ،ﻓﺎﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ أﻣﺮ ﻣﻜﺘﺴﺐ،
أي ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ أداة ﺗﻌﺒري وﺗﺄﺛري ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ،وﻟﻬﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﻟﻔﻬﻢ
اﻷﺛﺮ اﻟﺒﻠﻴﻎ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ.
ﻓﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺮﻣﺰ أو اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻫﻲ إذن ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ،أﻣﺎ إذا
أردﻧﺎ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻋﺴري ﺟﺪٍّا؛ ﻷن ﻛﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ
اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ أو ﻧﺤﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ،ﻓﻬﻲ ﰲ
ﺻﻤﻴﻤﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي اﻟﺪور
اﻟﺮﺋﻴﴘ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻗ ﱠﻠﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ أو ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ،
ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘ ﱠﻢ إﻻ ﰲ َﻛﻨَﻒ املﺠﺘﻤﻊ ،وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪواﻓﻊ
اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ وﺗﻬﺬﻳﺒﻬﺎ إﻻ ﺑﺘﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻴﻪ
ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﻤﻮ ﻗﺪرﺗﻪ
ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،أﻣﺎ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻟﻌﺎم ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ ﻗﺎﴏة ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ
ﻋﻤﻠﻬﺎ ،ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ املﻨﺒﻬﺎت ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻷﺷﺨﺎص واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت أو ﻣﺠﺮد أﺷﻴﺎء ﻏري
ﻣﺸﺨﺼﺔ ،ﻓﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم أﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﻳﺪًا ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﰲ
ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ َﺳﻦ ﻗﻮاﻧني ﻋﺎﻣﺔ إﱃ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،واﻟﻮاﻗﻊ
ﺗﺼﻔﺤﻨﺎ ﻛﺘﺎﺑًﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﱠ إذا
اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻔﻜري واﻹرادة واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻬﺎ
دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،أﻣﺎ املﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت واﻹدراك ﻓﺈﻧﻬﺎ أﻗﺮب إﱃ
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ،ﻓﺈن اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺒﺤﺖ ﻳﻨﺤﴫ ﰲ
ﺗﻌني اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ،أﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺄﺧﺬ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات دراﺳﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﱢ
ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮى اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى
ﺗﻘﺘﺤﻢ املﻴﺪان؛ ﻟﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺪرات ﺑﺄن ﺗﻌﻤﻞ وﺑﺄن ﱢ
ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ.
77
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
78
اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﰲ داﺋﺮة ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎوُزﻫﺎ ،وإﻻ أدى اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻜﺒري ﺑني ﺗﻐري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ وﻗﺪرات
اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ اﻟﻬﻼك.
وﻋﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت واﻟﱰاﺑﻂ اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ — ﺑﻼ ﻧﺰاع —
اﻟﺬاﻛﺮة أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺧﱪات اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة ورﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﺨﱪات ﰲ
اﻟﺰﻣﺎن.
وﺑﻤﺎ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻟﺤﻈﺘﻪ اﻟﺤﺎﴐة ﺑﻞ ﺗﻜﻮن ﻛﻞ ﺧﱪة راﻫﻨﺔ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ
اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﻤﺎﴈ وإﻋﺪاد ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ،ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺘﻜﺎﻣﻠﺔ أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺻﺢ اﻟﺴﺎﻋﻴﺔ ﻧﺤﻮ
اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ — إذ إن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻮازن ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﰲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ — ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ
ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ وﻣﺎ ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﻳﺐ أو اﻟﺒﻌﻴﺪ.
وأرﻳﺪ أن أﻟﺢﱠ ﻋﲆ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ املﺘﻜﺎﻣﻠﺔ أﻣﺮ ﻣﺜﺎﱄ ،وأن ﻣﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪه ﻫﻮ اﻟﺴﻌﻲ
ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ،أي اﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻮازن ﻏري اﻟﺜﺎﺑﺖ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺜﺒﺖ إﻻ
ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻘﺎوم ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻬﺪده ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺤﺮاف واﻟﺘﻔﻜﻚ واﻻﻧﺤﻼل ،ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺸري إﻟﻴﻪ
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺮر أن ﻛﻞ ﻧﻤﻮ أو ﻛﻞ ﺗﻘﺪﱡم ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ ﻛﺬا … وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ
ﻣﺜﻼ :إن اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻘﺪﻳﻢ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ ،أو أن اﻟﺼﺤﺔ ﻣﻨﻪ ﻛﺄن ﻧﻘﻮل ً
ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ املﺮض وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻪ.
رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ أوﺿﺢ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻨﻪ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ،
وﻟﻜﻦ ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴫاع أو ﻣﻌﻨﻰ اﺷﱰاك املﺘﻘﺎﺑﻠني ﰲ ﺳﻠﻮك ﻣﺎ ﻣﻦ
املﻌﺎﻧﻲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻜﺸﻒ اﻟﻠﺜﺎم ﻋﻦ أﴎار اﻟﺤﻴﺎة ﰲ ﻣﻈﻬﺮﻳﻬﺎ :اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ
واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ.
وﻗﺒﻞ أن ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أرﻳﺪ أن أﺷري ﻫﻨﺎ إﱃ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ
اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن وﺿﺤﻨﺎ ،ﻓﺎﻟﺨﺎﺻﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ أن
ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻫﻮ ﺳﻠﻮك وﻇﻴﻔﻲ ،أي أﻧﻪ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ إزاﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ أو
إﱃ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺬي أﺛﺎر اﻟﺴﻠﻮك ،واﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ أن ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﻳﺘﻀﻤﻦ ﴏاﻋً ﺎ
أو اﺷﱰاك اﻟﻨﻘﻴﻀني ،وﺑﺤﻮث ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻗﺪ أﻟﻘﺖ ﺿﻮءًا ﺟﺪﻳﺪًا ﻋﲆ اﻟﺪواﻓﻊ
اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ أو املﻜﺒﻮﺗﺔ ﻟﻴﺲ اﻵن ﻣﺠﺎل ﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ.
أﻣﺎ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻬﻲ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ إﻻ إذا رﺑﻄﻨﺎ ﺑﻴﻨﻪ
وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻮل :إن ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ أﺑﺮزت ﺑﻮﺿﻮح ﱞ وﺑني املﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ،
أﻫﻤﻴﺔ املﺠﺎل أو اﻹﻃﺎر ﻟﻔﻬﻢ أي ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك ،وﻣﻌﻨﻰ املﺠﺎل ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻤﻌﻨﻰ
اﻟﺒﻴﺌﺔ ،ﻏري أﻧﻪ ﻳﺸري ﺧﺎﺻﺔ إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ وأﺛﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك.
79
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
أﻣﺎ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻬﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎ ،وﻫﻲ أن اﻟﻜﺎﺋﻦ
اﻟﺤﻲ ﻳﻨﺰع ﻋﲆ اﻟﺪوام إﱃ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ أﻗﴡ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻟﺪاﺧﲇ أو ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ،
وﻫﺬا ﻳﺬﻛﺮﻧﺎ ﺑﻘﻮل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺳﺒﻴﻨﻮزا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘ ﱢﺮر أن ﻛﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﻳﻨﺰع إﱃ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ
ﻛﻴﻨﻮﻧﺘﻪ أو إﱃ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻛﻴﺎﻧﻪ.
ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﺰداد وﺿﻮﺣً ﺎ إذا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ،
ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ ﰲ املﺠﺘﻤﻊ ﻳﺆدي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﻫﻮ ﻻ ﻳﻨﻔﻚ ﻳﻮاﺟﻪ أﻟﻮاﻧًﺎ ﻣﻦ اﻟﴫاع
ﺑني ﻧﺰﻋﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ أوﺿﺎع وﻣﻌﺎﻳري ،ﺛﻢ إن اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﻳﺤﺪث ﺑﺤﻜﻢ اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﻣﺠﺎل اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﺑﻞ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل إﱃ ﻣﺠﺎل ،وﻗﺪ ﺗﻀﻴﻖ
املﺠﺎﻻت أو ﺗﺘﺴﻊ أو ﺗﺘﻐري ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻀﻄﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺪوام إﱃ ﺑﺬل
املﺠﻬﻮد ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺬي ﺳﻴﺼﻮن ﻛﻴﺎﻧﻪ اﻟﻔﺮدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وأﺧريًا ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﰲ
ﻣﻨﺤﺮﻓﺎ — إﱃ ﺗﻮﺛﻴﻖ اﻟﻌﺮى ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻷﺷﺨﺎص ً ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﻨﺰع ﺑﻄﺒﻌﻪ — إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ
اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﻧﺴﺠﺎم.
وﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎ اﻵن ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﻧﺴﺠﺎم ﻳﻤﻬﱢ ﺪ ﻟﻨﺎ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ ﻛﺸﻒ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت اﻟﺬي
ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻫﻮ — ﺑﺪون ﺷﻚ — اﻟﻠﻐﺔ ،اﻟﻠﻐﺔ ذات املﻔﺎﻫﻴﻢ
اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑني املﺘﻜﻠﻤني ﺑﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪور ﻋﻴﻨﻪ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻌﻤﻠﺔ ﰲ
املﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ.
ﱠ
وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺆدي اﻟﻌﻤﻠﺔ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻏري ﻣﺰﻳﱠﻔﺔ ،وﻟﻜﻦ ﺷﺘﺎن ﻣﺎ ﺑني
ﻋﻤﻠﺔ اﻟﻮرق واﻟﻔﻀﺔ وﻋﻤﻠﺔ اﻟﻜﻼم ،وﻣﺎ أﻛﺜﺮ اﻟﺘﺰﻳﻴﻒ اﻟﺬي ﻳﺼﻴﺐ أﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ
اﻟﻴﻮﻣﻲ ،رﺑﻤﺎ ﺗﺬﻛﺮون اﻵن ﺣﺪﻳﺚ ﻟﻘﻤﺎن اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺮر أن اﻟﻠﺴﺎن ﻫﻮ أﺣﺴﻦ ﳾء
وأﺳﻮأ ﳾء ،ﻗﺪ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺨري أو ﻳﻨﴩ اﻟﻔﺴﺎد ،اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﻣﺮ
ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠني اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ،وإن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒريً أﺻﻌﺐ
ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮي وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ،ﻓﻬﻲ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﰲ
ً
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ ﻟﻈﺮوف اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ،ﺛﻢ ﻛﻜﻞ أﻣﺮ ﻣﻜﺘﺴﺐ ﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ آﻟﻴﺔ
ﻛﻮﻧﻬﺎ أداة ﻟﻠﺘﺼﻨﱡﻊ واﻻدﻋﺎء واﻟﻜﺬب ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺰال اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺘ ﱠﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻨﻬﺎ ،وﻟﻜﻨﻪ
ﻋﺎﻣﻞ ﻧﺎﻗﺺ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ أﴍت ﰲ ﺑﺪء ﻫﺬه املﺤﺎﴐة إﱃ أﻧﱢﻲ ﺳﺄﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﺳﺲ
اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻳﺠﺐ إذن أن ﻧﺒﺤﺚ ﻓﻴﻤﺎ وراء اﻷﻟﻔﺎظ ،وأن ﻧﻨﻔﺬ إﱃ اﻟﺪواﻓﻊ
اﻟﺪﻓﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤ ﱢﺮك ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻜﻲ ﻧﻘﻒ ﻋﲆ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻬﺎ
80
اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻓﺪراﺳﺔ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع
ﺗﻌﻮد ﺑﻨﺎ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮي اﻟﺮﺋﻴﴘ أو اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ
اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ودراﺳﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺷﺘﻰ اﻟﺘﺄﺛريات ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ
وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ.
ﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻋﻨﺎء ﻛﺜري ﻟﻜﻲ ﻧﺘﺒني املﺸﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ
ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ املﺠﺎﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ
اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻤﺠﺎل اﻷﴎة وﻣﺠﺎل املﺪرﺳﺔ وﻣﺠﺎل املﻬﻨﺔ وﻣﺠﺎل اﻟﺤﺐ اﻟﺠﻨﴘ … إﻟﺦ،
ﻓﻘﺪ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺸﺨﺺ ﺷﻴﺌًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ أﺣﺪ املﺠﺎﻻت دون ﻏريه أو ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﺎل
آﺧﺮ ،ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺳﻄﺤﻴٍّﺎ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻬﻮدًا ﻛﺒريًا ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد اﻟﺸﺨﺺ
ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻳﻘﺘﴤ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ً ﰲ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻏري ﻣﺴﺘﺪﻳﻤﺔ ،وﻗﺪ ﻳﻜﻮن
أﻏﺮاض اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﻧﺴﺠﺎم ،وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻫﻮ
اﻟﺬي ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ.
وﻗﺪ درس ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ
اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺪراﺳﺔ أو اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻤﴩوع ﻣﺸﱰك ،ﻓﻮﺻﻠﻮا إﱃ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني
ﴐﺑني ﻣﺘﻘﺎﺑﻠني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك :أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ ،واﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ،
وﻗﺪ ﻋ ﱠﺮف أﻧﺪرﺳﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ:
إن اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻫﻮ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻦ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻔﺮد ﺑﻤﻘﺘﻀﺎه إﱃ
اﻟﻔﻮارق واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ .اﻟﺸﺨﺺ املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻫﻮ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻠني
ﺑﺎذﻻ ﻣﺠﻬﻮده ﺑﺎﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ ﻏريه،ﻏﺮﺿﺎ ﻣﺸﱰ ًﻛﺎ ﺧﻼل اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ً ً ﻟﻶﺧﺮ وﻳﻜﺸﻒ
أي أن ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﻳﺆدي ﺑﻪ — ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ —
إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﻏﺮاض ،ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ واملﺮوﻧﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ
واﻟﺘﻐري.
أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ ﻓﻬﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت واﻟﺘﻐري
واﻟﻨﻤﻮ ،ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ املﺴﻴﻄﺮ ﺷﺨﺺ ﺻﺎرم ﻣﺘﺸﺒﱢﺚ ﻻ ﻳﻠني ،ﻓﻼ ﻳﺤﺎول ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ
اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻏﺮض ﻣﺸﱰك ﺧﻼل ﻫﺬه اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ،ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ
ﻋﻨﻔﺎ واﻟﺘﻮﺗﺮ ﺷﺪة ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻣﻌﺎرﺿﻴﻪ ،ﻓﻬﻮ ﻳﺒﺬل ﻣﺠﻬﻮده ﺿﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﴫاع ً
اﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﺳﺎﻟ ًﻜﺎ ﻣﺴﻠﻚ املﻘﺎوﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﺪوام ﻏري ﻋﺎﺑﺊ ﺑﺮﻏﺒﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻓﻬﻮ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ
اﻷﻣﺮ واﻟﻨﻬﻲ ﺗﺎر ًة ،أو إﱃ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺗﺎر ًة أﺧﺮى؛ ﻟﻴﺼﻞ إﱃ أﻏﺮاﺿﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗَ ْﻘﺒَﻞ ﰲ ﻧﻈﺮه
81
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
أي ﺗﻌﺪﻳﻞ أو ﺗﻐﻴري ،ﻓﻬﻮ ﻳﻬﺎﺟﻢ ﻣﻮﻗﻒ اﻵﺧﺮﻳﻦ وأوﺿﺎﻋﻬﻢ ﻣﻬ ﱢﺪدًا إﻳﺎﻫﻢ ﰲ ﺳﻼﻣﺘﻬﻢ
وﻃﻤﺄﻧﻴﻨﺘﻬﻢ.
واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻻ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﺤﻘﺔ ،وﻫﻲ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ أن ﺗﻠني ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﻮل
دون اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻘﺪم ،وﻏﺮﺿﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﺻﻴﺎﻧﺔ ذات املﺴﻴﻄﺮ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺨﻮف اﻟﺬي
ﻳﺴﻮد املﺴﻴﻄﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﻬﺪده ﻣﻦ ﺗﻐﻴري ﻓﺠﺎﺋﻲ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻪ اﻟﻠﺤﻈﺔ ﺑﻌﺪ اﻷﺧﺮى ،أو ﺑﻌﺒﺎرة
وﺟﻴﺰة ﺳﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ ﻫﻮ ﺳﻠﻮك ﺷﺨﺺ َﻓ َﻘﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ.
ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ أﺛﺮ اﻟﺨﻮف وﻋﺪم اﻷﻣﺎن
أن اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﺤﴫ اﻟﻨﻔﴘ واملﺨﺎوف
املﺮﺿﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر املﺘﺴﻠﻄﺔ واﻟﺤُ ﻮاز واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ ،واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺼﺎب
ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﻋﻨﴫ اﻟﺨﻮف ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻪ :اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪان ﺣﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ،
اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻘﺎر واﻟﻌﺠﺰ ،اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻌﻘﺎب املﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ واﻹداﻧﺔ ،وﻣﻦ
املﻌﻠﻮم أن ﺳﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺎﻷﻧﺎﻧﻴﺔ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ وﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎع إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء ،أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ
اﻟﺸﻌﻮر املﺮﴈ ﺑﻬﺬا اﻻﻧﺪﻓﺎع إﱃ إﻳﺬاء اﻵﺧﺮﻳﻦ ،أو إﻳﺬاء اﻟﻨﻔﺲ ملﻌﺎﻗﺒﺘﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ اﻗﱰﻓﺘﻪ
ﻣﻦ ذﻧﻮب ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺬﻧﻮب واﻗﻌﻴﺔ أو ﻣﻦ ﻧﺴﻴﺞ ﺧﻴﺎل املﺮﻳﺾ أو ﻣﻤﺎ ﻛﺎن
ﻳﺘﻮﻫﻤﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ،ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻫﻨﺎك درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك املﺴﻴﻄﺮ أو
اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻋﺘﺪاﺋﻲ ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﲆ ﺻﻮرة اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻓﻘﺪ
ﻳﺘﺨﺬ أﺣﻴﺎﻧًﺎ — ﰲ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ — ﺻﻮرة اﻟﻨﻜﻮص واﻟﺘﻘﻬﻘﺮ واﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ
ﻣﻤﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺣﺎﻻت ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺼﺎﻣﻴﺔ أو اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﻮداوﻳﺔ اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ ،ﻓﻔﻲ
ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺮﻓﺾ اﻟﺸﺨﺺ اﻻﺷﱰاك ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ،ﻓﻴﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﻳﺮﺗﻤﻲ
ﰲ أﺣﻀﺎن اﻟﺘﺄﻣﻼت اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻻﺟﱰارات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻣﺴﺘﺴﻠﻤً ﺎ ﻷﺧﻴﻠﺔ ﻣﺮﻋﺒﺔ ﻣﻬﻮﻟﺔ ،وﻟﻜﻦ
ﺣﺘﻰ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﻌﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﴫ اﻻﻋﺘﺪاء ،إذ إﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬً ﺎ
ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ذاﺗﻪ ،وﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﺪاء أﻟﻮاﻧًﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺈﻳﺬاء اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ ،أو
اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋﻦ اﻷﻛﻞ أو اﻻﻧﺘﺤﺎر ،وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺼﻞ اﻟﺘﻔﻜﻚ أو ﻋﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ إﱃ أﻗﴡ
درﺟﺎﺗﻪ.
إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻨﺎﻫﺎ ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻨﻄﻮي داﺋﻤً ﺎ ﻋﲆ اﻻﻋﺘﺪاء ﻛﺮد
ﻓﻌﻞ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ املﺴﻴﻄﺮ ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي
ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة ،وﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك املﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻹﻳﺜﺎر ﻣﻨﻄﻮﻳًﺎ ﻋﲆ
ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺪوان ،أي ﻋﲆ اﻟﺤﺐ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واملﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ.
82
اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
83
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻏري اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺤﺘﱠﻢ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧُﻤْ ﻌِ ﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ذﻫﺐ
ﻛﻔﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة واﻻﻋﺘﺪاء ﻋﲆ ﱠ
ﻛﻔﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺎون. إﻟﻴﻪ ﻓﺮوﻳﺪ ﰲ ﺗﺮﺟﻴﺢ ﱠ
ﻳﺮى ﻓﺮوﻳﺪ أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻔﻄﻮرة ﻋﲆ اﻟﻌﺪاوة واﻟﺒﻐﺾ ،وأن داﻓﻊ اﻻﻋﺘﺪاء
ﺗﺄﺻﻼ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن ،وﻗﺪ ﺳﻤﻰ ً أو ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء أﻗﻮى ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وأﻋﻤﻖ
ﻓﺮوﻳﺪ ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﺑﻐﺮﻳﺰة املﻮت واﻟﺘﺪﻣري ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ،وﻳﺠﺐ أن ﻧﺸري
ﻫﻨﺎ إﱃ أن اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻐﺮﻳﺰة
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﺛﻢ إن ﻏﺮﻳﺰة املﻮت أﻗﻮى ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﻐﻠﺒﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ
ﻟﻸوﱃ.
إن رﻏﺒﺎت املﺮء اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ أﻋﻤﺎق ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻮﺟﱠ ﻬﺔ ﺿﺪ املﺠﺘﻤﻊ وﺿﺪ ﴍﻛﺎﺋﻪ ﰲ
املﺠﺘﻤﻊ ،ﻛﻞ ﻓﺮد — ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ — ﻫﻮ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺪو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واملﺪﻧﻴﺔ ،وﻟﻴﺲ اﻟﻐﺮض
ﻣﻦ ﻣﻨﺸﺂت املﺪﻧﻴﺔ وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﺴﻨﱡﻪ ﻣﻦ ﻗﻮاﻧني إﻻ ﺣﻤﺎﻳﺔ املﺪﻧﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﻔﺮد ،وﻳﺒﺪو
أن املﺪﻧﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺎم إﻻ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻂ واﻟﺮدع وﺣﺮﻣﺎن اﻟﻐﺮاﺋﺰ ﻣﻤﺎ
ﻗﺪ ﻳﺮﺿﻴﻬﺎ ،واملﺠﺘﻤﻊ املﺘﻤﺪن ﻟﻢ ﻳﺘﻢ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﻴﺎم أﻗﻠﻴﺔ ﺗُﺤْ ﻜﻢ اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ
اﻟﻘﻤﻊ ملﻘﺎوﻣﺔ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ وﻟﻜﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ ،ﺛﻢ ﻳﺮى أن اﻟﺠﻤﺎﻫري ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻜﺴﻞ
واﻟﺒﻼﻫﺔ ،وأن أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮﻓﻖ واملﺤﺒﺔ ﻻ ﺗُﺠْ ﺪي ﻣﻌﻬﺎ ،ﺑﻞ ﻳﺠﺐ اﻟﻠﺠﻮء داﺋﻤً ﺎ إﱃ اﻟﻘﻮة،
املﻨﺘﺨﺒَﺔ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻨﻮء ﺗﺤﺖ ﺣِ ﻤْ ﻞ ﺛﻘﻴﻞ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻛﺒﺖ اﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ َ وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ
اﻻﻋﺘﺪاء ﻓﻴﻤﺎ ﺑني أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻷﻗﻠﻴﺔ املﻨﺘﺨﺒﺔ ،وﻻ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺼﻞ إﱃ اﻟﺴﻌﺎدة ملﺎ ﺗﻌﺎﻧﻴﻪ
ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ واﻟﺨﻄﻴﺌﺔ ،وﺑﺎﻧﺘﺸﺎر املﺪﻧﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﻌﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ
ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد ،وﺳﻴﺄﺗﻲ ﻳﻮم ﺗﻨﻬﺎر ﻓﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻧﻔﺠﺎر ﻏﺮﻳﺰة
املﻮت إﱃ أﻗﴡ درﺟﺎت اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻴﺌﻮل ﻣﺼري املﺠﺘﻤﻊ ﻛﻠﻪ إﱃ اﻟﻬﻼك واﻟﻔﻨﺎء ،واﻟﻀﻤري
اﻟﺨﻠﻘﻲ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن رادﻋً ﺎ ﻟﻠﺸﻬﻮة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ أو ﻟﻠﻤﻴﻞ إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء ﻫﻮ ﺑﺪوره ﻧﺘﻴﺠﺔ
اﻟﺨﻮف ،وﻳﺸﻮﺑﻪ داﺋﻤً ﺎ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻹﺛﻢ واﻹداﻧﺔ ،وﻣﺎ داﻣﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻤﺎﺳﻚ املﺠﺘﻤﻊ ﺗﻨﺤﴫ
ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﻋﲆ اﻟﻀﻤري اﻟﻘﻠﻖ ،وﻣﺎ دام اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺠﺮدًا ﻋﻦ أي
داﻓﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻄﺮي ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﴫاع املﺤﺘﺪم ﺑني املﺠﺘﻤﻊ وأﻓﺮاده ﺑﺘﻐ ﱡﻠﺐ
اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻔﻄﺮي اﻷﺻﻴﻞ ،وﻫﻮ اﻟﺪاﻓﻊ إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء واﻟﺘﺪﻣري ،أي ﺑﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻏﺮﻳﺰة املﻮت.
ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮة املﺘﺸﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ إﱃ املﺠﺘﻤﻊ واملﺪﻧﻴﺔ ،ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺆﻣﻦ
ﺑﺎﻟﺤﺐ اﻟﻼﺟﻨﴘ وﻟﻴﺲ اﻹﻋﻼء ﰲ ﻧﻈﺮه إﻻ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺨﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ إﻋﺎﻗﺔ
ً
ﻣﺨﻠﻮﻗﺎ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ أو ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء ،اﻟﻮاﻗﻊ — ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ — أن اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺲ
84
اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ً
ﻋﻄﻮﻓﺎ ودودًا ﻧﺎزﻋً ﺎ إﱃ اﻟﺤﺐ ،ﻳﺤﺎول ﻓﻘﻂ أن ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ إذا اﻋﺘُﺪِيَ ﻋﻠﻴﻪ ،ﺑﻞ إن
ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ اﻟﻐﺮﻳﺰي ﺗﺘﺄﺟﱠ ﺞ رﻏﺒﺎت ﺟﺎﻣﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪوان واﻟﺒﻐﺾ ،ﻟﻴﺲ اﻟﺠﺎر ﰲ ﻧﻈﺮه
ﺷﺨﺼﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎوﻧًﺎ ﻟﻪ أو ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﺟﻨﺴﻴٍّﺎ ،ﺑﻞ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﺴﺎﻧﺤﺔ ﻟﻜﻲ ﻳُﺮﴈ ﻋﺪواﻧﻪ،
ً
ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻐﻠﻪ وﻟﻜﻲ ﻳﻌﺒﺚ ﺑﻪ ﺟﻨﺴﻴٍّﺎ ﺑﺪون رﺿﺎه ،ﻟﻜﻲ ﻳﺴﻠﺐ ﻗﻬ ًﺮا ﻣﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜﻪ ،ﻟﻜﻲ ﻳﻬﻴﻨﻪ
وﻳﻌﺬﺑﻪ وﻳﻘﴤ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ آﺧﺮ اﻷﻣﺮ.
ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا املﻮﻗﻒرﺑﻤﺎ ﻳﺠﻮز ﻟﻨﺎ أن ﻧﻠﺘﻤﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺎﺳﺎه ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﻦ اﺿﻄﻬﺎد ﻣﺎ ﱢ
اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻟﻴﺄس واﻟﺘﺸﺎؤم ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻣﻮﻗﻒ ﻓﺮوﻳﺪ ﻣﻦ
املﺠﺘﻤﻊ ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻤﻲ ،إﻧﻪ ﺑﺤﺚ واﻛﺘﺸﻒ وأﺿﺎء ﻟﻨﺎ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﺪﻳﺪة
ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺰال ﰲ اﻟﻈﻼم ،وﻟﻜﻨﻪ ﻛﻜﻞ ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺬﻫﺐ ﺗﺠﺎ َو َز ﺣﺪود
ﻛﺎف ﻣﻄﺒ ًﱢﻘﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﻣﺎ ﻛﺸﻔﻪ ﰲ ﻣﺮﺿﺎه اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﺗﺄوﻳﻼﺗﻪ ،ﻛﻤﺎ ﻋﻤﱠ ﻢ ﺑﺪون ﺣﺬر ٍ
ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﺟﻤﻊ.
وﻫﺬا اﻻﻋﱰاض اﻷﺧري ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﺮوﻳﺪ ﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﺴﻮﱢﻏﻪ ﰲ آراء املﺤﻠﻠني اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻟﺠﻮا
ﺣﺎﻻت ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ ﻧﻔﺴﻪ ،ﻏري أﻧﻬﻢ وﺻﻠﻮا إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺎﻟِﻔﺔ
ملﺆﺳﺲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻘﺼﻮى ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮى ﺳﻮﺗﻲ ً
ﻣﺜﻼ
وﻫﻮ ﻃﺒﻴﺐ ﻣﺤﻠﻞ ﻧﻔﴘ ﺑﺪأ دراﺳﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻨﺬ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛني ﺳﻨﺔ،
وﻋﺎﻟﺞ ﻣﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﰲ ﺿﻮء ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ،ﻧﺮاه ﻳﺼﻞ إﱃ آراء ﺗﻌﺎرض
آراء ﻓﺮوﻳﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وﺑﻨﺸﺄة املﺪﻧﻴﺔ ،ﻳﺮى ﺳﻮﺗﻲ — ﻋﲆ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ
ﻳﺮاه ﻓﺮوﻳﺪ وﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﻫﻮﺑﺲ — أن اﻹﻧﺴﺎن اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻄﺒﻌﻪ،
وأﻧﻪ ﻣﻘﺼﻮر ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻤﻦ ﻳﺸﺎرﻛﻪ اﻟﺤﻴﺎة واﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ،وأﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ
ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻻ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴٍّﺎ ،ﻛﻤﺎ أن ﻛﻞ ﻣﺎ ﺣﻘﻘﺘﻪ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺸﺂت
ﻈﻢ ﻟﻢ ﻳُ ْﻜﺘَ َﺴﺐ ﻛﻠﻪ ﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، وﻧ ُ ُ
وأول ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺪاﻓﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ — وﻫﻮ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺲ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ — ﻫﻮ ﺗﻌ ﱡﻠﻖ
اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻷم اﻟﺘﻲ ﺗُﺮﺿﻌﻪ ،واﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻘﻮي اﻟﺬي ﻳﺤﺮك اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻖ
ً
ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻟﻐﺮﻳﺰة أوﻟﻴﺔ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﺎملﺮء إﱃ اﻻﻋﺘﺪاء واﻟﺘﺪﻣري، ﺑﺎﻷم واملﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻓﻼ وﺟﻮد
ﻓﺎﻟﻐﻀﺐ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺲ ﺗﻌﺒريًا ﻋﻦ اﻟﻌﺪوان وﻻ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﻟﺘﺪﻣري ﺑﻞ ﻫﻮ ﻃﻠﺐ اﻟﻨﺠﺪة،
ﻫﻮ اﺣﺘﺠﺎج ﻋﲆ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻼﻗﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻹﻫﻤﺎل ،وإﻫﻤﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﺎﺑﻪ اﻟﺨﻮف
وﻳﻄﻠﺐ اﻟﻨﺠﺪة ﻳُﺤْ ﺪث ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﺻﺪﻣﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ.
املﺤﺮك اﻷول ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ اﻟﺤﺐ ﺑﺄوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ وأﻋﻤﻘﻬﺎ ،اﻟﺤﺐ املﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ
اﻟﺸﻬﻮة ،اﻟﺤﺐ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻋﻄﺎء وﻫﺒﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺘﺒﺎدل ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺨﴙ اﻟﻄﻔﻞ
85
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ أﻣﻪ ﻓﺈن اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﻳﺜريه اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﺑﺎﻻﻧﻔﺼﺎل ﻧﺎﺷﺊ ﻋﻦ رﻓﺾ اﻷم ﻣﺎ
ﻳﻘﺪﱢﻣﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻣﺘﻨﺎع اﻷم ﻋﻦ أن ﺗﻬﺐ ﻃﻔﻠﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮه ﻫﻮ
ﻣﻨﻬﺎ ،واﺣﺘﻘﺎر اﻷم ﻟﻬﺒﺎت ﻃﻔﻠﻬﺎ ﻳﻮ ﱢﻟﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺄﻧﻪ رديء ﻏري ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺤﺐ،
وﻗﺪ ﻳﺼﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر إﱃ أﻗﴡ درﺟﺎﺗﻪ ﰲ ﺣﺎﻻت املﺮض اﻟﺴﻮداوي ،ﻓﺤﺮﻣﺎن اﻟﻄﻔﻞ
ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﺤﺐ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺒﻐﺾ واﻟﻌﺪوان ،وﻟﻴﺲ اﻟﻌﺪوان ﻏﺮﻳﺰة أوﻟﻴﺔ ﻛﻤﺎ
ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ،ﺑﻞ رد ﻓﻌﻞ ﻟﻠﺤﺮﻣﺎن ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻻﺳﺘﻌﻼء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ
أﻳﻀﺎ ﻟﻠﺤﺮﻣﺎن ،وﻗﺪ أدﻟﺮ ﻣﻦ املﻘﻮﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى رد ﻓﻌﻞ ً
ﻳُﻌْ َﱰض ﻋﲆ ﺳﻮﺗﻲ أن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻓﺮوﻳﺪ أو أدﻟﺮ ﻟﻴﺲ ﺑﺬي أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ دام اﻟﻌﺪوان
واﻟﺒﻐﺾ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﺪﻣري ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ،وﻟﻜﻦ ﺳﻮﺗﻲ ﻳﺮد ﻋﲆ ﻫﺬا
ﻗﺎﺋﻼ :إن اﻟﻔﺮق وإن ﻛﺎن ﻧﻈﺮﻳٍّﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﻻﻋﱰاض ً
ً
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن ﻧﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺨﺘﺎرﻫﺎ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ،ﻫﺬا
اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ ﺑﺄن اﻟﺒﻐﺾ واﻟﻌﻨﻒ أﻣﺮان ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺎدﻳﻬﻤﺎ ،وﻓﻀﻼً
ﻋﻤﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ أدﻟﺮ ﰲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳُ ْﺮ َﻏ َﻢ ﻋﲆ اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،ﻛﺄن
اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺒﻌﻪ ﴍﻳﺮ وأن ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ وﺗﺤﻮﱡﻟﻪ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺨري ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻤﱠ ﺎ إﻻ ﺑﺘﺄﺛري
اﻟﻀﻐﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ.
ﻓﺎﻷم ﰲ ﻧﻈﺮ ﺳﻮﺗﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺪور اﻷول ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻪ ،واملﺠﺘﻤﻊ اﻷول
ﻣﻠﺘﻔﺔ ﺣﻮل اﻷم ،ﻻ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﻷﺑﻨﺎء ﺿﺪ اﻷب وﻣﻨﺎﻫﻀﺘﻪ ﱠ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات
واﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻼﺳﺘﺌﺜﺎر ﺑﺎﻷم ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻓﺮوﻳﺪ ،وﻳﻘﻮل ﺳﻮﺗﻲ:
إن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﻓﻦ وﻋﻠﻢ ودﻳﻦ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﺳﺘﻌﺎدة ﺣﺐ اﻷم
اﻟﺬي ُﻓﻘِ ﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أو ﻟﻠﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻨﻪ ،ﻓﺎﻟﺤﺐ ﻫﻮ املﺤﺮك اﻷول ﻟﻠﺤﻴﺎة ،ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ
ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺣﻮل داﻓﻊ واﺣﺪ ﻫﻮ اﻟﺤﺐ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺮى أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﺰوﱠدة
أﻳﻀﺎ ﻏﺮﻳﺰةﺑﻐﺮﻳﺰﺗني أوﻟﻴﺘني :اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻏﺮﻳﺰة إﺛﺒﺎت اﻟﺬات ،أو ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ً
اﻻﻋﺘﺪاء ،وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻮد ﺑﻨﺎ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﻏﺮﻳﺰة املﻮت ﻋﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ،ﺧﺎﺻﺔ
وأن وﺳﺖ ﻳﻌﺘﱪ ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء أوﻟﻴﺔ ،وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻘﺮر ﻓﻮق إﺛﺒﺎﺗﻪ ﻟﻠﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أن
اﻟﴫاع اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑني اﻟﻐﺮﻳﺰﺗني ﻳﻨﺘﻬﻲ ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺎﻧﺘﺼﺎر اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
أﻳﻀﺎ ﰲ املﺼﺎﺑني ﺑﺄﻣﺮاض ﻋﲆ ﻏﺮﻳﺰة اﻻﻋﺘﺪاء ،وذﻟﻚ ﻻ ﰲ اﻷﺷﺨﺎص اﻷﺳﻮﻳﺎء ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ً
ﻧﻔﺴﻴﺔ.
ﻳﺮى وﺳﺖ أن املﺠﺘﻤﻊ ﰲ وﺻﻔﻪ اﻟﺤﺎﱄ ﻗﺪ ﻧﺠﺢ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﰲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ
اﻻﻋﺘﺪاء ﺑني اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺗﺎرة أو اﻟﻘﻮة ﺗﺎرة أﺧﺮى ،وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻢ ﻳﻨﺠﺢ ﺑﻌﺪ ﰲ
86
اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
اﻟﺘﻐ ﱡﻠﺐ ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﻋﺘﺪاء ﺑني اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ،وﻟﻜﻦ ﻟﻜﻲ ﻳﺰداد ﻧﺠﺎح املﺠﺘﻤﻊ ﰲ اﻟﻘﻀﺎء
ﻋﲆ اﻻﻋﺘﺪاء اﻟﻔﺮدي ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻔﻬﱡ ﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑني ﻏﺮﻳﺰة
اﻻﻋﺘﺪاء واﻟﻐﺮﻳﺰة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ،وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ ﰲ
ﻧﻔﺴﻪ ﻫﺬا اﻟﴫاع اﻟﻘﺪﻳﻢ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺰداد ﻓﻬﻤً ﺎ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺪوان ﰲ اﻟﻔﺮد وﴍوط
ﺿﺒﻄﻪ وﻣﺮاﻗﺒﺘﻪ ﻟﻜﻲ ﻧﻘﴤ ﻋﲆ اﻟﻌﺪوان اﻟﺠﻤﻌﻲ.
ﻳﺠﺐ إذن أن ﻧﻌﻴﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻧﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻘﻮاﻧني ﺳﻮاء اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ
أو اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺪوﻟﻴﺔ ،وذﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻋﻤﻖ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،وﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻣﺜﻞ
ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺳﺘﺆدي إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺎﻣﺔ وﻫﻲ أن أوﺟﻪ اﻟﺘﻘﺎرب واﻟﺘﻮﺣﻴﺪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أوﺟﻪ
اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﻔﺮﻳﻖ.
وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻮﺣﻴﺪ ملﺎ ﺗﻌﺎﻧﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ املﺮﻳﻀﺔ ﻫﻮ — ﻛﻤﺎ ﺗﻘﻮل
ﻫﻮرﻧﻲ — ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻤﺎ ﻳﺒﻌﺚ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨﻮف ﻻ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻋﲆ
ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻻﻋﺘﺪاﺋﻴﺔ ،وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل ﰲ ﺿﻮء املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ :إن اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘ ﱠﻢ ﻻ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ
ﺑﻔﻀﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ.
87
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ
ﻟﻢ ﻳﴩع اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ إﻻ ﺧﻼل اﻟﺤﺮب
اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻷوﱃ ،أي ﺣﻮاﱄ أرﺑﻌني ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪ أن أﻧﺸﺄ ﻓﻮﻧﺪت Wundtأول ﻣﻌﻤﻞ ﻟﻌﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻟﻴﺒﺰج ،ﺛﻢ اﻃﺮد ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪم ﺑﻔﻀﻞ املﺠﻬﻮدات اﻟﺘﻲ ﺑُﺬِﻟﺖ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻻﺧﺘﺒﺎرات
وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺪرات اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ
إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ:
) (١اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ دراﺳﺔ ﻣﺮاﺣﻞ
ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ.
) (٢اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ دواﻓﻊ اﻟﺴﻠﻮك وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ،وذﻟﻚ
ﺑﺘﺄﺛري اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻓﺮوﻳﺪ وﻋﻠﻤﺎء ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ.
) (٣اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻗﺪرات اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واملﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ووﺿﻊ ﺷﺘﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات
ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ وﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.
وﻗﺪ أدﱠت ﻫﺬه اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ إﱃ إﻧﺸﺎء ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺮوع ﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ،ﻫﻲ :ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ،وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﺒﻲ ،وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ،
ﺑﻴﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻔﺮوع اﻟﺜﻼﺛﺔ أﻓﺎدت ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﺎ،
ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻷول اﻟﺬي ﺣﻤﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺪراﺳﺔ
اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮه اﻟﺴﻮﻳﺔ واملﺮﺿﻴﺔ ،وﻋﲆ ﺗﻮﻃﻴﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﺘﻌﺎون ﺑني
أﻳﻀﺎ ﺗُﺴﺘَﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎرات
اﻟﻄﺒﻴﺐ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ وﻋﺎﻟﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ،وﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوع اﻟﺜﻼﺛﺔ ً
ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﺑﺼﻮرة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺪﻋﻤﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ،وﻳﻼﺣﻆ أﺧريًا أن
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول وﺻﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﺗﻔﺴريه ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ اﻟﺬي
ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﻴﺪان ﻟﴫاع اﻟﺪواﻓﻊ واملﻴﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮض ﻣﻌﻈﻢ
اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗُﻨ ْ َﴩ ﰲ ﻣﺠﻼت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻓﺮوﻋﻪ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻘﺮر أن ﻋﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ أﺻﺒﺢ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ ﺗﻜﺎﻣﻞ
اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،أو إﱃ ﻣﻨﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ أو اﺧﺘﻼﻟﻪ أو ﺗﻔ ﱡﻜﻜﻪ.
واﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﺪﻳﺚ ﺟﺪٍّا ،وﻟﻢ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﺗﻔﻜري
اﻟﻌﻠﻤﺎء إﻻ ﺑﺒﻂء وﺑﻌﺪ ﺗﻜﺮار املﺤﺎوﻻت اﻟﺨﺎﺋﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺘﴫ ﰲ ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﻋﲆ ﻋﺎﻣﻞ
واﺣﺪ ،إﻣﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ أو اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،وﻣﻦ ﺟﺮاء ﻫﺬا
اﻻﻗﺘﺼﺎر ﺑﺎءت ﺟﻤﻴﻊ املﺤﺎوﻻت اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ،ﻣﻤﺎ ﻳﻘﻴﻢ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﺧﻄﺄ اﻟﺘﻔﺴري
ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮاﺣﺪ وﴐورة دراﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺑﺘﺪاﺧﻠﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﱢ
ﺗﻌني املﻈﺎﻫﺮ
ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ وﺗﺸﻌﱡ ﺐ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ ،وﻓﺸﻞ املﺤﺎوﻻت اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻷﺧﺬ ﺑﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﱡ
اﻟﻘ ﱠﴫ اﻟﺨﺎرﺟني ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ واﺿﺢ ﺟﺪٍّا ﰲ ﻣﻴﺪان ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ُ
املﺠﺮﻣني ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ،ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺒﻴﱢﻨﻪ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ.
اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎدﻳﺔ ﰲ املﺠﺘﻤﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ،ﺧﺎﺻﺔ ﰲ املﺠﺘﻤﻌﺎت
املﺘﺤﴬة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﱠﺰ ﺑﺎزدﺣﺎم اﻟﺴﻜﺎن ﰲ ﻣﺪن ﻛﺒرية ،وﻣﻌﺎﻣﻠﺔ املﺠﺮﻣني — ﺳﻮاء ﻣﻦ
وﺟﻬﺔ اﻟﻌﻘﺎب أو وﺟﻬﺔ اﻹﺻﻼح واﻟﻮﻗﺎﻳﺔ — أﺛﺎرت ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﺪة ،وﻣﻤﺎ اﺳﱰﻋﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ
ﻫﺬه املﺸﺎﻛﻞ وأﺑﺮز ﺧﻄﻮرﺗﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ رﺋﻴﺴﻴﺔ :ﻃﺒﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،إدراك املﺼﻠﺢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أن اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻹﺟﺮام ﺧري ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ،ﺗﻄﻮر
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻘﺎب.
وإن ﻛﺎن اﻹﺟﺮام ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎدﻳﺔ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا أﻧﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻮﻳﱠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺒﺪﺋﻴٍّﺎ
أن ﻳﻘﻮم ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪوﻧﻬﺎ ،ﻓﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮن ﻳﻌﺪﱡون اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ
ﻣﻈﺎﻫﺮه اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ أو اﻟﺨﻄﺮة ﻣﻈﻬ ًﺮا ﺳﻠﻮﻛﻴٍّﺎ ﺷﺎذٍّا ،وأﺣﺪ أﻋﺮاض ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ،
أﻳﻀﺎﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ أدرﻛﻮا أن ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻳﻨﻄﺒﻖ ً ً وﻟﻢ ﻳﻠﺒﺜﻮا
1
ﻋﲆ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ،ﺣﺘﻰ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻤﺒﻞ ﻳﻮﻧﺞ ﻳﻘﺮر ﰲ أﺣﺪ ﻛﺘﺒﻪ )ص(٦٢٦
أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺤني واملﺠﺮﻣنيThere is no special psychology :
.of delinquents and criminals
90
ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ
وﻳﻘﻮل ﺑﻮل ﺷﻠﺪر» 2 :ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام أن ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻟ َﻢ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﻌﺾ
ﻳﺒني ﻟﻨﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ ﺗُﺤﺠﻢ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﺠﺮﻣني ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﱢ
ُﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﻮل أن ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻳﻌﺎﻧﻲ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋﺎت ارﺗﻜﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ «.وﻳ َ
اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ واﻟﺠﻨﺴﻴﺔ املﻀﺎدة ﻟﻸﺧﻼق واﻟﻘﺎﻧﻮن؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﺼﺒﺢ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ
ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ،أي ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل اﻟﺤﻴﻮان اﻟﺒﴩي إﱃ ﺷﺨﺺ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ،
ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ا ُملﺜْﲆ ﻹﺑﺮاز اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ وإﱃ اﺿﻄﺮاب اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
واﻧﺤﺮاﻓﻪ ،ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ املﻀﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ،وإن ﻛﺎن ﺷﺎذٍّا ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ،
ﻻ ﻳﺰال ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻔﺴري اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻌﺎم 3 ،ﻏري أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﴫ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ
ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ واﺣﺪ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳُﻌَ ﺪ ﻓﺮﻋً ﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺑﺪوره إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم.
ﻳﻤﻴﺰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﺑني درﺟﺘني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك املﺨﺎﻟﻒ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن :ﺳﻠﻮك اﻷﺣﺪاث
اﻟﻘ ﱠﴫ ،وﺳﻠﻮك اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ،وﻳُﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻷول ﻟﻔﻆ 4 delinquencyوﻋﲆ اﻟﺜﺎﻧﻲ ُ
،criminalityوﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻠﻔﻈني ﺑﻜﻠﻤﺔ إﺟﺮام ،ﻏري
أﻧﻨﺎ ﻧﺆﺛﺮ أن ﻧﻔ ﱢﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻟﻔ ً
ﻈﺎ ،ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻵن ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻛﻼ اﻟﻔﺮﻳﻘني
ﻓﺘﱰﺟﻢ delinquencyﺑﺠﻨﺎح ،وﻧﻘﴫ ﻟﻔﻆ إﺟﺮام ﻋﲆ ،criminalityوﻟﻔﻆ ﺟُ ﻨﺎح
)ﺑﺎﻟﻀﻢ( ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻹﺛﻢ ﻛﻤﺎ ورد ﰲ ﻗﻮاﻣﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ )ص ١٧٤ﻣﻦ ﻛﺘﺎب املﺼﺒﺎح املﻨري(؛
وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻣﺮﺗﻜﺐ اﻹﺛﻢ delinquentﻫﻮ اﻟﺠﺎﻧﺢ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ املﺠﺮم .criminal
ﱠ
ﻳﻘﺴﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﺎﻧﺢ واﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أوﺟﻪ دراﺳﺘﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ املﺮاﺣﻞ اﻵﺗﻴﺔ:
) (١اﻟﺪواﻓﻊ إﱃ ارﺗﻜﺎب اﻟﻔﻌﻞ املﺨﺎﻟﻒ ﻟﻸﺧﻼق واﻟﻘﺎﻧﻮن وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ ﻣﻊ
Paul Schilder: Problems of crime, in psychoanalysis Today; p. 350, International Uni- 2
.versities Press. New York, 1944
3ﻟﻴﺲ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻨﻔﴘ ،ﺑﻞ اﻟﺘﻔﺴري ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ.
4ﻳﻘﺎل أﺣﻴﺎﻧًﺎ زﻳﺎدة ﻟﻠﺘﻮﺿﻴﺢ juvenile delinquencyﻏري أن ﻟﻔﻆ delinquencyأﺻﺒﺢ ﻣﻘﺼﻮ ًرا ﻋﲆ
ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻷﺣﺪاث ﻣﻦ ﺧﺮق اﻟﻘﺎﻧﻮن .اﻧﻈﺮ.Hinsie and Shatzky: Psychiatric Dctionary :
91
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﺒﻮاﻋﺚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (٢) .إﺛﺒﺎت إداﻧﺔ املﺘﻬﻢ ،وﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﻧﻘﺪ اﻟﺸﻬﺎدة وأﺛﺮ
ﺗﻄﻮر اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت واﻟﻨﺴﻴﺎن وﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺪاع اﻟﺤﻮاس وﺗﺸﻮﻳﻪ اﻹدراك ،ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ
اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ (٣) 5 .ﺗﻘﺪﻳﺮ املﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺤﺪﻳﺪ
ﻧﻮع اﻟﻌﻘﺎب ودرﺟﺔ ﺷﺪﺗﻪ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﻋﻢ :ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع املﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﻮاء ُﻗ ِﺼﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻘﺎب
أو اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ أو اﻹﺻﻼح ،وﺳﻨﻜﺘﻔﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ أﻫﻤﻴﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ دراﺳﺔ
أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ووﺳﺎﺋﻞ املﻌﺎﻣﻠﺔ.
أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ :اﻟﺮأي اﻷﺧري اﻟﺬي اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻞ اﻹﺟﺮام ﻫﻮ أﻧﻪ ﻻ
ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﺑﺈرﺟﺎﻋﻪ إﱃ ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ أﺳﺎﳼ ،ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﺠﺐ
ﺗﻔﺎﻋﻼ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ ،ﺷﺄﻧﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن أي ﴐب ﻣﻦ ﴐوب ً اﻋﺘﺒﺎر ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ
اﻟﺴﻠﻮك ،ﺛﻢ إﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻤﻮذج واﺣﺪ ﺛﺎﺑﺖ ﻟﻠﻤﺠﺮم ،وأﻧﻪ ﻳﺘﻌﺬﱠر — إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ
املﺤﺎل — وﺻﻒ ﺷﺨﺼﻴﺔ املﺠﺮم ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ،ﺑﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﻫﻮ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني
أﻧﻮاع اﻟﺠﺮاﺋﻢ املﺨﺘﻠﻔﺔ ورﺑﻂ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﺑﻤﻼﺑﺴﺎﺗﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ،وﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا
ﻳﻮﻓﻖ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني ﻧﻤﺎذج ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ املﺠﺮﻣني ،ﻏري أن املﺤﺎوﻻت اﻷﺳﺎس ﻗﺪ ﱠ
ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﺮاﺋﻢ واملﺠﺮﻣني ﻻ ﺗﺰال ﰲ ﻃﻮرﻫﺎ اﻷول وﻟﻢ ﺗُ ْﺴﻔﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ
ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺣﺎﺳﻤﺔ.
وﺑﺎﻻﻃﻼع ﻋﲆ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام ﻳﺘﺒني ﻟﻨﺎ أن اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻟﻢ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮا ﻗﻴﻤﺔ
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻣﺤﺎوﻻت ﻋﺪة ﺑﺪأت ﻣﻨﺬ ﻗﺮن وﻧﺼﻒ،
وﺗﺘﺨ ﱠﻠﻞ ﻫﺬه املﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻓﱰات ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻘﻬﻘﺮ ﺣﺘﻰ إن ﻛﺜريًا ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ
اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﻴﻮم ﻗﺪ ﺳﺒﻖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﺛﻢ أ ُ ِ
ﻫﻤ َﻠﺖ ﺛﻢ أﻋﻴﺪ ﻛﺸﻔﻬﺎ ،وﻟﻢ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ
إﻻ ﺑﻌﺪ إدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺮاﻋﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ
اﻷوﺳﺎط اﻟﺘﻲ أﺣﺎﻃﺖ ﺑﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﺗﻄﻮرﻫﺎ.
ﺑﺪأت املﺤﺎوﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷوﱃ ﻹﻧﺸﺎء ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام ﰲ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ،وﻛﺎن
اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻛﺄﻧﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﴐورﻳﺔ ﻟﻠﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،واﺗﺠﻪ اﻻﻫﺘﻤﺎم
ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ إﱃ دراﺳﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺠﺮاﺋﻢ ﺣﺴﺐ املﻨﺎﻃﻖ واﻟﺒﻴﺌﺎت ،وأدت ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث
إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ املﺪرﺳﺔ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎملﺪرﺳﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ ،وﻟﻢ ﻳﻘﺘﴫ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا املﻨﻬﺞ ﻋﲆ
5راﺟﻊ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻣﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ» :ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم« ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ )ص،(١١٧-١١٦
وﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت )ص.(٢١٨
92
ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ
أﻳﻀﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺟﻨﺎح اﻷﺣﺪاث وإﺟﺮام وﺗﻐري ﻧﺴﺒﻬﺎ ،ﺑﻞ ﻗﺎﻣﻮا ًﱡ دراﺳﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺠﺮاﺋﻢ
ﻣﺤﱰﰲ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ،وﻗﺎﻣﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻗﴫت اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﻋﲆ
دراﺳﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ واﻟﻈﺮوف اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ،وﻛﺎن اﺗﺠﺎه املﺪرﺳﺘني ،اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ
ً
اﺗﺠﺎﻫﺎ ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ ﺳﻠﻴﻤً ﺎ وإن ﻛﺎن ﺟﺰﺋﻴٍّﺎ ،وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﺑﺤﻮﺛﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ،
ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻛﺎن ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻹﺟﺮام اﻟﻨﺎﺷﺊ اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻴﻬﺎ ملﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻘﺪﻣﻪ ،ﻏري أﻧﻪ ﺣﺪث
أن ﺗﺤﻮﻟﺖ اﻟﻨﻈﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﱃ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ إﱃ ﰲ اﻟﺮﺑﻊ اﻷﺧري ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ْ
ﻧﻈﺮة ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﴩ ملﱪوزو Lombrosoﻋﺎم ١٨٧٦م ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺸﻬري
ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن املﺠﺮم .ﻳ ُﻌﺪ ملﱪوزو اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻓﺮدﻳﺔ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳُﻌﻨَﻰ ﺑﺪراﺳﺔ املﺠﺮم 6
وﻗﻴﺎس ﺳﻤﺎﺗﻪ اﻟﺤﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻠﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺎت واﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ،وﻳﺘﻠﺨﺺ رأي
ملﱪوزو ﰲ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﰲ أن املﺠﺮم ﻣﺠﺮم ﺑﻔﻄﺮﺗﻪ أو ﺑﺤﻜﻢ وراﺛﺘﻪ ،وأﻧﻪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺟﺴﻤﻴٍّﺎ ﺑﻤﺎ
ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻮﺻﻤﺎت اﻻﻧﺤﻼل واﻟﻔﺴﺎد stigmata of degeneracyﻣﺜﻞ ﻋﺪم ﺗﻤﺎﺛﻞ ﺷﻄ َﺮي
اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ ،ﺿﺨﺎﻣﺔ اﻟﻔﻚ اﻷﺳﻔﻞ ،ﻓﻄﺲ اﻷﻧﻔﺲ واﻧﻔﺮاج ﻓﺘﺤﺘﻴﻪ ،ﻗﻠﺔ ﺷﻌﺮ اﻟﺬﻗﻦ ،ﻗﻠﺔ
اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻟﻢ ،ﺗﺸﻮﻳﻪ ﺷﻜﻞ اﻷذن ،ﻏﻠﻆ ﺣﺎﺟﺐ اﻟﻌني … إﻟﺦ ،وإذا ﺗﻮاﻓﺮت ﰲ ﺷﺨﺺ
املﺤﻘﻖ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻄﺮاز اﻹﺟﺮاﻣﻲ ،وﻣﻦﱠ واﺣﺪ ﺧﻤﺲ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺻﻤﺎت ﻓﻤﻦ
ﺛﻼث إﱃ ﺧﻤﺲ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻄﺮاز اﻹﺟﺮاﻣﻲ اﻟﻨﺎﻗﺺ ،أﻣﺎ وﺟﻮد أﻗﻞ ﻣﻦ ﺛﻼث وﺻﻤﺎت ﰲ
ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﻴﺨﺮﺟﻪ ﻣﻦ داﺋﺮة املﺠﺮﻣني.
وﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺻﻤﺎت ﺳﺒﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺠﺮد دﻟﻴﻞ إﻣﺎ ﻋﲆ ارﺗﺪاد
ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ إﱃ ﻃﻮر اﻟﻬﻤﺠﻴﺔ أو ﻓﺴﺎده واﻧﺤﻼﻟﻪ ،وﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاز اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﴫﻋﻲ
،epileptoidوﻳﻌﺠﺰ املﺠﺮم — ﺑﺤﻜﻢ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﻔﺎﺳﺪة — ﻋﻦ ﻗﻤﻊ ﻧﺰﻋﺘﻪ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ إﻻ
إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻇﺮوف ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺟﻴﺪة ﺑﺼﻔﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤﻮل دون ﻧﻤﻮ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ
وﺗﻨﺸﻴﻄﻬﺎ ،وإن ﻛﺎن ملﱪوزو ﻳﻌﺘﱪ اﻻﻧﺤﻼل اﻟﻮراﺛﻲ واﻻرﺗﺪاد إﱃ ﻃﻮر اﻟﻬﻤﺠﻴﺔ ﻣﻦ
ً
إﻧﺼﺎﻓﺎ ﻟﻪ أﻧﻪ أﻋﺎد ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻪ املﺘﺄﺧﺮة اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﺟﺮام ،ﻏري أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺜﺒﺖ
إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﺄﺛري اﻟﻮراﺛﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻳﺴريًا ﻟﺪى ﺑﻌﺾ املﺠﺮﻣني ،ﰲ ﺣني ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻷﺛﺮ اﻷﻛﱪ ﰲ ﺗﻌﻴني اﻹﺟﺮام ،ﻛﻤﺎ أن ملﱪوزو ﻟﻢ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ
اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺠﺮم ،ﺑﻞ أﺷﺎر ﰲ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ إﱃ ﻧﻔﺴﻴﺔ
93
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
املﺠﺮم ،ﻏري أن ﻋﻼﺟﻪ ﻟﻬﺬا املﻮﺿﻮع ﻛﺎن ﴎﻳﻌً ﺎ ﻋﺎﺑ ًﺮا ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻂ
واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ،ﻓﻴﻘﺮر ﻣﺮة أن املﺠﺮم ﺷﺠﺎع ﻣﻘﺪام ،وﻣﺮة أﺧﺮى أﻧﻪ ﺟﺒﺎن ﻫﻴﱠﺎب ،وﻳﺼﻒ
املﺠﺮم ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﻣﺘﻘ ﱢﻠﺐ اﻷﻃﻮار ﻣﻐﺮور ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻗﺎﳼ اﻟﻘﻠﺐ ُﻣﻨْﺤَ ﻞ
اﻷﺧﻼق ،ﻣﻘﺪم ﺑﺈﴎاف ﻋﲆ ﴍب اﻟﺨﻤﺮ وﻋﲆ اﻟﻘﻤﺎر وارﺗﻜﺎب اﻟﻔﺤﺎﺋﺶ.
إن اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺠﻮﻫﺮي اﻟﺬي ﻳﺸﻮه آراء ملﱪوزو وﻳﻘﴤ ﻋﲆ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻘﻢ
ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني املﺠﺮﻣني وﻏري املﺠﺮﻣني ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ املﻤﻴﺰة ﻟﻠﻤﺠﺮم،
وﻗﺒﻞ ذﻛﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻮﱠﺿﺖ أﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﻤﱪوزﻳﺔ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺸري
إﱃ املﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻔﺮﻧﴘ ﺑﺮوﺳﺒري دﺳﺒني Prosper Despineﰲ وﺿﻊ
أﺳﺎس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﰲ اﻟﺠﺰأﻳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ«
ﺳﻨﺔ ١٨٦٨م ،وﰲ دراﺳﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻌﻘﻠﻴﺔ املﺠﺮﻣني ﺳﻨﺔ ١٨٧٢م ،وﻳﻨﺘﻬﻲ دﺳﺒني إﱃ أن
ﻣﺮﻳﻀﺎ ﺟﺴﻤﻴٍّﺎ أو ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ﻣﻊ اﺳﺘﺜﻨﺎء ﺣﺎﻻت ﻗﻠﻴﻠﺔٍّ ،
ﺣﻘﺎ إن املﺠﺮم ﻳﺒﺪو ﻋﻠﻴﻪ ً املﺠﺮم ﻟﻴﺲ
ﳾء ﻣﻦ اﻟﺸﺬوذ اﻟﻨﻔﴘ ،ﻏري أن ﻫﺬا اﻟﺸﺬوذ ﻻ ﻳﺼﻴﺐ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ،ﺑﻞ
اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ املﻴﻮل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ،ﺑﻴﺪ أن ﻫﺬه اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت ﻻ ﺗﻜﻮﱢن
أﻳﻀﺎ ﻟﺪى أﺷﺨﺎص ﺣَ َﺴﻨﻲ اﻟﺴري ﰲ ﻧﻈﺮ دﺳﺒني ﺷﺬوذًا ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ﺑﺎﻟﺬات ،إذ إﻧﻬﺎ ﺗﺼﺎدف ً
واﻟﺴﻠﻮك ،ﻏري أن ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ وﻗﻤﻌﻬﺎ.
اﻟﺨﻠُﻘﻲ ،ﻓﻬﻮ ﻋﺎﺟﺰ أﻣﺎ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺸﺎذة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ املﺠﺮم ﻓﻬﻲ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ُ
ﻋﻦ إدراك ﻣﺼﻠﺤﺘﻪ اﻟﺤﻘﺔ ،ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻋﻦ إدراك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮاﺟﺐ
واملﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ،ﻫﻮ ﻋﺪﻳﻢ اﻟﺘﺒﴫ ،ﻓﺎﻗﺪ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﺪم وﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ اﻹﻓﺎدة ﺑﺘﺠﺎرﺑﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ،
ﻳﺬ ﱢﻛﺮﻧﺎ ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ ﺑﻤﺎ ﺟﺎء ﰲ ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺻﱪي ﺟﺮﺟﺲ ﻋﻦ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ
املﻨﺸﻮر ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )أﻛﺘﻮﺑﺮ ١٩٤٨م( ،ﻏري أن دﺳﺒني ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ﴐورة إﺻﻼح
املﺠﺮم وﺗﻘﻮﻳﻤﻪ وإﻋﺎدة ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ،أﻣﺎ إذا ﻟﻢ ﺗُﺠْ ِﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻋﺰﻟﻪ اﺗﻘﺎءً ﻟﴩه دون
ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ،إذ إن أﺛﺮ اﻟﻌﻘﺎب ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪٍّا ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ.
ﻟﻢ ﻳﻘﺪم دﺳﺒني ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺼﻮرة ﻗﺎﻃﻌﺔ ،ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻨﻘﺺ ﺑﺤﻮﺛﻪ داﻋﻴًﺎ ﻏريه
إﱃ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي رﺳﻤﻪ ،ﻟﻜﻦ ﻟﻸﺳﻒ ﻟﻢ ﻳﺤﺎول أﺣﺪ ﺣﺘﻰ ﺑﺪء ﻫﺬا
اﻟﻘﺮن اﻷﺧﺬ ﺑﺂراﺋﻪ وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ ،ﻓﻘﺪ رأﻳﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﺤﻮﱠل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻊ ملﱪوزو
ٍّ
وﻣﻨﺤﻼ ً
ﺷﺨﺼﺎ ﻓﺎﺳﺪًا وﺗﻼﻣﻴﺬه إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ،واﻋﺘﺒﺎر املﺠﺮم
ﺑﻄﺒﻌﻪ.
94
ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ
ﻃﻮﻳﻼ ﰲ وﺟﻪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻬﺎ املﻼﺣﻈﺎت ً وﻟﻜﻦ آراء ملﱪوزو ﻟﻢ ﺗﺼﻤﺪ
اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺟﻮرﻧﺞ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ آﻻف ﻣﻦ ﻧﺰﻻء اﻟﺴﺠﻮن ﰲ إﻧﺠﻠﱰا7 ،
ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺪﱡه ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ ﺟﺴﻤﻴٍّﺎ ﻟﻠﻤﺠﺮم ،وأن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ً وﻳﻘﺮر ﺟﻮرﻧﺞ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ
اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻸﻗﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ أُﺟﺮﻳَﺖ ﻋﲆ املﺠﺮﻣني ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻏري املﺠﺮﻣني ،وأن
اﻟﻔﺮق ﰲ اﻷﻗﻴﺴﺔ اﻟﺠﻤﺠﻤﻴﺔ ﺑني ﻃﻠﺒﺔ ﻛﻤﱪدج وﻃﻠﺒﺔ أﻛﺴﻔﻮرد ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮق
املﻮﺟﻮد ﺑني املﺠﺮﻣني وﻏري املﺠﺮﻣني.
وﻫﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت أﺧﺮى ﻹرﺟﺎع اﻹﺟﺮام إﱃ ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎﳼ واﺣﺪ ،ﻓﺒﻌﻀﻬﻢ ﻳﺆﻛﺪ أﻫﻤﻴﺔ
ﻣﺎ ﻳﻌﱰي ﺟﻬﺎز اﻟﻐﺪد اﻟﺼﻢ — أي اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﻲ — ﻣﻦ اﺧﺘﻼل ،وأﺻﺤﺎب ﻫﺬا
اﻟﺮأي ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺮرون أن ﻧﻈﺎم اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﺎت ﰲ اﻟﺠﺴﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌني ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ
وﻣﺎ ﺳﻴﺘﺨﺬه املﺮء ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﰲ املﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ ،وﻳﻌﺪ ﻏريﻫﻢ
اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﰲ اﻹﺟﺮام 8 ،وأن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻮاﻗﺐ اﻷﻓﻌﺎل ﻛﻔﻴﻠﺔ
وﺣﺪﻫﺎ ﺑﻘﻤﻊ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ ،وﻳﺠﻬﻞ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻣﺎ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ
ﻣﻦ أﺛﺮ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺗﺸﻮﻳﻬﻪ ،ﻛﻤﺎ وﺿﺤﺖ ذﻟﻚ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ،وﻣﻦ ﺟﻬﺔ
ً
إﻫﻤﺎﻻ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن أﺧﺮى ﻧﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳُﻬﻤﻠﻮن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺒ ﱢﻠﻴﱠﺔ
ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ،وﻳُﻠﻘﻮن ﺗﺒﻌﺔ اﻹﺟﺮام ﻋﲆ اﺿﻄﺮاب اﻟﺼﻼت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ أو ﺗﺄﺛري اﻟﺠرية واملﺨﺎﻟﻄﺔ وﻣﺎ
ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﻣﺤﺎﻛﺎة وﺗﻌﺎﻃﻒ ،أو ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻘﺮ،
أو إﱃ ﺿﻌﻒ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ … إﻟﺦ.
9
وﻗﺪ ﻗﺎم ﻣﻴﻜﺎﻳﻞ وأدﻟﺮ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎ ﻋﻦ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ واﻟﻘﺎﻧﻮن وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﰲ اﻟﻔﺼﻞ
اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻟﺨﺎص ﺑﺄﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ )ص (١٦٩–٨٨ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻣﺎﺋﺔ ﺑﺤﺚ
ﻗﺎم ﺑﻪ ﻋﻠﻤﺎء ﻣﻨﻔﺮدون أو ﻣﺸﱰﻛﻮن ﰲ ﻟﺠﺎن وﻣﺆﺳﺴﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﻗﻒ ﻋﲆ
اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ اﻹﺟﺮام ،وﻗﺪ اﻧﺘﻬﻴﺎ إﱃ أن ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﴫﻳﺤﺔ
اﻟﻮاﺿﺤﺔ اﻟﻮاﻓﻴﺔ ﻋﻦ أي ﺳﺆال ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ:
ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ املﺠﺮﻣني ﻋﻦ ﻏري املﺠﺮﻣني ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ؟
وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﻳﺠﺎب :ﻣﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ؟ ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻃﺮازﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻣﻦ
95
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
املﺠﺮﻣني؟ وﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ؟ ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺰل ﻃﺮاز ﻣﻦ املﺠﺮﻣني ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏري
املﺠﺮﻣني؟
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻋﺠﺰﻫﺎ ً وﻳﺬﻫﺐ املﺆﻟﻔﺎن إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،وﻳﻘﺮران أن ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث —
أﻳﻀﺎ ﰲ أن ﺗﻘﺪﱢم ﻟﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ دﻗﻴﻘﺎ — ﻓﺸﻠﺖ ً ً ً
ﺷﺎﻣﻼ ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪًا
ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻛﻞ ﺑﺤﺚ ﻋﲆ ﺣﺪة؛ وذﻟﻚ ﻟﻸﺧﻄﺎء
املﻨﻬﺠﻴﺔ واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء ،إذ إن دﻗﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت
اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ اﺗﺒﺎﻋﻪ ﰲ املﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻻ
ﺗﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ.
واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻧﻈﺮﻳﺔ واﺣﺪة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻔﺴري اﻹﺟﺮام ،وأﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ
ﺗﻌﻘﺪﻫﺎ ﻋﻦ أيﻟﺘﻌﻘﺪ ﻇﺎﻫﺮة اﻹﺟﺮام ،وﻫﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ ﰲ ﱡ ﱡ أن ﻳﻠﺘﺰم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻬﺠً ﺎ ﻣﻼﺋﻤً ﺎ
ﻇﺎﻫﺮة أﺧﺮى ﻣﻦ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻮي أو اﻟﺸﺎذ ،وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ أن اﻟﻌﻠﻤﺎء
اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻔﺴري اﻹﺟﺮام ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻳﺮون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻀﻄﺮﻳﻦ إﱃ اﻧﺘﻬﺎج
املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻛﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣ ﱠ
ﻄﺮدة10 .
ﻓﻬﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﻴﺪان ﻟﴫاع ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ داﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻴﻮل
وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻤﻴﺪان اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ً ورﻏﺒﺎت واﻧﻔﻌﺎﻻت ،وأن ﻫﺬا املﻴﺪان ﻣﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎ ً
ﻃﺎ
واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺬي ﻫﻮ ﺑﺪوره ﻣﻴﺪان ﻟﴫاع ﻋﺪة ﻗﻮى ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﰲ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ وﰲ اﺗﺠﺎﻫﻬﺎ ،وﻛﻞ
ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺸﱰك ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ أو
ﺗﻠﻚ ،ﰲ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ أو ﰲ ﻏريه ﻣﻦ املﻮاﻗﻒ ،وﻟﻜﻞ ﻋﺎﻣﻞ أﺛﺮ ﺗﺮﺟﻴﺤﻲ أو اﺣﺘﻤﺎﱄ ﰲ ﺗﻌﻴني
ً
ﻣﺨﺎﻟﻔﺎ ﻟﻬﺬه ً
ﻣﺘﻔﻘﺎ ﻣﻊ ا ُملﺜُﻞ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ اﻟﺴﻠﻮك ،ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ
10راﺟﻊ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻛﺘﺎب ﻛﻤﺒﻞ ﻳﻮﻧﺞ وﻛﺘﺎب ﻣﻴﻜﺎﻳﻞ وأدﻟﺮ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻫﻤﺎ ،وﻧﻈﺮﻳﺔ ﻛﻮرت ﻟﻴﻔني
ً
وأﻳﻀﺎ اﻟﻜﺘﺐ اﻵﺗﻴﺔ: ﰲ ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺎﻫﺮ ﻛﺎﻣﻞ املﻨﺸﻮر ﰲ ﻋﺪد ﻳﻮﻧﻴﻮ ١٩٤٨م ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ،
• Edwin H, Sutherland: Principles of Criminology. New York, 1939.
• F. Tannenbaum: Crime and the Community, Cinicinnati, 1938.
• Cyril Burt: The Young Delinquent London 1925.
• P. Rey Herme: La Réducation de la Jeunesse Délinquente, Patis, 1945.
• Sheldon and Eleanor Glueck: Unraveling Juvenile Delinquency.1950.
96
ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ
وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ 11ﻓﻮﻓﻘﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﺧﺎص وﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ وﻣﻼﺑﺴﺎت ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ً ا ُملﺜُﻞ،
ﻳﺰداد اﻷﺛﺮ اﻟﱰﺟﻴﺤﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ دون ﻏريه ،أو ملﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ دون ﻏريﻫﺎ،
ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ املﺤﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﲆ ﻏريﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻴني
ﻃﺎ وﻇﻴﻔﻴٍّﺎ ودﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ ﺑﻤﺎ أﺻﺎب اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ املﻈﻬﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎ ً
ﺿﻌﻒ ﰲ ﺗﺄﺛريﻫﺎ اﻟﱰﺟﻴﺤﻲ ﰲ ﺗﻌﻴني ﻫﺬا املﻈﻬﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺑﺎﻟﺬات ،وﺑﻨﺎءً ﻋﲆ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه
اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ — وﻫﻮ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ ﱡ
ﺗﻌﻘﺪ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ
— ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻗﺮرﻧﺎ أن ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﻣﻲ ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻪ وﻻ ﰲ
ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ ﻋﻦ ﺗﻔﺴري أي ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ،ﺳﻮاء ﺣﻜﻤﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ
واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨري أو اﻟﴩ.
ﻧﻌﻢ ،إن ﺗﻄﺒﻴﻖ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻳﻘﺘﴤ أن ﻳﺴﺒﻘﻪ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ
ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺴريﻧﺎ اﻟﺸﺎﻣﻞ ،وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن
اﻟﺮوح اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻫﻲ املﺴﻴﻄﺮة ،ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻘﻒ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻨﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ
واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ،ﺑﻞ ﻳﺘﺠﺎوزﻫﺎ إﱃ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻈﺎﻫﺮة — اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ — ﺑﻨﺎءً
ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ ﺗﻔﺴريﻳٍّﺎ ،ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺗُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺎﻹﺟﺮام ﻋﲆ اﻹﻃﻼق أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻨﻈﺮ
إﱃ املﺠﺮﻣني واﻟﺠﺎﻧﺤني ﻛﺤﻘﺎﺋﻖ واﻗﻌﻴﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ،وﻗﺪ
أدى ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺠﺪﻳﺪ إﱃ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ املﺠﺮﻣني ﻻ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﺮاﺋﻢ؛ ﻷن اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ
ﻄﺖ ارﺗﺒﺎ ً
ﻃﺎ وﻇﻴﻔﻴٍّﺎ ﺑﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻛﻞ دﻻﻟﺘﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻻ إذا ُر ِﺑ َ
املﺠﺮم ،واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺠﺮﻣني ﻳﻤﻬﺪ ﻟﻨﺎ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛ وذﻟﻚ ﻷن
اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﻮ ﰲ آن واﺣﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻔﺴريﻳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣﻮﺟﱢ ﻬً ﺎ ﻟﺘﻔﺴريات ﻻﺣﻘﺔ أﻛﺜﺮ
ً
وﻋﻤﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴريات اﻷوﱃ. ً
ﺷﻤﻮﻻ
اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ واﻹﺻﻼح :وإذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﰲ ﺗﻔﺴري اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻛﻤﺎ رأﻳﻨﺎ ﻓﻴﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن
وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻼج اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ أو اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻏري ﻣُﺠْ ﺪِﻳﺔ ،وأﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﺻﻼﺣﻲ
أﻳﻀﺎ ﻟﻢ ﺗُ ْﺪ َرك أﻫﻤﻴﺔ املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ إﻻ ﺑﻌﺪ
ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻮاﺣﻲ ،وﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻼج ً
ﻣﺤﺎوﻻت ﻋﺪﻳﺪة ﺑﺪأت ﻣﻨﺬ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ،ﻏري أن اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ
واﻟﻌﻼج ﻟﻢ ﺗﻈﻔﺮ ﺑﻌﺪ ﺑﻤﺎ ﻇﻔﺮت ﺑﻪ دراﺳﺔ أﺳﺒﺎب اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﻳﻴﺪ وﺗﻌﻀﻴﺪ ،ﻓﻴﺬﻫﺐ
11ﻳﺠﺐ أن ﻧﺸري ﻫﻨﺎ إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ؛ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺮاﻫﻦ
ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واملﺮاﻫﻘﺔ.
97
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻓﻌﻼ ﺗﺤﻘﻴﻖ إﺻﻼح ﺷﺎﻣﻞ — ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﻗﺘﺼﺎد إﱃ أن ﻧﻔﻘﺎت اﻹﺻﻼح — إذا أرﻳﺪ ً
ﺳﺘﻔﻮق ﺑﻜﺜري ﻣﺎ ﺗﺘﺤﻤﱠ ﻠﻪ اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﻦ ﻧﻔﻘﺎت ﰲ ﻗﻤﻊ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ووﻗﺎﻳﺔ املﺠﺘﻤﻊ وﻣﺎ ﻳﺼﻴﺐ
املﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﺴﺎرة وﺗﺒﺪﻳﺪ ﻟﻠﺜﺮوات املﺎدﻳﺔ واملﻌﻨﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﺮاء اﻻﻋﺘﺪاءات اﻹﺟﺮاﻣﻴﺔ ،ﻛﺄن
ﴍ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ أﺧﻒ وﻃﺄة ﻣﻦ ﴍ اﻹﺻﻼح ﰲ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﻗﺘﺼﺎد! إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺬﻫﺐ إﱃ أن
اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺌﺼﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺬورﻫﺎ ،ﻓﺎﻟﺠﺮﻳﻤﺔ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻧﻘﺺ املﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﴩي ،ﻛﻤﺎ
أﻧﻪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻧﻘﺺ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،إذ إﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ
اﻟﺘﺎم ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﻣﺜﻞ ،ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻜﻤﺎل
ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻤﺎل ﰲ املﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ،وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻜﻤﺔ
ً
ﺳﺒﻴﻼ ،وأن ﻧﻌﱰف ﰲ اﻵن ذاﺗﻪ ﺑﺤﺪود اﻟﻘﻮى ﺗﻘﴤ ﺑﺄن ﻧﻨﺸﺪ اﻟﻜﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ إﻟﻴﻪ
اﻟﺒﴩﻳﺔ12 .
ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن أو ﻣ ُِﴬ ﺑﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ رد ﻓﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ أو
ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ،ورد اﻟﻔﻌﻞ اﻷول ﻫﻮ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻗﺪﺳﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻋﻦ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ
ﺑﺘﻌﺠﻴﺰ اﻵﺛﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﻮدة إﱃ إﺛﻤﻪ ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻣﻮﻗﻒ املﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا
املﻮﻗﻒ اﻟﺴﻠﺒﻲ — أي ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺪﻓﺎع — ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪﱠاه إﱃ ﻣﻮﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻲ ،ﻫﻮ إرﺿﺎء اﻟﺮﻏﺒﺔ
واﻟﺘﺸﻔﻲ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺗﻨﻄﻮي داﺋﻤً ﺎ ﻓﻜﺮة اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﰲ ذﻫﻦ املﺠﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﱢ ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎم
ﻋﲆ ﻋﻨﴫ ﺗﻌﺬﻳﺐ اﻟﺠﺎﻧﻲ وإﻳﺬاﺋﻪ ﻻ ﻣﺠﺮد اﺗﻘﺎء ﴍه ﺑﺤﺒﺴﻪ وﻋﺰﻟﻪ ﻋﻦ املﺠﺘﻤﻊ ،ﺛﻢ
ﺼﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﻋﻘﺎب اﻟﺠﺎﻧﻲ ﺑﻞ ردع اﻵﺧﺮﻳﻦ ،واﻷوﺿﺎع إن اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ املﺬﻟﺔ املﺆملﺔ ﻻ ﻳ ُْﻘ َ
اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﰲ اﻟﺘﻔﻜري إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري ،ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺆﻳﺪ اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ
ﺑﺄن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ا ُملﺜْﲆ ﻟﺨﻔﺾ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺠﺮاﺋﻢ ﻫﻲ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ واﻹﴎاع ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ
واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ أﻻ ﻳﻔﻠﺖ ﻣﺠﺮم ﻣﻦ ﻳﺪ اﻟﻌﺪاﻟﺔ.
98
ﺑﻌﺾ ﻧﻮاﺣﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺠﻨﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ
وﻳﺬﻫﺐ أﻧﺼﺎر اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ إﱃ أن ﻟﻠﻌﻘﻮﺑﺔ املﺆملﺔ اﻟﺮادﻋﺔ ﻗﻴﻤﺔ إﺻﻼﺣﻴﺔ ،وإﱃ أن املﺠﺮم
ً
ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ وﻓﺮا ًرا ﺑﻌﺪ ﻗﻀﺎء ﻣﺪة اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ اﻷوﱃ ﺳﻴُﺤْ ِﺠﻢ ﻋﻦ ﻣﻌﺎودة اﻹﺟﺮام
ﻣﻦ أملﻬﺎ ،وإﱃ أن اﻹﻗﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺤﺒﺲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻺﻗﻼع ﻋﻦ ﻋﺎداﺗﻪ اﻟﺴﻴﺌﺔ ،ﻛﻤﺎ
أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺪرك ﻋﺪم ﺟﺪوى اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ،وﻳﻘﺎل أﺧريًا ﰲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ
اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻧﻬﺎ ﺗﺮﴈ اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم وﺗﻌﻴﺪ اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ إﱃ اﻟﻨﻔﻮس،
وﺗﻘﻮﱢي اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﺠﻤﻌﻲ وﺗﻨﻤﱢ ﻲ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﺣﱰام اﻷﺧﻼق واﻟﻘﻮاﻧني13 .
ﻏري أن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻹﺣﺼﺎءات وﺗﺘﺒﻊ ﺳﻠﻮك املﺠﺮﻣني ﺑﻌﺪ ﺧﺮوﺟﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺴﺠﻦ ﻟﻢ
ﻃﻮﻳﻼ أن أﺑﺮزت ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ،ﺑﻞ ﴐره ﰲ أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﺤﺎﻻت ،وﻳﻤﻜﻦ ً ﺗﻠﺒﺚ
أوﻻ :إن اﻷﺳﺎس اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ املﺆملﺔ املﺬﻟﺔ أﺳﺎس اﻟﻘﻮل ً
ﻧﺎﻗﺺ؛ ﻷن ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺨﻀﻊ داﺋﻤً ﺎ — وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة — ملﺒﺪأ اﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ ﻛﻤﺎ
ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﺤﻴﻮان أو اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐري ،وﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻷﻟﻢ داﺋﻤً ﺎ اﻟﺨﻮف ﻣﻨﻪ ،وﻻ
ﻳﺆدي داﺋﻤً ﺎ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻷﻟﻢ إﱃ ﺗﺠﻨﱡﺐ اﻟﴩ وﻋﻤﻞ اﻟﺨري ،ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﻻﺗﻔﺎق ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ ﻋﲆ
أن اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ﻟﻠﺨﻮف ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺟﺪٍّا وﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ،ﰲ ﺣني أن اﻹﺻﻼح
ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻷﻟﻢ ﻗﺪ ﻳﺰﻳﺪ املﺠﺮم إﻣﻌﺎﻧًﺎ ﰲ إﺟﺮاﻣﻪ
وﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻻﺣﺘﻴﺎل ﻟﻠﻔﺮار ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ وﺟﻪ اﻟﻌﺪاﻟﺔ ،وﻣﻦ املﻌﺮوف أن ﻣﺤﱰﰲ
اﻹﺟﺮام وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ — وﻫﻢ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ املﺠﺮﻣني ﺧﻄ ًﺮا
ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ — ﻳُﺘﻘﻨﻮن وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻼﻋﺐ واﻟﺨﺪاع ﻟﺘﺠﻨﱡﺐ اﻹداﻧﺔ ،وأن ﻧﺴﺒﺔ ﻣَ ْﻦ
ﻳ ُْﻘﺒَﺾ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء املﺤﱰﻓني أﻗﻞ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ املﻘﺒﻮض ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻤﻦ ﻳﺴﻠﻜﻮن
ﺳﺒﻴﻞ اﻹﺟﺮام ﻷول ﻣﺮة ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ.
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻴﺔ املﺠﺮم وﺧﺎﺻﺔ املﺠﺮم اﻟﻌﺮﴈ ،ﻓﺎﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ً ﻫﺬا
ﺗﻌﺰل اﻟﺠﺎﻧﻲ وﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻋﺪوٍّا ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺜﺒﺖ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻠﺒﺚ أن ﺗﺼﺒﺢ
وﺻﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻼﺣﻘﻪ ﻃﻮل ﺣﻴﺎﺗﻪ ،وﺗﻘﻮم أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻋﻘﺒﺔ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﻛﺘﺴﺎب ﺗﻘﺪﻳﺮ
اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﺑﺬل أﻗﴡ ﺟﻬﺪه ﰲ إﺻﻼح ﻧﻔﺴﻪ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺳﻠﻮﻛﻪ.
ً
ﺗﺨﻔﻴﻔﺎ ملﺎ ﻳﻌﺎﻧﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮر 13ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ املﺠﺮﻣني اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ إﱃ اﻟﻌﻘﺎب
ً
ﺑﺎﻹﺛﻢ ،وﻳﻘﻮل ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ :إن اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺣﻖ املﺠﺘﻤﻊ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺣﻖ املﺠﺮم
ﻧﻔﺴﻪ.
99
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وأﺧريًا ﻳﺠﺐ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺗﻮﻗﻴﻊ اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ اﻟﺬي ﻳﺒﺪو أﻧﻪ ﻳُﻨﻬﻲ املﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﻳﻨﻬﻴﻬﺎ
ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ؛ ﻷﻧﻪ ﻋﻤﻞ ﺳﻠﺒﻲ ﻳﺤﻮل دون اﻟﺘﻔﻜري ﰲ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﺻﻼح واﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ،واﻹﺻﻼح ﻻ
ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘ ﱠﻢ إﻻ ﺑﻌﻤﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ أدت إﱃ اﻧﺘﺸﺎر
اﻹﺟﺮام ،ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻬﺪ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ إﻳﺠﺎد وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺿﺒﻂ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ.
وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ املﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ املﺆملﺔ وﺑني أﻋﺪاﺋﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ
ﻓﻌﻼ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐري ﻣﺤﺴﻮس ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﻀﺎة إزاء املﺠﺮم ،ﺑﺤﻴﺚ ﻗﺪ ﺣﺪث ً
ﻄﻒ ﻣﻦ ﺷﺪة اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ،وﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل واﺿﺢ ﺟﺪٍّا ﰲ إن ﻓﻜﺮة اﻟﻌﻼج واﻹﺻﻼح ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﺗﻠ ﱢ
ﻣﺤﺎﻛﻢ اﻷﺣﺪاث ،ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻘﻀﺎء ﰲ املﺎﴈ ﻳﻘﺪر اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﺨﻄﻮرة اﻹﺛﻢ أﺻﺒﺢ
اﻟﻴﻮم ﻳﺮاﻋﻲ أﺣﻮال اﻟﺠﻨﺎح وﻳﺴﺘﻌني ﺑﺨﺪﻣﺎت اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺰاﺋﺮ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻇﺮوف اﻟﺠﺎﻧﺢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ،
وذﻟﻚ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺣﺴﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻹﻧﻘﺎذ اﻟﺠﺎﻧﺢ وﺗﺤﻮﻳﻠﻪ إﱃ ﻣﻮاﻃﻦ ﻣﻔﻴﺪ ،وﻗﺪ أدت
ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌً ﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻧﺤني إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺠﱢ ﻌﺔ ٍّ
ﺣﻘﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ
ﻣﺜﻼ ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺑﻮرﺳﺘﻞ ﰲ إﻧﺠﻠﱰا14 . اﻷﻣﺮ ً
وﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺑﺈﻗﻨﺎع اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ﺑﴬورة اﻻﻋﺘﻤﺎد ﰲ ﻣﻴﺪان
ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﻋﲆ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻬﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت،
ﺳﻴﺸﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم املﺘﺒﻊ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺎﻧﺤني ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ املﺠﺮﻣني اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ،
أﻣﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻬﻲ أن ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻌﻼج املﺠﺮﻣني ﻛﺄﻓﺮاد ﻟﻜﻲ
ﻳﺸﻤﻞ ﰲ داﺋﺮﺗﻪ املﻮاﻗﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎملﺠﺮﻣني ،وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ﺳﻴﺼﺒﺢ
ﻣﴩوع ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ اﻟﺠﺮﻳﻤﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺟﺰءًا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﻣﴩوع اﻹﺻﻼح اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
املﺘﻜﺎﻣﻞ.
14راﺟﻊ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ،ﻋﺪد أﻛﺘﻮﺑﺮ ١٩٤٨م ،ص ،١٧٩ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺣﺴﻦ اﻟﺴﺎﻋﺎﺗﻲ ﻋﻦ ﻧﻈﺎم
ﻫﺬه املﻌﺎﻫﺪ وﻣﺪى ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ ﰲ إﺻﻼح اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺨﺎرج ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن.
100
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس
102
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
ﻳﻌﻤﻠﻮا ﺷﻴﺌًﺎ ﻳُﺬ َﻛﺮ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﺤﺴني ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻮاﺋﻒ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ
اﻟﺸﻌﺐ.
ﻓﻌﻼ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ً ﻓﺈذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ املﺪارس وﺗﺴﺎءﻟﻨﺎ ﻋﻤﺎ ﻋُ ِﻤﻞ
ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻬﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ وإﻧﺸﺎء ﻓﺼﻮل ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻀﻌﺎف اﻟﻌﻘﻮل
أو ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑني ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻷﻣﺔ ﻻ ﻧﺠﺪ ﺷﻴﺌًﺎ ﺟﺪﻳ ًﺮا ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ.
وإذا ﺗﺤﻮﱠﻟﻨﺎ ﺷﻄﺮ املﺼﺎﻧﻊ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗ ﱠﻢ ﺑﺼﺪد ﺗﻨﻈﻴﻢ
اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻋﲆ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ملﺤﺎرﺑﺔ اﻹﻫﻤﺎل واﻟﺘﺒﺬﻳﺮ ،وإذا ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻣﺪى
»اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ« ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ ﻻ ﻣﺠﺮد إدارﺗﻪ وإﺻﺪار اﻷواﻣﺮ إﻟﻴﻪ؛ ﻷﻟﻔﻴﻨﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺼﻮرة ﰲ
ﻧﻄﺎق ﺿﻴﻖ ﺟﺪٍّا ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز إﻧﺸﺎء ﻋﻴﺎدة ﻃﺒﻴﺔ وﻣﻄﻌﻢ ﰲ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ املﺼﺎﻧﻊ ،وإذا
ﺗﺴﺎءﻟﻨﺎ :ﻫﻞ ﻳﺒﺤﺚ أوﻟﻮ اﻷﻣﺮ ﰲ ﻣﻨﺸﺄ اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎ َﻟﺞ ﰲ اﻟﻌﻴﺎدة ،وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ
ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻨﻴﺔ أو إﱃ املﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﻌﻤﺎل وﺟﺪﻧﺎﻫﻢ ﻻ ﻳﺪرﻛﻮن
ملﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﻨﻰ ،ﻣﻌﺘﻘﺪﻳﻦ أﻧﻬﻢ أدوا واﺟﺒﻬﻢ ﻷﻧﻬﻢ أﻣﺪﱡوا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻹﺳﻌﺎﻓﺎت
اﻷوﻟﻴﺔ.
وإذا ﺣﺎول أﺣﺪ أن ﻳﺴﱰﻋﻲ ﻧﻈﺮ أﺻﺤﺎب املﺼﺎﻧﻊ إﱃ اﻟﺘﺒﺬﻳﺮ اﻟﻬﺎﺋﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻴﺐ
وﻓﻘﺎ ﻻﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرة أو ﻗﺪرة اﻹﻧﺘﺎج ﻟﻌﺪم اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺎﻣﻞ ً
ﺧﺎﺻﺔ ،أو ﻟﻌﺪم اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎملﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻷزﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ،
ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل أو ﻣﻦ اﻟﺮؤﺳﺎء ،ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺷﻚ ﻓﺎﺷﻞ ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ؛ ﻷن اﻷرﺑﺎح
اﻟﻜﺒرية اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺠﻨﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ أﺻﺤﺎب اﻟﻌﻤﻞ ﺗﺠﻌﻠﻬﻢ ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ إدراك ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻘﺺ
املﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﺒﺬﻳﺮ ﰲ املﻮاد اﻷوﻟﻴﺔ وﰲ اﻟﻮﻗﺖ واملﺠﻬﻮد ،وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﺳﻤﻌﻨﺎ ﺑﻌﺾ املﻬﻨﺪﺳني
اﻟﺼﻨﺎﻋﻴني ﻳﴫﱢ ﺣﻮن ﺑﺄن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻣﻦ
اﻗﱰاﺣﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺨﻔﺾ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ اﻹﻧﺘﺎج واﻷﺳﻌﺎر وزﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج وﺗﺤﺴﻴﻨﻪ ،ﻣﻤﺎ
ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴني ﺣﺎل اﻟﻌﻤﺎل ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﺟﻮه اﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ دون
ﺧﻔﺾ ﻧﺴﺒﺔ اﻷرﺑﺎح.
ﻳﺠﺐ أن ﻧﺪرك ﺗﻤﺎﻣً ﺎ أن املﺸﺎﻛﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واملﻬﻨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻮاﺟﻬﻬﺎ
اﻵن ﰲ ﻣﴫ ﺳﺘﺰداد ﱡ
ﺗﻌﻘﺪًا وﺧﻄ ًﺮا إذا ﻧﺤﻦ ﻟﻢ ﻧﺘﺪﺑﱠﺮ اﻷﻣﺮ ﻣﻨﺬ اﻵن وﻧﻔﻜﺮ ﺟﺪﻳٍّﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ
اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ملﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ،وﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﺻﻼح
اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﺸﺎط ،وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﺘﺎز ﺑﺼﻔﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ
103
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻧﺰﻋﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﴫﻳﺤﺔ — ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ً وﻓﻨﻴﺔ واﺿﺤﺔ —
واﻹﺻﻼح ،وﻳﻤﻜﻦ ﺣﴫ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﰲ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺜﻼث اﻵﺗﻴﺔ:
) (١ﻳﺠﺐ إﻧﺸﺎء ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﰲ ﻣﴫ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺄن ﻳﺴﻤﱠ ﻰ ﻋﻠﻤً ﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن
ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ املﻨﻈﻤﺔ.
) (٢ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺪم اﻷﻓﺮاد دون املﺴﺎس
ﺑﻜﺮاﻣﺘﻬﻢ وﺣﻘﻮﻗﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ.
) (٣اﺷﱰاك اﻟﻬﻴﺌﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ وﺗﺤﻤﱡ ﻞ ﺗﺒﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ.
إن ﻣﻨﺸﺄ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﴐورة ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ واملﻼءﻣﺔ ﺑني
اﻟﻌﺎﻣﻞ وﻋﻤﻠﻪ ،أي اﺧﺘﻴﺎر أﺻﻠﺢ ﻋﺎﻣﻞ ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌني ،ﺛﻢ أدى ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم إﱃ اﻫﺘﻤﺎم
آﺧﺮ ،وﻫﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑني اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﺎﻣﻞ ،أي ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺮاﺣﻠﻪ وﺗﺤﻠﻴﻞ
ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ إﱃ أﻛﱪ إﻧﺘﺎج ﺑﺄﻗﻞ ﻣﺠﻬﻮد.
أوﻻ :ﺗﻌﻴني ﻣﻘﻮﻣﺎت وﻏﺮض ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ — ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم — ﻏﺮض ﻣﺰدوجً ،
اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺈزاء ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني ،وذﻟﻚ ﺑﻄﺮق ﻛﻤﻴﺔ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام املﻘﺎﻳﻴﺲ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ
املﻘﻨﻨﺔ ،وﺗﺠﻨﱡﺐ ﻛﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ ذاﺗﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻤني واﻟﺤﺪس ،ﺛﺎﻧﻴًﺎ :ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ
اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد ﺑﺈزاء ﻣﻮﻗﻒ ﻳُﺤْ ﺘَﻤﻞ
ﺣﺪوﺛﻪ وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ً
أﻳﻀﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واملﻘﺎﻳﻴﺲ املﺨﺘﻠﻔﺔ.
وﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﻈﺮوف اﻹﻧﺘﺎج وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺪاه ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ أرﺑﻌﺔ :اﻹﻧﺘﺎج
املﺪرﳼ – اﻹﻧﺘﺎج املﻬﻨﻲ – اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺴﻜﺮي – اﻹﻧﺘﺎج ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ.
واملﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ إﺛﺎرﺗﻬﺎ ﺑﺼﺪد اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر ﻛﺜرية ﻣﺘﻌﺪدة ،ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻣﺎ
ﻣﺜﻼ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻧﻮع اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌني :ﻫﻞ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ أن ﻳﻮاﺻﻞ ﻳﺘﻌﻠﻖ ً
دراﺳﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻨﺠﺎح أو ﻫﻮ ﻣﻌ ﱠﺮض ﻟﻠﻔﺸﻞ واﻟﺨﻴﺒﺔ ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻮﺟﻮد ﻧﻘﺺ
ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ؟ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﺔ:
ً
ﻋﺎﻣﻼ ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﺸﺎب اﻟﺬي ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أن ﻳﺼﺒﺢ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ
ﻣﺎﻫ ًﺮا؟ أﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻬﻨﺔ أﺧﺮى ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ ﺑﺄن ﻳﺘﻔﻮق ﰲ ﻣﺰاوﻟﺘﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ
ﺗﻔﻮﻗﻪ ﰲ املﻬﻨﺔ اﻷوﱃ؟ وإذا ﻓﺮﺿﻨﺎ أن أﺣﺪ املﺼﺎﻧﻊ اﺳﺘﻘﺪم آﻻت ﺟﺪﻳﺪة وأراد أن ﻳﻜﻠﻒ
ﺑﻌﺾ ﻋﻤﺎﻟﻪ ﺑﺈدارﺗﻬﺎ ﻓﺄﻳﻬﻢ أﻗﺪر ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ
104
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
ﻗﺪرات ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ؟ وﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻘﺘﺎل :أﻳﻬﻢ أﻗﺪر ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ
ﻓﺮﻗﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺻﺪ ﻫﺠﻮم اﻷﻋﺪاء ﰲ ﻇﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ؟ وإذا ﻛﻨﺎ ﺑﺼﺪد وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ
املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ إﱃ ﻣَ ْﻦ ﻧﻌﻬﺪ ﺑﻘﻴﺎدة اﻟﻘﻄﺎرات واﻟﺴﻴﺎرات واﻟﻄﻴﺎرات ﺑﺤﻴﺚ ﻧﻀﻤﻦ ﺳﻼﻣﺔ
اﻟﺮﻛﺎب وﺗﺠﻨﺐ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﺣﻴﺎة اﻟﺮﻛﺎب ﻟﻠﺤﻮادث واملﻮت؟
رﺑﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻗﺎﺋﻞ :إن أﺣﺴﻦ وﺳﻴﻠﺔ إﻟﺤﺎق اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎملﺪرﺳﺔ أو ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺼﺎﻧﻊ املﺒﺘﺪئ
ﻋﲆ آﻟﺘﻪ واﻟﻄﻴﺎر ﻋﲆ ﻃﻴﺎرﺗﻪ وﻗﺎﺋﺪ اﻟﺴﻴﺎرة ﻋﲆ ﺳﻴﺎرﺗﻪ؛ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻛﻞ
ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ املﻜ ﱠﻠﻒ ﺑﻪ ،وﻟﻜﻦ ﺳﻨﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات ﻳﻜﻮن
ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﺛﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﻐﻴري املﻬﻨﺔ اﻟﺘﻲ اﻗﺘﴣ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻬﺎ ً
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻷﺛﺮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺴﻴﺊ اﻟﺬي ﻳﱰﻛﻪ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ ً ﻣﺠﻬﻮدات ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ،ﻫﺬا
إﱃ أﺧﺮى ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﺮﻫﻮﻧﺔ ﺑﻈﺮوف ﻃﺎرﺋﺔ ،وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻘﻴﺎدة وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ
اﻟﴪﻳﻌﺔ اﻟﺠﻮﻳﺔ واﻟﱪﻳﺔ ﻓﺄي ﺧﻄﺄ ﻛﺒري ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﻋﻮاﻗﺐ وﺧﻴﻤﺔ ﺟﺪٍّا ،وﻗﺪ ﻳﺆدي
أدﻧﻰ ﺳﻬﻮ إﱃ إﺣﺪاث اﻟﻜﻮارث ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻌﺠﺰ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه أو ﺿﺒﻂ ﻣﺰاﺟﻪ
اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ،ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺿﻤﺎن ﺣﺴﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﺸﺨﺺ
ﻟﺒﺬل ﻣﺠﻬﻮدات ﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻧﻔﺴﻪ
أوﻻ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﻠﺢ اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻪ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ً
واﻟﺘﺪرﻳﺐ.
وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن املﻬﻤﺔ اﻷوﱃ املﻠﻘﺎة ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻖ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴني ﺗﻮﺟﻴﻪ
اﻷﻓﺮاد ﻷﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻲ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ أن ﻳﺄﺗﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺄﺣﺴﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ،وذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ
اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺨﺘﴫة ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ زﻣﻦ ﻗﺼري وﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻤﺎ
ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻧﺸﺎﻃﻬﻢ ﰲ أﻋﻤﺎل أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ُﻛ ﱢﻠﻔﻮا ﺑﻬﺎ أﺛﻨﺎء إﺟﺮاء
اﻻﺧﺘﺒﺎرات.
أﻣﺎ املﻬﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﻛﻔﺄ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺑني املﺪرﺑني ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ
أﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ.
ﻣﺜﻼ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ املﺨﺮﻃﺔ ﰲ ورﺷﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ،ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ً ﻟﻨﻔﺮض
Orientationﻧﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث ﻣَ ْﻦ ﻳﻤﺘﺎزون ﺑﺎﺳﺘﻌﺪاد ﺧﺎص
Special Aptitudeﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻨﺠﺎح ،أﻣﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر selectionﻓﻌﻠﻴﻨﺎ
أن ﻧﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻗﻀﻮا ﻓﱰة اﻟﺘﺪرﻳﺐ Trainingواﻛﺘﺴﺒﻮا
ﺧﱪة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﻣَ ْﻦ ﻫﻢ أﺻﻠﺢ ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ
ﻳﻜﻮن ﻋﺪد املﺘﻘﺪﻣني ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻔﻮق ﻋﺪد اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮاد ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﻢ ،وذﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر
105
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺘﻜﻴﻴﻒ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻼﺋﻢ ﻣﺴﺘﻮًى
ﻣﻌﻴﻨًﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ،ﻛﺄن ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺈزاﻟﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﺤﻮادث اﻟﺨﻄﺮة ﻛﺎﻟﺼﺪﻣﺎت
أو اﻟﺘﺴﻤﻢ أو اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ أو اﻟﺘﺸﻮﻳﻬﺎت واﻷﻣﺮاض ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺘﺒﺴﻴﻂ
اﻟﺤﺮﻛﺎت وإﻳﺠﺎد اﻹﻳﻘﺎع اﻟﺬي ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ
ﻟﻠﺘﻌﺐ ،ﻛﻤﺎ ﻳُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺘﺤﺴني اﻷﺟﻬﺰة واﻵﻻت ﻻ ﻟﺰﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ﻓﻘﻂ ،ﺑﻞ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ إدارﺗﻬﺎ
واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ.
أﻳﻀﺎ أن ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻧﺠﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ املﻬﻨﻲ وﻣﻦ ﻣﻬﻤﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ً
وأﺻﻠﺢ املﻨﺎﻫﺞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ إﱃ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﻨﺘﻪ ﰲ أﻗﴫ ﻣﺪة ﻣﻤﻜﻨﺔ ﺑﺘﺠﻨﺐ ﺑﻌﺾ
اﻷﺧﻄﺎء ،وﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎدات واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ دون أن ﻳﺸﻌﺮ
ﺑﻬﺎ ،وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ Job analysisوﺗﻌﻴني ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
أو ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ 2أو أﺟﻬﺰة اﻟﺘﻠﻐﺮاف أو ﻣﺨﺘﻠﻒ
اﻷﺟﻬﺰة املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ.
وأﺧريًا ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺈﻳﺠﺎد اﻟﻈﺮوف املﻼﺋﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺼﺎﺑني
ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺄن ﻳﺴﺘﻤﺮوا ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ ﺷﻔﺎﺋﻬﻢ ،وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﻋﻤﻞ ﺟﺪﻳﺪ
أﻳﴪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻷول ،وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ وﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻣﻌﻪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري.
ﺗﻮﺟﻴﻪ – اﺧﺘﻴﺎر – إﻧﻘﺎذ املﺼﺎﺑني ﺑﻌﺎﻫﺎت ﻣﺴﺘﺪﻳﻤﺔ وإﻋﺎدة ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﻢ – ﺗﻨﻈﻴﻢ
املﻬﻦ – ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻹﻋﺪاد املﻬﻨﻲ ،ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺆدﻳﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ.
ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺷﻚ ﰲ أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ،وإﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ
رﻓﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ وﺿﻤﺎن ﺳري املﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ،ﻏري أن ﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻞ
1ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻧﻲ املﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻧﺮﺟﻮ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻗﺎﻣﻮس املﺼﻄﻠﺤﺎت
املﻨﺸﻮر ﰲ آﺧﺮ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب.
2راﺟﻊ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻨﺎه ﻋﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ،ص ،١٨٥-١٨٤اﻟﻨﺎﴍ:
دار املﻌﺎرف ﺑﻤﴫ١٩٤٨ ،م.
106
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
إﱃ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻧﻈﺮة ارﺗﻴﺎب وﺣﺬر ،ﻣﻌﺘﻘﺪًا أن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ ﺣﻤﻠﻪ
ﻋﲆ ﺑﺬل أﻗﴡ املﺠﻬﻮدات ﺧﺪﻣﺔ ﻟﺼﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وﺧﻔﺾ أﺟﻮر ﻣَ ْﻦ أﺻﺒﺢ أﻗﻞ ﺻﻼﺣﻴﺔ
ﰲ ﺗﺄدﻳﺘﻪ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺴﻦ أو املﺮض؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺤﺬر أﺳﺎس ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ
ﻃﺒﻘﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﻧﺼﻒ ﻗﺮن اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺗﻴﻠﻮر ،Taylorﻓﻜﺎن ﻳﺒﺪأ ﺑﺘﻌﻴني أﻗﴡ إﻧﺘﺎج ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ
أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ أﻛﻔﺄ ﻋﺎﻣﻞ ،ﺛﻢ ﻛﺎن ﻳﻄﺎﻟﺐ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺄن ﻳﺼﻠﻮا إﱃ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ
وإﻻ ﻫﺪدﻫﻢ ﺑﺎﻟﺮﻓﺖ ،وﻣﻤﺎ ﺷﺠﻌﻪ ﰲ ﻫﺬه املﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻈﺎملﺔ أن ﻋﺪد املﻬﺎﺟﺮﻳﻦ املﺘﻌﻄﻠني
ﻛﺎن ﻛﺒريًا وﻗﺘﺌ ٍﺬ ﺑﺤﻴﺚ ﻛﺎن اﻟﻌﺮض ﻳﻔﻮق اﻟﻄﻠﺐ ﺑﻜﺜري ،ﺛﻢ ﻛﺎن ﺗﻴﻠﻮر ﻳﻌﻴﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ
اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻛﻞ ﻋﺪة ﺳﻨني ﻟﺮﻓﺖ اﻟﻌﻤﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻗ ﱠﻞ إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ ﻋﲆ أﺛﺮ اﻹﻧﻬﺎك اﻟﺬي أﺻﺎﺑﻬﻢ
ﺑﻌﺪ املﺠﻬﻮد ا ُملﻀﻨﻲ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺒﺬﻟﻮﻧﻪ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻧﺘﺎج املﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ.
ُ
واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ، ﻃﻮﻳﻼ ﺣﺘﻰ ﻇﻬﺮت ﻧﻘﺎﺋﺼﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ً وﻟﻜﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻢ ﻳﻠﺒﺚ
ﻓﻠﺠﺄ ﺑﻌﺾ أﺻﺤﺎب املﺼﺎﻧﻊ إﱃ وﺳﻴﻠﺔ أﺧﺮى ﻟﺰﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ،وذﻟﻚ ﺑﺈﺛﺎرة املﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑني
اﻟﻌﻤﺎل ﺑﻤﻨﺢ أﻧﺸﻄﻬﻢ ﻣﻜﺎﻓﺂت ﻗﺪ ﺗﺼﻞ أﺣﻴﺎﻧًﺎ إﱃ ٪٥٠ﻣﻦ اﻷﺟﺮ اﻷﺳﺎﳼ ،ﻏري أﻧﻪ
ﻳﺮاع ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ إرﺿﺎء اﺗﻀﺢ أن اﻟﺪاﻓﻊ إﱃ اﻟﻜﺴﺐ اﻷﻛﱪ ﻳﻀﻌﻒ وﻳﺘﻀﺎءل إذا ﻟﻢ ِ
اﻟﺪواﻓﻊ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ إرﺿﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﻀﻤﺎن اﻹﻧﺘﺎج املﺘﻮاﺻﻞ ،وﻗﺪ أﺳﻔﺮت
ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﱰﺗﻴﺐ دواﻓﻊ اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ:
ﻓﺎﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺬي ﻳﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﻫﻮ اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن إﱃ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ،ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر
ﺑﺎﻷﻣﺎن وﺑﻀﻤﺎن املﺴﺘﻘﺒﻞ أﺻﺒﺢ اﻟﻴﻮم ﰲ اﻟﻈﺮوف املﻀﻄﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺘﺎزﻫﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ
اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺳﻌﺎدة اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻮازﻧﻪ ،ﻓﺎﻟﺨﻮف املﻌﻨﻮي ﻛﺎﻟﺨﻮف املﺎدي ﻣﻦ
ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳُﻀﻌﻒ اﻟﻌﺰﻳﻤﺔ وﻳﺸ ﱠﻞ اﻟﺤﺮﻛﺔ.
ﺛﻢ ﻳﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﴩوط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ املﺮﻳﺢ ﺑﺈزاﻟﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻀﺠﺮ
واملﻠﻞ واﻟﺘﻌﺐ اﻟﴪﻳﻊ.
وﻳﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺎﻣﻼن اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎن ﻫﻤﺎ :اﻟﻮﺋﺎم ﻣﻊ رﻓﺎق اﻟﻌﻤﻞ ،ﺛﻢ
ﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎر رﺋﻴﺲ اﻟﻌﻤﻞ أو املﴩف ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ،ﻓﻼ ﺷﻚ ﰲ أن ﻟﻨﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ
اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ وﺑﻴﻨﻬﻢ واملﴩﻓني ﻋﻠﻴﻬﻢ أﺛ ًﺮا ﻛﺒريًا ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ رﺿﺎ
اﻟﻌﻤﺎل وﺗﻘﻮﻳﺔ روﺣﻬﻢ املﻌﻨﻮﻳﺔ.
ﺛﻢ ﺗﺄﺗﻲ ﰲ املﺮﺗﺒﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺳﺔ اﻻﻋﺘﺒﺎرات املﺎﻟﻴﺔ — ﺑﴩط أن ﻳﻜﻔﻲ اﻟﺤﺪ
اﻷدﻧﻰ ﻟﻸﺟﺮ ﻟﺴﺪ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻳﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺣﻴﺎة ﻛﺮﻳﻤﺔ — وﻫﺬان اﻟﻌﺎﻣﻼن
ﻫﻤﺎً :
أوﻻ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﱰﻗﻴﺔ ،وﺛﺎﻧﻴًﺎ اﻷﺟﺮ املﺮﺗﻔﻊ.
107
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وأﺧريًا ﻫﻨﺎك دواﻓﻊ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﻨﺔ ﺟﺪﻳﺪة أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﺳﻬﻞ ﰲ
ﻇﺮوف ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻨﺎءً ﻛﺒريًا ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ أﻗﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ.
وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﴐورة اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ املﺎدﻳﺔ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ
اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻓﻤﻦ اﻟﺨﻄﺄ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻛﺄﻧﻪ ﻣﺠﺮد آﻟﺔ ﺗﺴﺘﻬﻠﻚ ﻛﺬا ﻣﻦ
اﻟﻄﺎﻗﺔ وﺗﺄﺗﻲ ﺑﻜﺬا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ،ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻛﺈﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻘﻪ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎ ًة
ً
ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ اﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ واﻟﺮﺿﺎ ﺑﺈرﺿﺎء دواﻓﻌﻪ املﺎدﻳﺔ واملﻌﻨﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﺪ
ﺳﻮاء.
ﻓﺎﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﻳﺤﻖ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ أن ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻪ ﻫﻮ ﻟﻴﺲ زﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج
ﻓﺤﺴﺐ ،ﺑﻞ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻛﱪ وﻣﺼﻠﺤﺔ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل وﻛﺮاﻣﺘﻬﻢ؛
وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻌﺘَﱪ اﻹﻧﺘﺎج املﺘﻮﺳﻂ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ أو ﻣﻌﻴﺎ ًرا ﻟﻺﻧﺘﺎج اﻟﻌﺎم ،ﻻ اﻹﻧﺘﺎج اﻷﻋﲆ
ﻷﻛﻔﺄ ﻋﺎﻣﻞ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺼﻨﻊ ﺗﻴﻠﻮر ،وﺑﻬﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ
أﺣﺪ وﺟﻮه اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺎﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ أﻗﻠﻬﻢ ﻛﻔﺎءة.
ً
اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴٍّﺎ ﺑﻤﺮاﻋﺎة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺠﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ أن ﻳﺆدﱢي أﺟ ﱠﻞ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ وﻷﺻﺤﺎب
ﺣﻘﺎ ،ﻓﺒﺼﺪداﻟﻌﻤﻞ ،واملﺠﻬﻮدات اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﻣﻴﺪان ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻹﻋﺠﺎب ٍّ
ﴐورة وﺿﻊ أﺻﻠﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر اﺿﻄﺮ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ
املﻬﻦ املﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻟﺘﺄدﻳﺔ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ
ﻓﻌﻼ ﻣﻨﺬ ﺣﻮاﱄ اﻷﻋﻤﺎل ﻋﲆ أﺣﺴﻦ وﺟﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﺠﻬﻮد واﻟﺰﻣﻦ واﻹﻧﺘﺎج ،وﻗﺪ ﺑُ ِﺪئ َ ً
ﺧﻤﺴني ﻋﺎﻣً ﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ أﻫﻢ املﻬﻦ ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺰال املﺠﺎل واﺳﻌً ﺎ ﺷﺎﺳﻌً ﺎ ،إذ إن ﻋﺪد املﻬﻦ
ﺑﻔﺮوع ﻛﻞ ﻣﻬﻨﺔ ﻳﻘﺮب ﺣﺴﺐ أﺣﺪث إﺣﺼﺎء أﻣﺮﻳﻜﻲ إﱃ ﻋﴩﻳﻦ أﻟﻒ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.
أوﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺣﺮﻛﺎﺗﻬﺎ وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﺑﻌﺪ املﺤﺎوﻻت اﻷوﱃ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻬﻨﺔ ً
اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ ،وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺬﻳﻦ
ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﻓﺮاﻧﻚ ﺟﻠﱪث 3 ،F. Gilberthﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ ﰲ أول
اﻷﻣﺮ أﻧﻪ ﻣﻦ املﺤﺎل اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﻤﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌﺎﻣﻞ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ،وﻣﺤﺎوﻟﺔ وﺻﻒ
ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺑﺄﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ،ﻓﺈذا ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﰲ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ
108
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
ﻣﻈﺎرﻳﻒ أو ﻋﻠﺐ ﻓﺈن ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﲆ املﻼﺣﻆ
أن ﻳﺘﺘﺒﻌﻬﺎ وﻳﺼﻔﻬﺎ ﰲ آن واﺣﺪ وﻳﺴﺠﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪه ،وﻟﺘﻴﺴري ﻋﻤﻠﻴﺔ املﻼﺣﻈﺔ واﻟﻮﺻﻒ
ﻗﺎم ﺟﻠﱪث ﺑﺈرﺟﺎع ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت املﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أي ﻋﺎﻣﻞ ﻳﺰاول أي ﻣﻬﻨﺔ ﻋﲆ
ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ ،وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻟﻔﻆ ﺛﺮﺑﻠﺞ
therbligوﻫﻮ اﺳﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻌﺪ َﻗ ْﻠﺐ ﺣﺮوﻓﻪ ،وﻗﺪ ﺣﴫ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ
ﰲ ﺳﺒﻊ ﻋﴩة ﺣﺮﻛﺔ :ﺑﺤﺚ – وﺟﺪ – اﺧﺘﺎر – ﻗﺒﺾ – وﺿﻊ – ﺿﻢ – اﺳﺘﺨﺪم –
ﻓﺼﻞ – راﻗﺐ – ﻧﻘﻞ اﻟﻔﺎرغ – ﻧﻘﻞ املﺤﻤﻞ – أﻃﻠﻖ اﻟﺤﻤﻞ – اﺳﺘﻌﺪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ –
وﺿﻊ اﻟﺨﻄﺔ – إرﺟﺎء ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻪ – إرﺟﺎء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﺎدﻳﻪ – اﺳﱰاح.
وﺑﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺼﻌﺐ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي
ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺠﺄ ﺟﻠﱪث إﱃ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺑﺎﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﺛﻢ ﻋﺮض اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺑﺒﻂء،
وﺑﺎملﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻋﻤﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﻬﺎرة واﻟﺰﻣﻦ ﻛﺎملﻘﺎرﻧﺔ ﺑني املﺒﺘﺪئ وﻣَ ﻦ ﺣﺬق
اﻟﺼﻨﻌﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﴬورﻳﺔ واملﻔﻴﺪة وﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻏري املﻔﻴﺪة،
ووﺿﻊ أﻣﺜﻞ املﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وأﻛﺜﺮﻫﺎ اﻗﺘﺼﺎدًا ﻟﻠﻤﺠﻬﻮد ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري وﺻﻒ
اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﻀﻤﻦ أﺣﺴﻦ اﻹﻧﺘﺎج ﺑﺄﻗﻞ ﻣﺠﻬﻮد ﻣﺴﺘﻄﺎع ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ وﺿﻊ
اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﺘﻮﺟﻴﻪ واﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ملﺎ ﻳﺮاد اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﻗﺪرات
ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﻋﻠﻴﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎر.
وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻧﻮد أن ﻧﺸري ﺑﺈﻳﺠﺎز إﱃ ﺑﻌﺾ
اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻴﻬﺎ دراﺳﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ،وﻗﺪ ﻟﺨﺺ ﺑﺎرﻧﺲ 4ﻫﺬه
اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﺒﺎدئ:
) (١ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﺪأ اﻟﻴﺪان ﻧﺸﺎﻃﻬﻤﺎ وﺗﻨﺠﺰاه ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ.
) (٢ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ اﻟﻴﺪان ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﺄدﻳﺘﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ.
) (٣ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺤﺮك اﻟﻴﺪان ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ وﰲ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ
ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة.
) (٤اﻟﺤﺮﻛﺎت املﺘﺼﻠﺔ املﻨﺤﻨﻴﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت املﺴﺘﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ﺗﻐريًا
ﻓﺠﺎﺋﻴٍّﺎ ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﺤﺮﻛﺔ.
.R. M Barnes: Motion and Time Study. New York, 1937 4
109
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
) (٥ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳُﺆ ﱠﻟﻒ ﺑني أداﺗني أو ﺛﻼث ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن أداة واﺣﺪة.
) (٦ﻳﺠﺐ إﻋﻔﺎء اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻘﺪﻣني أو أي ﻋﻀﻮ آﺧﺮ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ.
ﻳﻴﴪ اﻟﻘﺒﺾ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ) (٧ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﺟﺰاء »اﻟﻌﺪة« ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﰲ وﺿﻊ ﱢ
ﺑﴪﻋﺔ.
) (٨ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻸدوات واملﻬﻤﺎت أﻣﻜﻨﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ َ
ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻴﻬﺎ.
ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺟﺎﻧﺐ أﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ،واﻟﺠﺎﻧﺐ املﺘﻤﻢ ﻟﻪ ﻫﻮ
ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﺨﺺ ملﻌﺮﻓﺔ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ وﺳﺎﺋﺮ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ،وﺗﻮﺟﺪ أﻧﻮاع
ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺸﺨﺺ أو ﻋﺪم ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ ﻟﻌﻤﻞ
ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل.
وأﻗﺪم ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو املﺴﺘﻮى
اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﺎم ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﻨﻴﻪ وﺳﻴﻤﻮن ،Binet & Simonوﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ
ﻣﺪى اﻟﺘﺄﺧﺮ أو اﻟﺘﻘﺪم ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻟﻜﻞ ﺳﻦ زﻣﻨﻴﺔ ،وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات
ﻣﻜﻮﱠﻧﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻟﺤﻠﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺤﺴﺎب ،وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ املﻌﻠﻮﻣﺎت املﻜﺘﺴﺒﺔ
واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت املﺠﺮدة ﻣﻦ ﺣﻜﻢ وﻣﻘﺎرﻧﺔ ،وﻫﻨﺎك اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻠﺬﻛﺎء ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻞ ﻋﲆ
ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺷﻴﺎء وﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ.
واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء املﻘﻨﻨﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰات اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ
ﺑني ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﺎم وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ؛ ﻷن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ
ﺑﻜﻞ ﺳﻦ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع ،وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ
ﺑﻌﻀﺎ ،ﰲ ﺣني أن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺘﻌﺎدل اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻳﻘﻮﱢي ﺑﻌﻀﻬﺎ ً
ً
ﺑﻌﻀﺎ ،ﻓﻴﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻌﺎم. وﻳﻠﻐﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ
وﻟﻜﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻻ ﺗﻔﻴﺪ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرات ﺧﺎﺻﺔ ﻷﻧﻮاع ﻣﻦ
اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ ﻣﻬﻨﺔ دون اﻷﺧﺮى ،ﻣﺜﻞ ﻣﻬﻨﺔ املﻬﻨﺪس أو اﻟﻄﺒﻴﺐ أو املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻲ أو
املﺤﺎﺳﺐ … إﻟﺦ ،ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة اﻟﺨﺎﺻﺔ ،ﺳﻮاء ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺪرة
ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ اﺳﺘﻌﺪاد ،أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻘﺪرة ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﺄدﻳﺔ ﻋﻤﻞ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ
اﻷﻋﻤﺎل ،ﻓﻔﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻳﻘﻴﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ،وﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ
اﻟﺤﺪ اﻟﺬي وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻌﻠﻢ.
وﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ املﻬﻨﻲ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر أن ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺄن
ﺑﻌﻀﺎ؛ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚﻳﺴﻤﺢ ﺑﺄن ﻳﻘﻴﺲ ﻗﺪرات اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺑﻌﻀﻬﻢ ً
110
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﻢ أو ﻋﺪم ﺻﻼﺣﻴﺘﻬﻢ ملﻬﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،وﻻ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ
اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺼﺤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺛﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ.
واملﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻌﻘﻞ أو ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﺪرات وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ
ﻫﻨﺎك ﻗﺪرة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺗﺸﱰك ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻋﻤﺎل وﻗﺪرات ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى
ﻻ ﺗﺰال ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻠﻤﺎء ،وﻛﺜريًا ﻣﺎ ﻳﺆدي اﺧﺘﻼف اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ
ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ،ﻓﱰى اﺳﺒريﻣﺎن ً
ﻣﺜﻼ ﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم
— وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم — وﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎﺻﺔ ،ﰲ ﺣني ﻳﺬﻫﺐ ﺛﺮﺳﺘﻮن إﱃ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ
اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ،وﻗﺪ وﺻﻞ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ
ً
ﻃﺮﻗﺎ ً
ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣً ﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺳﺒﻌﺔ وﺧﻤﺴني اﺧﺘﺒﺎ ًرا
ﻠﺨﺺﺗﺤﻠﻴﻼ رﻳﺎﺿﻴٍّﺎ ،واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ ﺛﺮﺳﺘﻮن ﺗُ ﱠ
ً ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ
ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ:
111
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻴﻨﺴﻮﺗﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻘﺪر اﻟﻼزم ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرات اﻟﺴﺖ ﻟﻠﻨﺠﺎح
ﰲ ٤٣٠ﻣﻬﻨﺔ.
وﻧﺠﺪ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻧﻔﺮ Denverأن اﻟﺴﻤﺎت
ﱠ
ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ: واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮ ﱠزﻋﺔ ﰲ ﻋﴩ ﻓﺌﺎت ﻛﻤﺎ ﻫﻮ
) (١اﻟﺬﻛﺎء ،وﻫﻮ ﻣﻘﺴﻢ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم :اﻟﻠﻔﻈﻲ – اﻟﻜﻤﻲ – اﻟﺘﻔﻜريي – اﻷﺣﻜﺎم
اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ.
) (٢ﻣﺪى اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﱰﺑﻮي.
) (٣اﻟﺼﻔﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ :اﻻﻧﻄﻮاء – اﻟﺬﻛﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ – اﻟﻨﻀﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ.
) (٤اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺪى اﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ.
) (٥اﻟﻘﺪرة املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ،وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ :املﻬﺎرة – املﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ – املﻌﻠﻮﻣﺎت املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ
– اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ.
) (٦اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ،وﺗﺸﻤﻞ :املﺮاﺟﻌﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ املﻠﻔﺎت – اﻻﺧﺘﺰال –
أﻋﻤﺎل اﻟﺴﻜﺮﺗﺎرﻳﺔ.
) (٧اﻟﻘﺪرة املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ.
) (٨اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻨﻴﺔ ،وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ :اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠﻤﺎﱄ واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻨﻲ.
) (٩اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واملﻴﻮل املﻬﻨﻴﺔ.
) (١٠ﻣﺘﻔﺮﻗﺎت :إﺑﺼﺎر اﻷﻟﻮان – إﺑﺼﺎر اﻷﺷﻜﺎل وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺤﺮﻛﺔ – اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪراﺳﺔ
اﻟﻘﺎﻧﻮن – اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﺾ – اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﺐ.
ﻳُﻼﺣَ ﻆ ﰲ املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﻨﺎﻫﺎ أن املﻮﺟﻪ املﻬﻨﻲ ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء
وﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ،ﺑﻞ ﻳﺤﺎول ﻗﻴﺎس أﻫﻢ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة
اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واملﺰاﺟﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات
اﻟﺨﺎﺻﺔ؛ ﻷن اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﺘﻄﻠﺐ اﺷﱰاك اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻪ ُ
اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ
112
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ
واملﺰاﺟﻴﺔ .ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ املﺎﴈ وذﻛﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺺ وﻋﺎداﺗﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ
ﺣﺐ وﻛﺮاﻫﻴﺔ … ﻳﺠﺐ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر5 .
وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ داﺋﻤً ﺎ أن ﺗﻜﻮن املﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﺰاﺟﻴﺔ
واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ — ﻣﺜﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻧﻮع اﻷﺧﻄﺎء وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻐﻴري املﻨﻬﺞ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر —
ﺣﺴﺐ ﺟﺪول ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻ ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮات ذاﺗﻴﺔ .وإذا ﻛﺎن اﻹﺣﺼﺎء ﻫﻮ أﺳﺎس ﻋﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﺮف أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة إذا ﻛﺎﻧﺖ املﻌﻠﻮﻣﺎت
واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﺑﺎﻹﺣﺼﺎء ﻗﺪ ﺟُ ِﻤﻌﺖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻨﻘﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﱰي
اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻻ ﻳﺰال ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ
ﱠ
ﻣﻌﻘﺪة.
وﺑﻌﺪ أن أﻟﻘﻴﻨﺎ ﻧﻈﺮة ﴎﻳﻌﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ وﻣﺪى ﺗﺸﻌﺒﻪ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ
أن ﻧﻌﻮد إﱃ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪأﻧﺎ ﺑﻬﺎ ،وﻫﻲ ﴐورة ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ
ﺷﺎﻣﻼ ،ﻓﻬﺬه املﻬﻤﺔ اﻟﺠﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﻮد ﺑﻨﻔﻊ ﻋﻈﻴﻢ ﻋﲆ اﻷﻣﺔ ﺑﺄﴎﻫﺎ ﻳﺠﺐ أن ً ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ
ً
ووﻓﻘﺎ ملﻨﻬﺞ ﺳﺪﻳﺪ ﻣﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺤﻠﻘﺎت ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﴩوع ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺔ
ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺟﻨﻲ ﺛﻤﺎرﻫﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺣﺮﻛﺔ واﺣﺪة ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﺗﺒﺪأ وﺗﻘﻮى وﺗﺴﺘﻤﺮ ﺑﺪون
ﺗﻮﻗﻒ وﻻ ﺗﺮدد ،واﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺘﻲ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﺎ أن ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻫﻲ
اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ووزارات املﻌﺎرف واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ واﻟﺸﺌﻮن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻓﺤﺒﺬا ﻟﻮ ﺗﻀﺎﻓﺮت اﻟﺠﻬﻮد
ووُﺣﱢ ﺪت وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻹﻧﺸﺎء ﻣﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻹﻋﺪاد إﺧﺼﺎﺋﻴني ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ
واﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ ،ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﺣﻴﺎة اﻷﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﺪ وﺗﻌﺪدت ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﻗﺘﺼﺎدي
واﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺤﻴﺚ أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣً ﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻔﻜﺮ ﻣﻨﺬ اﻵن ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﻬﻨﺪﺳني ﺑﴩﻳني ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ
اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ املﺪرﺳﺔ واملﺼﻨﻊ واﻟﺠﻴﺶ،
ﻓﺈن اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﰲ ﻫﺬا املﻴﺪان ً
أﻳﻀﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج.
5راﺟﻊ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )ﻓﱪاﻳﺮ (١٩٤٨ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻣﺎي ﺳﻤﻴﺚ واﻷﺳﺘﺎذ أﺣﻤﺪ زﻛﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ
اﻻﺳﺘﺒﺎر اﻟﺸﺨﴢ ،interviewوﻗﺪ ﺗﻨﺎول ُﻛﺘﱠﺎب ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ أﻫﻢ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ
ﻣﻘﺎﻟﻨﺎ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي ،وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻘﺎل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺰت راﺟﺢ ﻋﻦ املﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ ،وﻣﻘﺎل اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﻮد أﻣني
اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن واملﻬﻦ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ.
113
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ
ﺗﻤﻴﱢﺰ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻛﺒريﺗني ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم؛ ﺗﺘﻨﺎول املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ ﺟﻤﻴﻊ
اﻟﻈﻮاﻫﺮ املﺎدﻳﺔ ،ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻟﺠﻤﺎد أو ﺑﻌﺎﻟﻢ اﻷﺣﻴﺎء ،واﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ
ﻫﻮ ﺣﻴﻮان ﺗﺪﺧﻞ دراﺳﺘﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق ﻫﺬه املﺠﻤﻮﻋﺔ .وﺗﺘﻨﺎول املﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻧﺸﺎط
اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ،واﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ
ﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﻋﺎد ًة إﱃ ﻋﻠﻢ — ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدﻳﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ — واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻬﺎ .وﺗُ ﱠ
اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺎرﻳﺦ وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع .وﻳﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺜﻼﺛﺔ دراﺳﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ
وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺧﺎﺻﺔ ،ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗُﻨْﺴﻴﻨﺎ أن
املﻮﺿﻮع اﻷﺳﺎﳼ ﻫﻮ اﻹﻧﺴﺎن ،وأﻧﻪ إذا ﺻﺢﱠ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ املﻨﻬﺠﻴﺔ أن ﻧﻤﻴﺰ ﺑني ﺟﻮاﻧﺐ
ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﺈن اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ داﺋﻤً ﺎ إﱃ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ
واﻧﺘﻬﺎج املﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ملﻞء اﻟﻔﺠﻮات اﻟﺘﻲ ﻳُﺤﺪﺛﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ املﻨﻬﺠﻲ ،واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ
اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ،وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت املﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ.
وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻔﻬﻢ ملﺎذا ﻳﻨﺰع ﻛﻞ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ
إﱃ أن ﻳﺨﻀﻊ ملﻨﻬﺠﻪ وﻟﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮة اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى.
وﻣﻦ أﻫﻢ املﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺑُ ِﺬ َﻟﺖ ﻟﻠﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻧﺸﺄة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻣﺘﺪاد داﺋﺮة أﺑﺤﺎﺛﻪ ،وﻻ ﺗﻘﺘﴫ املﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﲆ اﻹملﺎم ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن ،ﺑﻞ اﻣﺘﺪت إﱃ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ؛ وذﻟﻚ
ﻷن ﻧﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻨﺎول اﻹﻧﺘﺎج ﰲ ﺟﻤﻴﻊ املﻴﺎدﻳﻦ ﻣﺎدﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻓﻜﺮﻳﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.
ودراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ — وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ — ﻣﻦ ﺷﺄن ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب ،وﻳﻜﺎد
ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﻜﻮن ﻋﺎﻣٍّ ﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ ،وﻇﻠﺖ ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻔﺮوﻋﻪ املﺨﺘﻠﻔﺔ دون اﺳﺘﺜﻨﺎء؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوع
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋني أﺳﺎﺳﻴني :دواﻓﻊ ﱠ ﻳﻘﻮم ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم،
اﻟﺴﻠﻮك ﺛﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌ ﱡﻠﻢ.
وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻷول وﻫﻠﺔ أن ﺗﺪﱠﻋﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج
ﻳﺘﺨﺼﺼﻮن ﰲ ﻛﻠﻴﺎت ﱠ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ،ﻓﻤﻦ املﻌﻠﻮم أن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻮﻛﻮل إﱃ اﻟﻔﻨﻴني اﻟﺬﻳﻦ
اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﺠﺎرة ،أﻟﻴﺴﺖ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ املﻮاد اﻟﺨﺎم إﱃ أﺷﻴﺎء
ﻣﺼﻨﻮﻋﺔ وﻋﲆ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ املﺎدﻳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﺼﺎﻧﻊ ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﻣﻬﻨﺪﺳﻮن
ﻣﺘﺨﺼﺼﻮن ،وﺗﺤﻮي ﻋﺪدًا ﺻﻐريًا أو ﻛﺒريًا ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻵﻻت واﻷﺟﻬﺰة؟ ﻓﻤﺎ ﻫﺬا
أﻳﻀﺎ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ املﺠﻬﻮد اﻻدﻋﺎء إذن اﻟﺬي ﺗﺪﱠﻋﻴﻪ ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب زاﻋﻤﺔ أن ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ً
اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ املﻮاد اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ وﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﻣﻘﺎوﻣﺔ املﻮاد وﺑﻮﺿﻊ
اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وﺑﺪراﺳﺔ ﻗﻮاﻧني املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﺎ؟ ﻫﻞ ﺗﺤﻮي ﺑني ﺟﺪراﻧﻬﺎ املﻌﺎﻣﻞ املﺰوﱠدة
ﺑﺎﻷﺟﻬﺰة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺠﱢ ﻞ ذﺑﺬﺑﺎت اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ؟
اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻛﻠﻴﺎت اﻵداب ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻋﻤﺎل ،وﻟﻴﺴﺖ اﻟﺪراﺳﺎت املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ
واﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ،ﻏري أﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ
أﻻ ﻧُﻐﻔﻞ ﻋﻨﴫًا ﻫﺎﻣٍّ ﺎ ﻻ ﺗﻘﻞ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎ ،أﻻ وﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ
اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ املﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻷﻳﺪي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ،وﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﺎل وأﺻﺤﺎب
اﻟﻌﻤﻞ وﺑني اﻟﻌﻤﺎل وﺑﻌﻀﻬﻢ .إن أرﺑﺎب اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﻋﻨﺪﻣﺎ
ﺗﻀﺨﻤﺖ املﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ وأﺻﺒﺢ ﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﻳُﻌَ ﺪﱡون ﺑﺎﻵﻻف وﺑﻌﴩات اﻵﻻف ﻛﺎﻧﻮا
ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ إﱃ اﻵﻟﺔ اﻟﺼﻤﺎء ،ﻛﺄﻧﻪ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻀﻼت ﻳﻤﻜﻦ
ﻗﻴﺎس ﻃﺎﻗﺘﻬﺎ وﺷﻐﻠﻬﺎ ﺑﻜﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﻨﺘﺠﻪ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎس ﺷﻐﻞ اﻵﻟﺔ ﺳﻮاء ﺑﺴﻮاء .ﻓﻘﺎم املﻬﻨﺪس
اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺑﺪراﺳﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻵﻟﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﻞ ﰲ ﻣﺠﻬﻮدﻫﺎ إﱃ أﻗﴡ
ﺣﺪ ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج ،وإذا أﺻﻴﺒﺖ ﻫﺬه اﻵﻟﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺑﻌﻄﻞ ﻳﺆدي إﱃ ﻧﻘﺺ اﻹﻧﺘﺎج ﻛﺎن ﻳُﻌْ ﺰا
ﻫﺬا اﻟﻌﻄﻞ إﱃ ﻧﺰوات ﻫﺬه اﻵﻟﺔ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ واﻻﺳﺘﺒﺪال ﺑﻬﺎ آﻟﺔ
ﺟﺪﻳﺪة ،أي ﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﰲ ﻗﺪرﺗﻪ أن ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺤﺪ املﻔﺮوض ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج.
ً
ﻃﻮﻳﻼ ﻏري أن ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ وﺣﺘﻰ املﻬﻨﺪس ذا اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﻟﻢ ﻳﻠﺒﺜﺎ
ﺣﺘﻰ أدرﻛﺎ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻵﻟﺔ اﻟﺼﻤﺎء ،وأن وراء ﻫﺬه اﻟﻌﻀﻼت ﻗﻠﺒًﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﺣﻴﻨﺎً
وﻳﺨﴙ ﺣﻴﻨًﺎ آﺧﺮ ،ﻗﺪ ﺗﺪﻓﻌﻪ ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﺆدﱢي
إﱃ اﺿﻄﺮاب إﻧﺘﺎﺟﻪ وﻋﺪم اﺳﺘﻘﺮاره ﰲ ﻣﺴﺘﻮى واﺣﺪ.
وﻗﺪ ﻳُﺪ َْﻫﺶ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻋﺠﺰه ﻋﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ املﺴﺘﻮى املﻨﺸﻮد ﰲ اﻹﻧﺘﺎج ﻋﲆ
اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺰﻣﻪ اﻟﺼﺎدق وﻣﺤﺎوﻻﺗﻪ املﺨﻠﺼﺔ ﰲ ﺗﺤﺴني ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ ،ﻓﺮﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻌﻤﻞ املﻜ ﱠﻠﻒ
116
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ
ﺑﻪ ﻻ ﻳﺠﻠﺐ ﻟﻪ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺮﺿﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺄﻣﻞ اﻟﻔﻮز ﺑﻪ ،أو رﺑﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺠﻮ املﻌﻨﻮي اﻟﺬي
ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ أن ﻳﻨﻤﱢ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ.
ﻣﻌﻘﺪ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ ،ﻓﻬﻮ ﻣﻠﺘﻘﻰ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮاﻗﻊ أن املﻮﻗﻒ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﱠ
املﺨﺘﻠﻔﺔ ،ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﻨﻲ وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻗﺘﺼﺎدي وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻧﻔﴘ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،إن اﻟﻨﺸﺎط
داﺧﻞ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﺼﻮ ًرا ﻋﲆ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل املﺎدﻳﺔ ﺗﺠﺮي ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺎدﻳﺔ
ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻨﺎك اﻟﺠﻮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ — أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق املﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ — اﻟﺬي ﻳﻀﻢ
ﰲ آن واﺣﺪ اﻟﻨﻈﺎم املﺎدي وﻧﻈﺎم اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠﻤﺎﻋﺎت
اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢن ﻫﻴﺌﺔ املﺪﻳﺮﻳﻦ واملﻮﻇﻔني واﻟﻌﻤﺎل ،ﺛﻢ إن ﻫﺬا املﺠﺎل اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ املﺤﺼﻮر
ﺑني ﺟﺪران املﺼﻨﻊ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أوﺳﻊ ﻳﻀﻢ املﺼﻨﻊ واﻟﺠﻤﻬﻮر
اﻟﺬي ﺳﻴﺴﺘﻬﻠﻚ ﻣﻨﺘﺠﺎت ﻫﺬا املﺼﻨﻊ .أﺿﻒ إﱃ ذﻟﻚ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻻ ﻳﻨﺘﺴﺐ إﱃ ﺟﻤﺎﻋﺔ
واﺣﺪة ﻫﻲ ﺟﻤﺎﻋﺘﻪ املﻬﻨﻴﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻮ ﻋﻀﻮ ﰲ ﻋﺪة ﺟﻤﺎﻋﺎت ،وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻮﻓﻖ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ
واﺟﺒﺎﺗﻪ وﺣﻘﻮﻗﻪ داﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ املﺘﺸﺎﺑﻚ اﻟﺬي ﻳﻀﻤﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ وﺣﺪة
ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻨﻮاﺣﻲ واﻟﻨﺸﺎط.
ﻓﻨﺸﺎط اﻟﻌﺎﻣﻞ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ وﺳﻠﻮﻛﻪ املﻬﻨﻲ وﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ،ﻛﻞ ﻫﺬا
ﻣﺮﺗﺒﻂ — إﱃ ﺣﺪ ﺻﻐري أو ﻛﺒري — ﺑﺴﻠﻮﻛﻪ وﻇﺮوﻓﻪ داﺧﻞ اﻟﺪواﺋﺮ املﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ
إﻟﻴﻬﺎ ،واﻟﺘﻲ ﻳﺸﱰك ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﰲ أوﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﻞ ﻳﻮم أو ﻛﻞ أﺳﺒﻮع أو ﻣﻦ ﺣني إﱃ
آﺧﺮ ،وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻪ أن ﻳﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﻛﻞ ﻇﺮف ﺗﺒﻌً ﺎ ملﻘﺘﻀﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻈﺮف ،ﻓﻤﻤﺎ
ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻌني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺼﺒﻎ ﺑﺼﺒﻐﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﴫﻓﺎﺗﻪ.
وإذا ﻛﺎن اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺄﺛﺮ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا ﺑﺘﻔﻜري أرﺑﺎب اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ورﺟﺎل
اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻫﻮ زﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج وزﻳﺎدة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻧُﻌْ ﻨَﻰ
ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ إﻧﺴﺎﻧًﺎ وﻋﻀﻮًا ﰲ ﻋﺪة ﺟﻤﺎﻋﺎت ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧُﻌْ ﻨَﻰ ﺑﺘﻮﻓري املﻮاد اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺔ
واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ أﺣﺪث اﻵﻻت وﺿﻤﺎن اﻟﻘﻮة املﺤ ﱢﺮﻛﺔ ﻟﻬﺎ ،وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ ،وﺗﻔﴪ
ﻟﻨﺎ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ املﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ املﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ ،واﻟﻌﺎﻣﻞ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ وﻫﻮ ﻳﻌﻤﻞ
ﻋﲆ آﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻧﻔﺮ ﻣﻦ اﻟﺮؤﺳﺎء واﻟﺰﻣﻼء ﻳﺴﻠﻚ وﻳﺘﴫف ً
ﻃﺒﻘﺎ ملﺎ أوﺗﻲ ﻣﻦ
ﻣﺤﺎوﻻ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني دواﻓﻌﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ وﺑني ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻤﻞ املﻜ ﱠﻠﻒ
ً ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات،
ﺑﻪ ،ﻓﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﻣﺜﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ إﱃ وﺿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ املﻜﺎن املﻼﺋﻢ ،وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ
ﻟﻪ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ وﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻪ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻪ؛ ﻟﻜﻲ ﻳﺮﺗﻘﻲ ﺣﺘﻰ ﻳﺮﴈ ﻧﻔﺴﻪ وﻳُﺮﴈ
117
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ ،وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى :ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻈﺮوف املﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واملﻌﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ
ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ زﻳﺎدة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ.
وﺣﻴﺚ إن ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﻓﺈﻧﻪ
ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﺟﺎﻧﺒًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ واﺟﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻳﻘﻊ ﻋﲆ
ﻋﺎﺗﻖ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ،وﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ إﺷﺎرة وﺟﻴﺰة إﱃ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ
اﻟﺨﺒري اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ.
ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ داﺋﺮة ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ:
118
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ
ﻛﻤﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج وﺟﻮدﺗﻪ ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض اﻷﺧري إﻻ إذا ﻓﺮﺿﻨﺎ أن
ً
وﻛﻔﺎﻳﺔ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج؛ ﰲ إﻣﻜﺎن املﺼﻨﻊ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺎل املﺘﺴﺎوﻳﻦ ﻗﺪر ًة
ﻟﻴﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻵﻻت ،ﻏري أن املﻬﻨﺪﺳني ورؤﺳﺎء اﻟﻌﻤﺎل ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺣﻖ املﻌﺮﻓﺔ
أن ﺟﻤﻴﻊ اﻵﻻت املﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﺞ اﻹﻧﺘﺎج ﻧﻔﺴﻪ ،وأن اﻟﻔﺮق ﰲ اﻹﻧﺘﺎج ﻳﺮﺟﻊ ﻻ إﱃ اﻵﻟﺔ،
ﺑﻞ إﱃ ﻣَ ْﻦ ﻳﻘﻮم ﺑﺈدارﺗﻬﺎ وﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ — أي اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻧﻔﺴﻪ — ﻓﺈذا أﻣﻜﻦ املﻬﻨﺪس أن ﻳﺰﻳﻞ
ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻮارق ﺑني آﻻت ﻣﻦ ﻧﻮع واﺣﺪ ﻓﺎﻟﻔﻮارق املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻷﺷﺨﺎص أﻣﺮ واﻗﻌﻲ
ً
ﻃﻮﻳﻼ اﻟﻬني إزاﻟﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﻮارق ،وﻻ ﻳﻠﺒﺚ املﻬﻨﺪس ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎﻫﻠﻪ ،وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ ﱢ
ﺣﺘﻰ ﻳﺪرك أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ذاﺗﻪ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻠﺨﻔﺾ ﻣﻦ ﻣﻘﺪار اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ،ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﺆدي
ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت إﱃ ﺗﻀﺨﻴﻤﻬﺎ وإﺑﺮازﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ أوﺿﺢ ،ﻓﻘﺪ ﺛﺒﺖ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ
اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﻘﺪر زﻳﺎدة اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ،أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﺪ ﱠرب
ﺳﻬﻼ ،ﻓﺈن اﻟﻔﺮوق ﺗﻤﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻼﳾ؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺸﺨﺺ املﺎﻫﺮ ً ﻋﻠﻴﻪ املﺮﺷﺤﻮن ﻟﻠﻌﻤﻞ
ﻳﺼﻞ ﺑﴪﻋﺔ إﱃ إﺗﻘﺎن اﻟﻌﻤﻞ وﻟﻢ ﻳﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ ،ﰲ ﺣني أن اﻟﺸﺨﺺ ذا اﻟﻘﺪرة
املﺤﺪودة ﻳﻈﻞ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى زﻣﻴﻠﻪ املﺎﻫﺮ ،وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن
ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺸﺨﺺ املﺎﻫﺮ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻤ ﱡﻞ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﺴﻬﻞ ،وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ
ﻓﺴﻴﺆدي املﻠﻞ إﱃ ﺧﻔﺾ اﻹﻧﺘﺎج.
وﻣﻦ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻪ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ
ﻛﺎﻟﻄﻮل واﻟﻮزن واﻟﻘﻮة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﻤﺎت املﺮﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،أي
اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺠﺴﻢ وﺑﺎﻟﻨﺴﺐ املﻮﺟﻮدة ﺑني أﺟﺰاﺋﻪ.
ﻓﺮوﻗﺎ ﻓﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم وﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺪرة ً وﻣﻦ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻪ ً
أﻳﻀﺎ أن ﻫﻨﺎك
ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺘﻔﻜري ،وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ املﺰاج واﻟﻄﺒﺎع وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،وﻟﻜﻦ
ﻫﻞ ﻳﻔﻄﻦ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﻗﺪرات ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ إﻻ ﰲ ﺣﺪود ﺿﻴﻘﺔ
ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ،وأن اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ أﻣﺮ ﺟﻮﻫﺮي؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻟﻘﻴﺎم
اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﺼﺺ ،وأن أوﺟﻪ اﻟﺘﺨﺼﺺ ﺗﺰداد ﻳﻮﻣً ﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم؟
وﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﺳ ﱠﻠﻢ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﻔﻮارق اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واملﺰاﺟﻴﺔ ،ﻓﺈن اﻷﻣﺮ
اﻟﺠﻮﻫﺮي ﻟﻴﺲ اﻻﻋﱰاف ﺑﻬﺎ ﺑﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ،ﺛﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ
اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻼﺋﻤﻬﺎ ،ﺛﻢ اﺧﺘﻴﺎر
اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﻘﺪرات ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻀﻤﻦ ﻧﺠﺎﺣﻬﻢ ﰲ ﺗﺄدﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي
ﺳﻴﻜ ﱠﻠﻔﻮن ﺑﻪ.
119
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
120
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ
121
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻣﺜﻼ اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ،وﻫﻮ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ،ﻓﻘﺪ وﻟﻨﺄﺧﺬ ً
و ُِﺟﺪ أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﺠﺎح ﺑﻬﺬه اﻷﻋﻤﺎل ﻟﻴﺴﺖ ﻗﺪرة ﺑﺴﻴﻄﺔ ،ﺑﻞ ﻗﺪرة ﻣﺮ ﱠﻛﺒﺔ ﻣﻦ
أرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻴﱠﺰﺗﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻄﺮق اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ.
ﻓﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷرﻗﺎم ،وﻳُﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة
ﺗﻤﺮﻳﻨﺎت ﻣﻘﻨﻨﺔ ﺗﺤﻮي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷزواج اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو اﻟﻌﺪدﻳﺔ ،ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ ﺗﻤﺎم
اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ،وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻳﺤﻮي اﺧﺘﻼﻓﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﻋﲆ املﺨﺘﱪ أن ﻳﻤﻴﱢﺰﻫﺎ ﺑﴪﻋﺔ ،وﻣﻴﺰة
ً
ﺿﻌﻴﻔﺎ ﺟﺪٍّا ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﺎم وﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﺎﻟﺨﱪة ﻫﺬه اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ أﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎ ً
ﻃﺎ
أو ﺑﺎﻟﺴﻦ ،أي أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻷرﻗﺎم ﰲ ﻟﺒﱢﻬﺎ
وأﺳﺎﺳﻬﺎ.
واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز ،ﻫﺬا ﻫﻮ
اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺬي ﻣﻴﱠﺰه ﺛﺮﺳﺘﻮن ووﺿﻊ ﻟﻪ اﺧﺘﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﺮدات
اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص.
واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ املﻌﺮوف ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺪدي ،وﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷرﻗﺎم،
وﻳﺘﺪﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﰲ ﺣﻞ املﺴﺎﺋﻞ.
أﻣﺎ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻬﻮ ﺧﺎص ﺑﺎملﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ وﺑﺨﻔﺔ ﺣﺮﻛﺎت اﻷﺻﺎﺑﻊ ،وﻳﺘﻀﺢ
وﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ،وﻟﻢ ﻳﺼﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ إﱃ
ﻋﺰﻟﻪ.
وﻻ ﺷﻚ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻘﺪرة اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﺻﻔﻬﺎ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ،
وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة اﻷﺧرية ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ
ً
ﻓﻀﻼ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ املﻮﻇﻒ ﺗﻐﻴري ﻧﻮع اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺣني إﱃ آﺧﺮ ،ﻫﺬا
ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت املﻮﻇﻒ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة أو ﺧﻀﻮع أو
اﻧﻄﻮاء أو اﻧﺒﺴﺎط أو ﻋﺪوان أو ﻣﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻌﺎون … إﻟﺦ.
122
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ
ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻫﺎم ﺟﺪٍّا ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺘﺠﺎري ،وﻫﻮ ٍّ وﻟﻨﺄﺧﺬ اﻵن ً
ﻣﺜﺎﻻ آﺧﺮ
اﻟﻨﻘﻞ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ ،ﺳﻮاء ﻧﻘﻞ املﻬﻤﺎت ﰲ اﻟﻄﺮق اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻧﻘﻞ اﻟﺮﻛﺎب ﰲ ﺷﻮارع
ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﺒرية ﻛﻤﺪﻳﻨﺔ ﺑﺎرﻳﺲ أو اﻟﻘﺎﻫﺮة.
إن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻘﻞ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻴﻪ ،وﺗﻘﺘﴤ
املﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﻮاﻓﺮ أﺳﺒﺎب اﻷﻣﻦ واﻟﴪﻋﺔ واﻻﻧﺘﻈﺎم ،ﻣﻊ اﻹﺣﺎﻟﺔ دون اﻻﺳﺘﻬﻼك
اﻟﴪﻳﻊ ﻟﺴﻴﺎرات اﻟﻨﻘﻞ ،وﻣﻦ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﴩوط
اﻷﺷﺨﺎص املﻜ ﱠﻠﻔﻮن ﺑﻘﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات.
وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎدة ﻣﺮ ﱠﻛﺒﺔ ﺗﺘﻄ ﱠﻠﺐ ﻣﻦ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺴﻴﺎرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت املﺰاﺟﻴﺔ
واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ وﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ،وﺳﻨﺬﻛﺮ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت واﻟﻘﺪرات ُ
ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ »ﻻﻫﻲ« LAHYﰲ ﺑﺎرﻳﺲ ،وﻫﻮ أﺣﺪ
ﻣﻨﺸﺌﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﰲ اﻟﺮﺑﻊ اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن.
ﰲ ﻋﺎم ١٩٢٣ﻓﻜﺮت ﴍﻛﺔ اﻟﻨﻘﻞ املﺸﱰك ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ ﰲ إﻳﺠﺎد ﺣﻞ ملﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻮادث
اﻟﻌﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻊ ﻳﻮﻣﻴٍّﺎ ﻟﺴﺎﺋﻘﻲ اﻟﺜﻼﺛﺔ آﻻف ﺳﻴﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻠﻜﻬﺎ ،إذ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد
اﻟﺤﻮادث ﰲ ﻋﺎم ١٩٢٢ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩ أﻟﻒ ﺣﺎدﺛﺔ ،ذﻫﺐ ﺿﺤﻴﺘﻬﺎ ﻣﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺮﻛﺎب واملﺎ ﱠرة،
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺨﺴﺎرة املﺎدﻳﺔ اﻟﻔﺎدﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﴩﻛﺔ ،ﻓ ُﻜ ﱢﻠﻒ اﻷﺳﺘﺎذ »ﻻﻫﻲ« ً
ﺑﺪراﺳﺔ املﻮﺿﻮع ووﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻣُﺤْ َﻜﻤﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺴﺎﺋﻘني ﻗﺒﻞ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ،وﺑﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎم
ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻞ وﺿﻊ »ﻻﻫﻲ« ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﻤﺢ
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺬاﻛﺮة ،وﻛﺎﻧﺖ ً ﻛﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻘﻴﺎس ﻛﻞ ﻗﺪرة ﺧﺎﺻﺔ ﻋﲆ ﺣِ ﺪَة،
ﺗُﺴﺠﱠ ﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﺷﻜﻞ »ﺑﺮوﻓﻴﻞ« ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﻓﺤﺼﻪ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﻋﻦ ﻣﺪى
اﺣﺘﻤﺎل ﻧﺠﺎح ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ ﺛﻢ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻫﺬه املﻬﻨﺔ.
وﻳﻘﺘﴤ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﻬﻨﺔ ﻗﻴﺎدة ﺳﻴﺎرات اﻟﻨﻘﻞ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻘﺪرات اﻵﺗﻴﺔ:
) (١أن ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﴎﻳﻌﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ.
) (٢أﻻ ﻳﺼﺎب ﺑﴪﻋﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ.
) (٣أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﴪﻋﺎت واملﺴﺎﻓﺎت ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ.
) (٤أن ﻳﻜﻮن ﺟﻴﺪ اﻹﺑﺼﺎر ﻋﻨﺪ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻀﻮء وﻗﺖ اﻟﻐﺴﻖ وﰲ اﻟﻠﻴﻞ.
) (٥أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﻣﻘﺎوﻣﺔ »اﻟﺰﻏﻠﻠﺔ« ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ ،وأن ﻳﺴﺘﻌﻴﺪ ﺗﻜﻴﻔﻪ
اﻟﺒﴫي ﺑﴪﻋﺔ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﺣﺪ ﻣﻌني.
) (٦أن ﻳﻜﻮن ﻣﺪى اﻹﺑﺼﺎر اﻟﻌﻤﲇ ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أن ﻳﻠﻤﺢ ﻣﺎ
ﻳﺪور ﻋﲆ ﻳﻤﻴﻨﻪ وﻋﲆ ﻳﺴﺎره دون اﻻﻧﻘﻄﺎع ﻋﻦ رؤﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث أﻣﺎﻣﻪ.
123
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
) (٧أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه املﻮ ﱠزع ،ﻗﻮي اﻷﻋﺼﺎب ﻻ ﻳﻨﻔﻌﻞ ﺑﴪﻋﺔ ،وﻋﲆ ﻣﻘﺎوﻣﺔ
آﻟﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻛﻠﻤﺎ ﻟﺰم اﻷﻣﺮ.
) (٨أن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘﻮة ﻋﻀﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﺘﻌﺐ وﺑﺬل املﺠﻬﻮد اﻟﺬي ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ
ﻣﻬﻨﺘﻪ ﺑﻨﻮع ﺧﺎص.
) (٩وﺣﻴﺚ إن اﻟﻘﻴﺎدة ﺗﻘﺘﴤ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت املﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺷﻜﻠﻬﺎ
واﺗﺠﺎﻫﻬﺎ وﻣﺪﺗﻬﺎ ،ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺘﺼﻒ ﻗﺎﺋﺪ اﻟﺴﻴﺎرة ﺑﻘﺪرة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺣﺮﻛﺎت
اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﻘﺪﻣني ،ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻴﺪ أو اﻟﻘﺪم اﻟﻴﺪ أو اﻟﻘﺪم اﻷﺧﺮى ﰲ ﺣﺮﻛﺘﻬﺎ.
وﻗﺪ أدى اﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ ﰲ ﻣﻴﺪان ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﻫﺮة ﺑﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام
اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،وﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﺟَ ﻨَﺘْﻬﺎ ﴍﻛﺔ اﻟﻨﻘﻞ املﺸﱰك ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ.
اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳُﺴﺘَﺒﻌﺪون أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ٪٢٠ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات
إﱃ ٪٤ﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ،ﻛﻤﺎ أن ﻣﺪة اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻣﻦ ١٥ﻳﻮﻣً ﺎ إﱃ ١٠أﻳﺎم ،ودﻻﻟﺔ
ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﴩﻛﺔ ﺧﻔﺾ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺑﻨﺴﺒﺔ .٪٣٣
أﻣﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﺤﻮادث وﻧﺴﺒﺔ وﻗﻮﻋﻬﺎ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﻫﺮة ٍّ
ﺣﻘﺎ ،ﻓﺒﺎملﻘﺎرﻧﺔ ﺑني
ﻋﺎم ١٩٢٣وﻋﺎم ١٩٤٨ﻧﺠﺪ أن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻋﺪد اﻟﺤﻮادث ﰲ اﻟﺴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺴﺎﺋﻖ
اﻟﻮاﺣﺪ اﻧﺨﻔﺾ ﻣﻦ ٢٫٢إﱃ ٠٫٥أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ،٪٧٥وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ ،وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ
ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ أن ﰲ ﻋﺎم ١٩٢٩ارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﻮادث ،وﻛﺎن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ أن اﺿﻄﺮت
ً
ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻟﻠﻘﻮاﻧني اﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻟﴩﻛﺔ إﱃ ﺗﻌﻴني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺋﻘني دون اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ
أﺻﺪرﺗﻬﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ ،وﻫﻲ ﺗﻘﴤ ﺑﺨﻔﺾ ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻮﻣﻴٍّﺎ ،وﻋﻨﺪﻣﺎ
ﺗﻤ ﱠﻜﻨﺖ اﻟﴩﻛﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﺎﺋﻘني اﻟﺠﺪد اﻧﺨﻔﻀﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﻮادث ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ.
وﻗﺪ ﺗﺠﺪدت ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﺑني ﻋﺎم ١٩٣٩وﻋﺎم ١٩٤٠ﻋﻨﺪ إﻋﻼن اﻟﺤﺮب
اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺗﺠﻨﻴﺪ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻋﻤﺎل اﻟﴩﻛﺔ ،ﻓﻠﺠﺄت اﻟﴩﻛﺔ ﺑﺤﻜﻢ اﻟﴬورة
إﱃ ﺗﺸﻐﻴﻞ ﺳﺎﺋﻘني ﺗﻌﻠﻢ أﻧﻬﻢ دون ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ املﻄﻠﻮﺑﺔ ،وﻋﻨﺪﺋ ٍﺬ ارﺗﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ
اﻟﺤﻮادث ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻳﻊ ،وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺗﻘﻴﻢ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر املﻬﻨﻲ
وﺧﻄﻮرﺗﻪ.
أﻳﻀﺎ ﺑني ﻋﺎم ١٩٢٣وﻋﺎم ١٩٤٨ﻧﺠﺪ أن ﻋﺪد اﻟﺤﻮادث ﻟﻜﻞ ﻣﺎﺋﺔ أﻟﻒ وﺑﺎملﻘﺎرﻧﺔ ً
ﻛﻴﻠﻮﻣﱰ ﺗﻘﻄﻌﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ ﺳﻴﺎرات اﻟﴩﻛﺔ اﻧﺨﻔﺾ ﻣﻦ ١١٫٥إﱃ ،٢أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ٪٨٠ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ،
ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﴩﻛﺔ ﺗﻨﻘﻞ ﰲ ﻋﺎم ١٩٢٣ﻣﺎﺋﺔ أﻟﻒ راﻛﺐ ﻟﻜﻞ ﺣﺎدﺛﺔ واﺣﺪة أﺻﺒﺤﺖ
ﰲ ﻋﺎم ١٩٣٨ﺗﻨﻘﻞ أرﺑﻌﻤﺎﺋﺔ أﻟﻒ راﻛﺐ ﻟﻜﻞ ﺣﺎدﺛﺔ واﺣﺪة ،ﰲ ﺣني أن اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ
124
اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ
ﺗُﺤﺪﺛﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺰداد ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﺑﺎزدﻳﺎد ﻋﺪد اﻟﺴﻴﺎرات ،ﻓﺒني ﻋﺎم ١٩٢٣وﻋﺎم
١٩٣٨زاد ﻋﺪد اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﺎرﻳﺲ وﺿﻮاﺣﻴﻬﺎ ﺑﻤﻘﺪار ،٪٢١٨وزادت اﻟﺤﻮادث
ﺑﻤﻘﺪار ،٪٨٤أﻣﺎ ﺳﻴﺎرات اﻟﴩﻛﺔ ﻓﻘﺪ زادت ﺑﻤﻘﺪار ،٪٢٠٠وﻟﻜﻦ ﻋﺪد اﻟﺤﻮادث اﻟﺘﻲ
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﺮﺗﻔﻊ — اﻧﺨﻔﺾ ﺑﻤﻘﺪار ٪٣١ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺄن ﻣﺘﻮﺳﻂ ﴎﻋﺔ أﺣﺪﺛﺘﻬﺎ — ً
ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎرات زاد ﺑﻤﻘﺪار .٪٨٠
وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳُﻌﺰا ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﺼﺎرخ ﺑني اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺳﻴﺎرات اﻟﴩﻛﺔ
إﱃ اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺮور وإﺻﻼح اﻟﻄﺮق … إﻟﺦ ،إذ إن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ
ً
ﻋﺎﻣﻼ واﺣﺪًا ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻔﴪ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت، ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻴﺎرات ،وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك
َأﻻ وﻫﻮ ﻗﻴﺎم اﻟﴩﻛﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ،ﰲ ﺣني أن ﺳﺎﺋﻘﻲ اﻟﺴﻴﺎرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻻ ﻳﺨﻀﻌﻮن ملﺜﻞ ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء.
وﺳﻴﻄﻮل ﺑﻨﺎ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻮ أردﻧﺎ أن ﻧﺒني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ
اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أن ﻳﻘﺪﱢﻣﻬﺎ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ورﻓﻊ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ
ﻟﺪى اﻟﻌﻤﺎل ،ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻴﺪان واﺳﻊ ﺧﺼﺐ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،ﻫﻮ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻼﻗﺎت
ﺑني ﻫﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﺎل وﻫﻴﺌﺔ اﻹدارة وﺑني اﻟﻌﻤﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺒﻌﺾ ،ﻓﺎﻟﺘﻮﺗﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ
داﺧﻞ املﺼﻨﻊ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻤﻞ وﺧﻔﺾ اﻹﻧﺘﺎج وﺟﻌﻞ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻹﺧﻔﺎق
واﻟﺤﺮﻣﺎن ،إن دراﺳﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻤﻮح اﻟﻌﻤﺎل ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ وﺑﺤﺚ ﻧﻮع
اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺌﺎت وﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﻹدارة ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﻼص اﻟﻌﻮاﻣﻞ
اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﺮوح املﻌﻨﻮﻳﺔ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ.
وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ دراﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪواﻓﻊ
اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺮك اﻟﻌﺎﻣﻞ ،وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻧﺘﺎج
وإﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺼﺎدق ﺑني اﻟﻌﻤﺎل واﻹدارة ،ﻓﻘﺪ و ُِﺟﺪ أن اﻷﺟﺮ املﺎدي ﻳﺄﺗﻲ ﰲ
ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺪاﻓﻌﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ املﻨﺘﺞ املﻨﺴﺠﻢ ،وأن ﺷﻌﻮر اﻟﻌﺎﻣﻞ
ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻘﺪﱠر ﻣﻦ اﻹدارة وأن ﻛﺮاﻣﺘﻪ ﻣﺼﻮﻧﺔ وأﻧﻪ ﻣﻄﻤﱧ ﻋﲆ ﻏﺪه ،ﻓﺘﻠﻚ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻗﺪ
ﺗُ َﻔﻮﱢت اﻹدارة إدراك ﺧﻄﻮرﺗﻬﺎ ﰲ ﺣني أﻧﻬﺎ ﺑﻠﻴﻐﺔ اﻷﺛﺮ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺳري اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ املﺼﻨﻊ
أو داﺧﻞ املﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ.
ً
وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﺑﺈﻋﺪادﻫﺎ ﺟﻴﻼ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴني املﺴﻠﺤني ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ
ﻋﻠﻤﻴﺔ واﺳﻌﺔ ودﻗﻴﻘﺔ ﰲ آن واﺣﺪ ﺗﺘﻮق ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻬﺪ املﺒﺎرك — ﻋﻬﺪ اﻟﺜﻮرة واﻟﺸﺒﺎب
واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ — إﱃ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻘﻮﻣﻲ وﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺟﻨﺒًﺎ ﻟﺠﻨﺐ
125
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻣﻊ أﺧﻮاﺗﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻫﻨﺪﺳﺔ وﻋﻠﻮم وﺗﺠﺎرة وزراﻋﺔ وﻃﺐ ،وﻧﺮﺟﻮ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ
ﰲ املﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻫﺬا اﻟﺤﻠﻢ اﻟﺠﻤﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك أﺻﺤﺎب اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واملﴩﻓﻮن
ﻋﲆ املﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ — ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ أﻫﻠﻴﺔ أو ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ — أن ﻟﻠﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻜﺎﻧًﺎ
ﰲ املﺼﻨﻊ ﺑﺠﺎﻧﺐ أﺧﻴﻪ اﻟﻌﺎﻣﻞ واملﻬﻨﺪس ،وأن ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ — وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗُﻠﻤَ ﺲ ﻣﺎدﻳٍّﺎ
ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة — ﺟﻠﻴﻠﺔ اﻷﺛﺮ ﰲ ﺑﻨﺎء ﴏح اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺸﺎﻣﺦ ﰲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺰﻳﺰ.
126
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ
إن املﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺜريﻫﺎ ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺄﻣﻞ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ
ﻈ َﻔﺮ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺜري ﻫﺬا ﻛﺜرية وﻣﺘﺸﻌﺒﺔ ﻣﻦ املﺤﺎل ﺣﴫﻫﺎ ،وﻻ ﻳﻜﺎد اﻹﻧﺴﺎن ﻳَ ْ
اﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺪﻳﺪة ،ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻳﺮﺗﻘﻲ ُﺳ ﱠﻠﻢ املﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﺴﻊ أﻣﺎم ﻋﻴﻨﻴﻪ اﻵﻓﺎق ،وﰲ اﻟﻮﻗﺖ
ﻧﻮاح ﻣﺠﻬﻮﻟﺔ
ٍ ﻏﺎﻣﻀﺎ ﺑﻤﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬه اﻵﻓﺎق اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻦ ً ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺷﻌﻮ ًرا
ﻣﺬﻫﻮﻻ ،ﻏري أﻧﻪ ﻣﻦ املﻤﻜﻦ إرﺟﺎع ﻫﺬه اﻟﻄﺎﺋﻔﺔ اﻟﻜﺒرية ﻣﻦ ً ﻳﻘﻒ اﻟﻌﻘﻞ دوﻧﻬﺎ ﺣﺎﺋ ًﺮا
املﺸﻜﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ ﺑﻀﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻻ ﺗﺰال ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ
ﻄﻢ دوﻧﻬﺎ ﺗﻔﺴري وﺗﻌﻠﻴﻞ ،وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰال ﻛﺎﻟﺼﺨﺮة اﻟﺸﺎﻣﺨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤ ﱠ
ﺗﺤري اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ أﺻﻞ اﻟﺤﻴﺎة وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ،ﻓﻘﺪ ﻗﺎل ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺤﻴﺎة: ﱢ
إن اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻲ املﻮت ،ﻗﺎﺻﺪًا ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺒري املﺘﻨﺎﻗﺾ إﱃ أن اﻟﺤﻴﺎة ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم إﻻ
ﺑﺎﻟﺘﻬﺎم ﻣﺎ ﻳﻐﺬﱢﻳﻬﺎ وﻳﺒﻘﻴﻬﺎ ،أو أن ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﺗﻤﺮ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺧﻄﻮة ﻧﺤﻮ املﻮت واﻟﻔﻨﺎء،
وﻻ ﺷﻚ أﻧﻨﺎ ﻧﺒﺎﻟﻎ إذا وﺻﻔﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺻﺎدرة ﻋﻦ ﺗﺸﺎؤم وﻳﺄس ،وﻗﺎل ﻓﺮﻳﻖ
آﺧﺮ ،وﻫﻮ أﻗﻞ ﺗﺸﺎؤﻣً ﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻷول :إن اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎوم
املﻮت ،أو ﺑﻌﺒﺎرة ﻣﺨﺘﴫة :اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ وﻣﻘﺎوﻣﺔ ،واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻛﻼ اﻟﻨﻈﺮﺗني ﺗﺸريان
— إﻣﺎ ﴏﻳﺤً ﺎ وإﻣﺎ ﺿﻤﻨﻴٍّﺎ — إﱃ وﺟﻮد ﴏاع ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻘﺎء وﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻔﻨﺎء،
ُﺸﺎﻫﺪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ،ﻓﻘﺪ ﻋُ ﻤﱢ ﻤﺖ ﻓﻜﺮةوﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳ َ
ﻃﺒﱢﻘﺖ ﻋﲆ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ اﻟﻜﻔﺎح اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ،و ُ
ﺑﻴﻨﻬﺎ ،وﻛﻠﻨﺎ ﻧﺬﻛﺮ اﻟﻌﺒﺎرة املﺸﻬﻮرة اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟِﻢ دارون ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺘﻄﻮر،
وﻫﻲ ﺗﻨﺎ ُزع اﻟﺒﻘﺎء وﺑﻘﺎء اﻷﺻﻠﺢ.
اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻛﻔﺎح ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺿﺪ أﻋﺪاء ﺗﻬﺪده ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ وﻣﻦ اﻟﺨﺎرج،
وإذا ﻛﺎن ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أﻧﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﻴﱡﻒ ﺗﺎم ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ،أو ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮازن ﺛﺎﺑﺖ ،ﻓﺈن ﻫﺬا
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ وﻫﺬا اﻟﺘﻮازن ﻻ ﻳﻤﻜﻦ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ إﻻ ﺑﻜﻔﺎح ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺗﻘﻮم ﺑﻪ أﺟﻬﺰة اﻟﺠﺴﻢ
املﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ آﻟﻴﺔ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ،وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻐري ﻓﺠﺎﺋﻲ ﻛﺒري
ﻳﻬﺪد ﻛﻴﺎن اﻟﺤﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﻄﺮة ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﱃ وﺳﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة؛
ﻟﺪﻓﻊ اﻟﺨﻄﺮ أو ﺗﺠﻨﺒﻪ ،وﺑﻘﺪر ﻣﺎ أوﺗﻲ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻳﻜﻮن ﺣﻈﻪ ﰲ
اﻟﻨﺠﺎة واملﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺑﻘﺎﺋﻪ ،وﺗﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻈﺮوف ،ﻓﺄﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻳﺘﺨﺬ
اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺧﻄﺔ اﻟﻬﺠﻮم ،ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ ﺷﺘﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻓﺎع ،وﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ
ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ملﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮاﻓﺔ ،وملﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﱪة ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن،
ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻷوﱃ ﻫﻲ — ﺑﺪون ﺷﻚ — اﻟﻬﺮب ﻟﻼﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻣﺼﺪر اﻟﺨﻄﺮ
واﻻﺧﺘﻔﺎء ﻋﻦ اﻟﻌﺪو ،وﻗﺪ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﻬﺮب أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ املﺰاﻳﺎ ﻟﺼﻴﺎﻧﺔ املﺰاﻳﺎ
ﻳﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﺳﻠﻮك ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت َ اﻷﺧﺮى ،وأﺧﺼﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ ،وﻣﻦ أﻃﺮف ﻣﺎ
اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ املﻔﺼﻠﻴﺔ ﻛﺎﻟﴪﻃﺎن اﻷﻣﺮ اﻵﺗﻲ :ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮى اﻟﴪﻃﺎن ﻋﺪوه اﻷﺧﻄﺒﻮط ﻳﻠﻮذ
ﺑﺎﻟﻔﺮار؛ ﻟﻜﻲ ﻳﺨﺘﺒﺊ ﺑني اﻟﺼﺨﻮر ،وﻗﺪ ﺗُﺤْ ﺒَﺲ إﺣﺪى أرﺟﻠﻪ ﰲ ﺷﻖ ﺑني ﺻﺨﺮﺗني ﺑﺤﻴﺚ
ﻳﻀﻄﺮ إﱃ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺴري ،ﻏري أن رؤﻳﺔ اﻟﻌﺪو وﻫﻮ ﻳﻘﱰب ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﻮف اﻟﴪﻃﺎن،
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮعﻓﻴﻠﺠﺄ إﱃ ﺑﱰ ِرﺟْ ﻠﻪ وﻳﺴﺘﺄﻧﻒ ﺟﺮﻳﻪ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ أن ﻳﻌﻴﺶ ﻧﺎﻗﺺ اﻟﺠﺴﻢ ً
ﺣﻴٍّﺎ ﰲ ﻗﺒﻀﺔ ﻋﺪوه ،وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ أن اﻟ ﱢﺮﺟْ ﻞ املﺒﺘﻮرة ﺳﺘﻨﻤﻮ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﻤﻮ
ُ
اﻟﱪْﻋﻮم ﻟﻴﺘﺤﻮل إﱃ ﻓﺮع ﺟﺪﻳﺪ.
وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﻻت ﻳﺘﻌﺬﱠر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮار ﻣﻦ اﻟﻌﺪو وﺗﺠﻨﱡﺐ اﻟﺨﻄﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻬﺮب،
ﻓﻴﻠﺠﺄ اﻟﺤﻴﻮان ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إﱃ اﻟﺘﺤﺼﻦ ﺿﺪ اﻟﻬﺠﻮم اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺼﻦ
ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ ﺑﻌﺾ املﻴﻜﺮوﺑﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻏري ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻬﺎ ،ﻓﻴُﻼﺣَ ﻆ أﻧﻬﺎ ﺗﻔﺮز
ﻛﻴﺴﺎ ﺗﺘﺤﺼﻦ ﻓﻴﻪ ،وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳُﻌ َﺮف ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻴﱡﺲ ،وﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞﻣﺎدة ﻛﻠﺴﻴﺔ ﺗﺼﻨﻊ ﻣﻨﻬﺎ ً
أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ،وﻫﻮ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﺗﺼﻨﱡﻊ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺨﻄﺮ ً
املﻮت — اﻟﺘﻘﻨﱡﻊ — ﺛﻢ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻮﺳﻂ.
واﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻛﺴﺎﺋﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻳﻤﻜﻦ دراﺳﺘﻪ ﻣﻦ وﺟﻬﺘني:
اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ — أي اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أو اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗﻌني ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ
أو اﻟﻈﺎﻫﺮة — ﺛﻢ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ أو اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﺎد ًة إﱃ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﱢﻣﻪ اﻟﺒﺤﺚ
اﻟﻨﻈﺮي ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ،وﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺪﱡث ﻋﻦ ﻫﺎﺗني اﻟﻮﺟﻬﺘني ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﺑﻮﺟﻪ
ﻋﺎم.
ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻔﻆ »اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ« ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ،Camouflageوﻫﻮ ﻟﻔﻆ ﻓﺮﻧﴘ ﺣﺪﻳﺚ
ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻹﺧﻔﺎء أو اﻟﺘﻘﻨﻊ أو ﺗﻐﻴري ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ املﺎﻛﻴﻴﺎج،
128
اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
ﻓﺎﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻫﻮ — ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم — إﺧﻔﺎء ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﴚء ﺗﺤﺖ رداء ﻣﺴﺘﻌﺎر ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺘﻀﻠﻴﻞ أو
املﻔﺎﺟﺄة أو اﻹﻏﺮاء أو اﻟﺨﺪاع.
وﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت أﻣﺜﻠﺔ ﻋﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ،وﻋﻨﺪﻣﺎ أراد اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺨﺪع
اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺮﻳﺪ اﻻﻗﱰاب ﻣﻨﻬﺎ ،أو أن ﻳﺨﺪع ﻋﺪوه ﰲ اﻟﺤﺮب ،ﻓﺈﻧﻪ ﺣﺎول ﻣﺤﺎﻛﺎة
اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻹﺧﻔﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺪﻓﺎع ،أو
ﻟﺨﺪاع ﻓﺮﻳﺴﺘﻬﺎ وﻣﺒﺎﻏﺘﺘﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻬﺠﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ.
وﺑﺈﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﴎﻳﻌﺔ ﻋﲆ ﻃﺮق اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ املﺴﺘﺨﺪَﻣﺔ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن
ﻧﻜﻮﱢن ﻓﻜﺮة أوﻟﻴﺔ ﻋﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺻﻄﻨﺎﻋﻪ ﰲ املﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ واﻹﺧﻔﺎء،
ﻌني ﺑﺮوز اﻷﺷﻴﺎءﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ إدراﻛﻴﺔ ﺗُ ْﺪ َرس ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗُ ﱢ
وﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ،واﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻃﻤﺲ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻷﺷﻴﺎء
ً
ﻣﺤﺎﻻ. ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ إدراﻛﻬﺎ ﻣﺘﻌﺬ ًرا إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ
ﻓﺒﻌﺾ اﻟﺤﴩات ﺗﻨﺠﻮ ﻣﻦ أﻋﺪاﺋﻬﺎ إذا ﺗﻮﻗﻔﺖ ﻋﻦ اﻟﺴري وﻻزﻣﺖ اﻟﺴﻜﻮن ،ﻓﺎﻟﻄﻴﻮر
ً
ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﴚء ﻣﺜﻼ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﴚء املﺘﺤﺮك أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﺎ ﻟﻠﴚء اﻟﺴﺎﻛﻦ، ً
ﺗﻨﻘﺾ ﻋﲆ اﻟﺤﴩات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐﺬى ﻣﻨﻬﺎ إﻻ ﱡ ﻏري ﻣﺄﻟﻮف ﰲ إدراك اﻟﻄري … واﻟﻀﻔﺎدع ﻻ
إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺤﺮك.
وﻳُﻌْ َﺮف ﻋﻦ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﴪﻃﺎن اﻟﺒﺤﺮي أن أﻓﺮادﻫﺎ ﺗﺜﺒﺖ ﻋﲆ ﻇﻬﺮﻫﺎ وأرﺟﻠﻬﺎ
ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت املﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻼءم أﻟﻮاﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻟﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ،وإذا ﻧُﻘِ ﻠﺖ إﱃ ﺑﻴﺌﺔ
أﺧﺮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻠﻮن ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻨﺰع رداءﻫﺎ اﻟﻘﺪﻳﻢ وﺗﺘﺨﺬ رداءً ﺟﺪﻳﺪًا ﻣﻦ اﻷﻋﺸﺎب ﻳﺘﻔﻖ
ﻟﻮﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻟﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة.
ً
وأﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺛﻼث :أوﻻ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ اﻟﻠﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ،ﺛﺎﻧﻴًﺎ ﱡ
ﺗﻐري
وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻮن املﻜﺎن ،ﺛﺎﻟﺜًﺎ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮان ﰲ ﻟﻮﻧﻬﺎ وﰲ ﻟﻮن اﻟﺤﻴﻮان ً
ﺷﻜﻠﻬﺎ.
وﻣﻤﺎﺛﻠﺔ اﻟﻠﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺗﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﺠﺮاد واﻟﻀﻔﺎدع اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن
ﺧﴬاء ﻛﻠﻮن أوراق اﻟﺸﺠﺮ واﻷﻋﺸﺎب ،وﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻛﺎملﻴﺪوزا واﻷﺧﻄﺒﻮط
ﺗﻜﻮن ﺷﻔﺎﻓﺔ ﻛﺎملﺎء اﻟﺬي ﺗﺴﺒﺢ ﻓﻴﻪ ،وﺑﻌﺾ اﻷﺳﻤﺎء املﻘﺮﻃﻤﺔ — ﻛﺴﻤﻚ ﻣﻮﳻ — ﻻ
ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن راﻗﺪة ﻋﻠﻴﻬﺎ ،وﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮاﺷﺎت ذات اﻷﺟﻨﺤﺔ املﻠﻮﻧﺔ
ﺗﺨﺘﻔﻲ ﻋﻦ اﻷﻧﻈﺎر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻒ ﻋﲆ اﻷﺷﺠﺎر وﺗﻀﻢ أﺟﻨﺤﺘﻬﺎ؛ ﻷن ﻟﻮن اﻷﺟﻨﺤﺔ ﻣﻦ أﺳﻔﻞ
ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻠﻮن ﻗﴩة اﻟﺸﺠﺮة أو ﻟﻮن اﻷوراق اﻟﺬاﺑﻠﺔ.
129
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﰲ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻳﻈﻞ ﻟﻮن اﻟﺤﻴﻮان ﺛﺎﺑﺘًﺎ ،وﻟﻜﻦ ﻳُﻼﺣَ ﻆ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت — ﻣﺜﻞ
ً
ﻣﻤﺎﺛﻼ ﻟﻪ ،وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴري وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻮن اﻟﻮﺳﻂ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢاﻟﺤﺮﺑﺎء — ﺗﻐري اﻟﻠﻮن ً
ﺑﻄﻴﺌًﺎ أو ﴎﻳﻌً ﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻈﺮوف واﻟﺤﺎﻻت ،وﻳُﻼﺣَ ﻆ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻔﺎدع ﻳﻜﻮن ﻟﻮﻧﻬﺎ
أﺧﴬ ﻧﺎﺻﻌً ﺎ أو ﻳﻤﻴﻞ اﻟﻠﻮن إﱃ اﻟﺴﻮاد ﺣﺴﺐ املﺴﺘﻨﻘﻊ املﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻪ ،وﺑﻌﺾ اﻷﺳﻤﺎك
ﻄﺎ ﺑﺒﻘﻊ رﻣﺎدﻳﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﻘﺎع ﻣﻜ ﱠﻮﻧًﺎ ﻣﻦ ﺻﺨﻮر ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻋﺸﺎب ﻳﻜﻮن ﻟﻮﻧﻬﺎ أﺳﻮد ُﻣﻨ َ ﱠﻘ ً
ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع اﻷﻟﺠﺎ وﻟﻮﻧﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﺎدة ﻗﺎﺗﻢ ،وﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻷﺳﻤﺎك رﻣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻮن إذا
ﻛﺎن اﻟﻘﺎع ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻞ ،وﺗُﻌْ َﺮف ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐري اﻟﻠﻮن ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻜﺮوﻣﺎﺗﻴﺔ أو اﻟﺼﺒﻐﻴﺔ ،وﻫﻲ
ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ اﻧﻘﺒﺎض أو اﻧﺒﺴﺎط ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ
ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﺻﺒﺎغ ،Pigmentsوﺗُﻌْ َﺮف ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺑﺤﺎﻣﻼت اﻷﺻﺒﺎغ
.Chromatophore
أﻣﺎ أﻛﻤﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻤﻮﻳﻪ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻲ ﻓﻬﻮ ﺗﺸﺒﻪ اﻟﺤﻴﻮان ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ
ﻣﻌً ﺎ ،واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا ﻛﺜرية ﺟﺪٍّا ،ﺧﺎﺻﺔ ﺑني اﻟﺤﴩات واﻷﺳﻤﺎك ،ﻓﺘﺤﺎﻛﻲ اﻟﺤﴩة ﺷﻜﻞ
ُﺸﺎﻫﺪ ﻋﲆ ﺟﺴﻤﻬﺎ أوراق اﻟﺸﺠﺮ واﻟﻔﺮوع اﻟﺼﻐرية وﻟﻮﻧﻬﺎ ،وﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻳ َ
زواﺋﺪ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻤﺰﻗﺔ أو ﻣﻔﺘﺘﺔ ﺗﺸﺒﻪ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ ،ﻓﺘﺨﺘﻔﻲ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ.
ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض اﻟﴪﻳﻊ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻟﺪى اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت أن أﻫﻢ
اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻹﺧﻔﺎء ﻫﻲ اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺮﻛﺔ ،أي ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﴫﻳﺔ ،وﻗﺪ ﺗﺒﺪو
ﺸﺎﻫﺪ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻏري ﺻﺎﻟﺤﺔ ﺗﻤﺎم اﻹﺻﻼح ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻤﻮﻳﻬﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُ َ
اﻹﺧﻔﺎء ،وﻫﺬا ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﺧﺘﻼف ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻌني اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻋﻴﻮن اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت،
ﻓﻘﺪ ﻧﺪرك أﻟﻮاﻧًﺎ ﻻ ﺗﺪرﻛﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ،ﻛﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻮﺟﺎت ﺿﻮﺋﻴﺔ ﺗﺪرﻛﻬﺎ ﺑﻌﺾ
اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت وﻻ ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ،ﻛﺎﻷﺷﻌﺔ ﻓﻮق اﻟﺒﻨﻔﺴﺠﻲ ودون اﻷﺣﻤﺮ ،وﺑﻤﺎ أن وﺳﺎﺋﻞ
اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ اﻟﺤﺮﺑﻲ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﻀﻠﻴﻞ اﻟﻌني اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻹدراﻛﻴﺔ
ﺗﻌني ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﺻﻔﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ اﻟﻌني اﻟﺒﴩﻳﺔ ،ﺑﻞ إﱃ اﻟﺘﻲ ﱢ
اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﴫ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻷﻟﻮان واﻷﺷﻜﺎل ،وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ
إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ واﻹﺧﻔﺎء ،وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺲ
ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ .ﻳُﻌ ﱠﺮف اﻹدراك ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻ ﻷﺷﻜﺎل
ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﺠﺮد أﺷﻜﺎل ﺣﺴﻴﺔ ،وﻻ ملﻨﺒﻬﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ املﺤﻀﺔ،
ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ رﻣﻮز ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ دﻻﻟﺔ وﻣﻌﻨﻰ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى :ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ أﺷﻴﺎء
ﺗﺜري اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ واﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﺮﻣﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﴬب ﻣﻌني ﻣﻦ
130
اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻟﺴﻠﻮك ،وﻳﻜﻮن ﻏﺎﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﺟﻠﺐ املﻔﻴﺪ ودﻓﻊ اﻟﻀﺎر ﻻ ﻣﺠﺮد اﻟﻌﻠﻢ
ﺑﺎﻟﴚء ،ﻓﺎﻟﻐﺮض اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ املﺤ ﱢﺮك اﻷول ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ،ﺑﻞ ﰲ ﻣﻘﺪور اﻹﻧﺴﺎن أن
ﻳﺮﺗﻘﻲ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﻓري ﱢﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﰲ اﻟﴚء ا ُمل ْﺪ َرك ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻪ وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻤﻴﻊ
ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ أوﺟﻪ املﻨﻔﻌﺔ أو اﻟﴬر ،وﻫﺬا املﻮﻗﻒ اﻟﻌﻘﲇ ﺧﺎص ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه ﱢ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ
اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺒﺤﺖ ،وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻧﺠﺎﺣﻨﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﻌﻤﻞ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻣﺪى
ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ اﻟﺒﺤﺘﺔ.
وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺳﺄﺣﺎول ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻹﺷﺎرة ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر إﱃ
اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ دراﺳﺘﻬﻢ ﻹدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ.
ﻳُﻼﺣَ ﻆ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ أﻧﻨﻲ ﺗﺠﻨﱠﺒﺖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ وﻫﻲ اﻹدراك اﻟﺤﴘ،
وآﺛﺮت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺒﺎرة إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ — واﻟﻌﺎﻟﻢ
أﻳﻀﺎ ﺣﺎﻻت أﻋﻀﺎﺋﻨﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ — أﻗﻮل :إن اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ذات ا ُملﺪ ِْرك ﻳﺸﻤﻞ ً
اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻻ ﺷﻚ ﰲ أﻧﻪ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺤﺴﻮس ،وﻟﻜﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻻ
ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﻮاس ،ﺑﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺪة ﺗﺆﺛﺮ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﰲ
ﻧﺸﺎط اﻟﺤﻮاس.
ﻓﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻣﻌً ﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ،ﻓﺎﻷﺷﻴﺎء
ﺗﺘﻌني ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واملﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﱠ أو اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻧﺪرﻛﻬﺎ
ﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم (١) :ﻣﺎ ﺟُ ﻬﱢ ﺰت ﺑﻪ ﻣﻦ آﻻت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ،وﺗُ ﱠ
ﺣﺎﺳﺔ (٢) .ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ واﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﻜري (٣) .ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻲ وﺗﺠﺎرﺑﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ.
) (٤ﻃﺒﻴﻌﺔ املﻨﺒﱢﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺠﺎل ا ُمل ْﺪ َرك.
ﻳﻘﻒ املﺮء ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ملﺴﺘﻮى ﺗﻮﺗﺮ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺬﻫﻨﻲ ،ﻓﻴﻜﻮن
ﺗﺄﺛري اﻟﺤﻮادث اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ املﻨﺘﺒﻪ ﺧﻼف ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺸﺎرد اﻟﺬﻫﻦ،
وﻟﻼﻧﺘﺒﺎه ﺣﺪود ،ﻓﻘﺪ ﺑﻴﱠﻨﺖ اﻟﺘﺠﺎرب أن اﻟﺸﺨﺺ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻪ أن ﻳﺪرك دﻓﻌﺔ واﺣﺪة إﻻ ﻋﺪدًا
ﻣﺤﺪودًا ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ،وﻳﱰاوح ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺑني ٦و ،١١وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺷﻴﺎء ﺗﻌﺮض ﻣﺠﻤﻌﺔ
ﺛﻼث أو أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﺰﻳﺪ ﻋﺪد اﻷﺷﻴﺎء املﺪ َرﻛﺔ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ،وﻗﺪ و ُِﺟﺪ أن اﻟﺸﺨﺺ ﰲ ٍ
ﺣﺮﻓﺎ ﰲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﺮوف ﻣﻜﻮﱢﻧﺔ ﻟﺠﻤﻞ ً ﰲ ﻣﻘﺪوره أن ﻳﺪرك ٣٠
ﻗﺼرية ذات ﻣﻌﻨﻰ ،ﻓﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﳼ إذن ﰲ ﺗﻌﻴني ﻣﺪى اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻫﻮ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﺣﺪات ﻻ
ﻋﺪدﻫﺎ املﻄﻠﻖ.
ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻻﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﻜري أﺛ ًﺮا ﻛﺒريًا ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺷﻜﻞ املﺪ َرك اﻟﺤﴘ ،إذ ﻻ ﻳﻜﻮن
املﺮء ﻋﺎد ًة ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺳﻠﺒﻲ ملﺎ ﻳﻌﺮض ﻟﻪ ﻣﻦ ﺷﺘﻰ املﺪ َرﻛﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ ،ﺑﻞ ﺗﻜﻮن
131
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺑﻤﺎ ﻳﺸﻐﻞ ﺑﺎﻟﻪ ﻣﻦ ﺧﻮاﻃﺮ وأﻓﻜﺎر ،ﻓﻘﺪ ﻳﺤﺪث
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ »اﺳﺘﻘﻼل ﻣﺜﻼ ﰲ اﻟﺠﺮﻳﺪة اﻟﻌﻨﻮان اﻵﺗﻲ» :اﺳﺘﻐﻼل املﺴﺘﻌﻤﺮات« ً ﱄ أن أﻗﺮأ ً
املﺴﺘﻌﻤﺮات« ،ﻓﺈﻧﻲ أﻣﻴﻞ داﺋﻤً ﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻻ أﺷﻌﺮ إﱃ اﻟﺘﺄوﻳﻞ وإﱃ رد ﻛﻞ ﳾء إﱃ داﺋﺮة
اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ أﻋﺮﻓﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺜري اﻫﺘﻤﺎﻣﻲ اﻟﺮاﻫﻦ ،وأﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﻛﺜرية ،ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻞ
ﻣﺪرس اﻹﻧﺸﺎء – ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﺼﺤﺢ ﺗﺠﺎرب اﻟﻄﺒﻊ – ﻋﻤﺎل اﻟﺼﻒ ﰲ املﻄﺒﻌﺔ.
وﻳﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ املﻮﻗﻒ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ
واﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﻋﻨﻪ ﰲ اﻟﻔﻨﺎن اﻟﺬي ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻧﻈﺮة املﺘﺄﻣﻞ املﻄﺎوع اﻟﺬي
ﻳﺒﻐﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ ﻳﺤﻮﻳﻪ املﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻒ ﻏري ﻣﺄﻟﻮف ،أو ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﻴﺪة
ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل اﻻﺳﺘﻐﻼل املﺎدي اﻟﻌﻤﲇ ،ﻓﺘﺄﻣﱡ ﻞ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺤﺮﺑﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ
ﺳﻬﻮل وﺗﻼل وﺟﺒﺎﱄ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ اﺳﺘﻐﻼل املﻮاﻗﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ ﺧﻄﺘﻪ اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ
ﻻ ﻳﺮى ﰲ ﻫﺬا ﻏري أﻧﻪ وﻋﺮ وذاك ﺳﻬﻞ وﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻃﻮل ﻣﻦ ﻏريه وﻟﻜﻨﻪ ﻣﺤﻤﻲ ﻣﻦ
اﻟﺸﻤﺎل … إﻟﺦ ،أﻣﺎ اﻟﺮﺳﺎم ﻓﺘﺘﺨﺬ ﻧﻈﺮﺗﻪ إﱃ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﱃ املﻘﺎﺑﻠﺔ
ﺑني اﻷﺿﻮاء ودرﺟﺔ ﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ واﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ ،وإﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺎ ﻟﻜﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ
ﻣﻦ ﺗﺄﺛري ﰲ ﺗﻮازن اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺳريﺳﻤﻬﺎ ،ﺛﻢ ﺣﺎول أن ﻳﺨﻤﺪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ روح اﻟﻨﻘﺪ
ﻣﻌﺎن وﻣﺎ ﺗُﺤْ ﺪِﺛﻪ ﺣﻮاﺳﻪ ﻣﻦ
ٍ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ؛ ﻟﻴﺴﺘﺴﻠﻢ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ وﻳﻘﺒﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺗُ ْﻠ ِﻬﻤﻪ ﻣﻦ
ﺗﺄﺛريات ﺟﺪﻳﺪة وﻛﻴﻔﻴﺎت ﻏﺮﻳﺒﺔ.
ﻏري أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺤﺮﺑﻲ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ املﺼﻮر ﻓﺈن
أﻃﻮار ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ أﻃﻮار (١) :ﻧﻈﺮة
إﺟﻤﺎﻟﻴﺔ (٢) .ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻮﻗﻒ وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑني أﺟﺰاﺋﻪ (٣) .إﻋﺎدة ﺗﺄﻟﻴﻒ
اﻷﺟﺰاء واﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻨﻈﺮة اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ .وﻣﻦ ﻫﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻵﺗﻴﺔ:
ً
ﺷﻜﻼ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ إدﻣﺎج اﻟﴚء املﻤﻮه ﰲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺤﻮﻳﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ
ﺷﻜﻼ ﺑﺎر ًزا ﻋﲆ أرﺿﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﻪ ،ﺛﻢ ﺗﺤﻄﻴﻢ وﺣﺪة اﻟﴚء ً ﺑني أﺷﻜﺎل ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻻ
املﻤﻮه وﺗﺸﻮﻳﻪ ﺷﻜﻞ أﺟﺰاﺋﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﺠﺰ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ إﱃ إدراك اﻷﺟﺰاء
اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﺿﻤﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ ﻹدراك ﺷﻜﻞ اﻟﴚء املﻤﻮه إدرا ًﻛﺎ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴٍّﺎ ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى:
ﻳﺠﺐ أن ﻳﺆدي اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ إﱃ إﻳﻘﺎف ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ﻋﻨﺪ ﺗﻄﻮر اﻹدراك اﻹﺟﻤﺎﱄ واﻹﺣﺎﻟﺔ دون
ﺗﺤﻠﻴﻞ املﻮﻗﻒ إﱃ أﺟﺰاء ذات دﻻﻟﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﺨﺺ املﻼﺣِ ﻆ.
وﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ
وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼن ﻟﻠﻔﺖ ﻧﻈﺮ اﻟﻘﺎرئ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ.
132
اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
وﺗﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ ﻗﺴﻤني :اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ أو اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻹﺛﺎرة اﻻﻧﺘﺒﺎه، ﱠ
واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻹﺛﺎرة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﴚء اﻟﺬي أﺛﺎر اﻻﻧﺘﺒﺎه ،وﺗﻮﻟﻴﺪ رﻏﺒﺔ اﻟﻘﺎرئ ﰲ اﻗﺘﻨﺎء
اﻟﴚء املﻌ َﻠﻦ ﻋﻨﻪ.
واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﱃ ﻫﻲ :اﻟﺤﺠﻢ – اﻟﺘﻜﺮار – املﻮﺿﻊ – ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺸﻜﻞ – ﻋﺰل اﻟﺠﺰء
اﻟﻬﺎم ﻣﻦ اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى – ﻧﺼﻮع اﻷﻟﻮان – ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻷﻟﻮان.
أﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺜري اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﺮﻏﺒﺔ ،ﻓﻬﻲ :أﻟﻮان ﻓﻨﻴﺔ ﺳﺎ ﱠرة –
ﻣﻌﺎن وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ – روح اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ واﻟﺪﻋﺎﺑﺔ – اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ٍ اﺳﺘﺨﺪام
أﺷﺨﺎﺻﺎ أو أﺷﻴﺎء وﻣﻮاﻗﻒ ﻃﺮﻳﻔﺔ ،أو اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط – أو اﻟﺼﻮر ً ﺗﻤﺜﻞ
اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﴚء املﻌ َﻠﻦ ﻋﻨﻪ ﻛﺒري اﻟﺤﺠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﺣﺠﻤﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ إذا ﻗﻮرن
ﺑﺤﺠﻢ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺧﺮى املﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ.
ﻓﺈذا أردﻧﺎ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻧﺎﺟﺤً ﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺜري اﻟﴚء املﻤﻮه اﻧﺘﺒﺎه املﻼﺣﻆ
واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﺒﻊ ﻋﻜﺲ اﻟﺨﻄﺔ املﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻓﻦ اﻹﻋﻼن.
وﻋﲆ ﻫﺬا ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻘﻂ اﻵﺗﻴﺔ :ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺒﺎرزة اﻟﻮاﺿﺤﺔ – إدﻣﺎج
ﻣﻌﺰوﻻ – ﺗﺠﻨﺐ اﻷﻟﻮان اﻟﻨﺎﺻﻌﺔ واﺳﺘﺨﺪام أﻟﻮان ً اﻟﴚء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺒﺪو
درﺟﺔ ﺗﺸﺒﱡﻌﻬﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪٍّا وﻗﺮﻳﺒﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﱪز ﻟﻮن ﻋﲆ اﻵﺧﺮ ،وﻋﲆ
اﻟﻌﻤﻮم ﺗﻘﺎرب درﺟﺎت اﻟﻨﺼﻮع ﺑني اﻷﻟﻮان املﺨﺘﻠﻔﺔ أﻫﻢ ﻣﻦ ﺗﺠﺎﻧُﺲ اﻷﻟﻮان ،ﺧﺎﺻﺔ
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮاد إﺧﻔﺎء ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﴚء ﰲ اﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ املﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺠﻮ وﰲ رؤﻳﺔ
اﻟﻄﻴﺎر اﻟﺬي ﻳﺤ ﱢﻠﻖ ﻓﻮق املﻨﻄﻘﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ ،واملﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻨﺼﻮع ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻀﻮء اﻟﺬي ﺗﻌﻜﺴﻪ
اﻷﻟﻮان ،وﺗﱰاوح درﺟﺎت اﻟﻨﺼﻮع ﺑني اﻷﺑﻴﺾ واﻷﺳﻮد ﻛﻤﺎ ﺗﱰاوح ﺑني اﻷﻟﻮان اﻟﺼﺒﻐﻴﺔ
اﻟﺸﺪﻳﺪة اﻟﺘﺸﺒﻊ واﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﺸﺒﻊ.
ﺛﻢ ﻳﺠﺐ ﺗﺠﻨﱡﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ ﻏري ﻣﺄﻟﻮف ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ ،وﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ
أن ﻳﺜري اﻟﺪﻫﺸﺔ أو ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ إزاﻟﺔ اﻟﺨﻄﻮط املﺴﺘﻘﻴﻤﺔ واﻟﺰواﻳﺎ
اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وإﺧﻔﺎء اﻟﱪوز ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ،وذﻟﻚ ﺑﺈﺧﻔﺎء اﻟﻈﻞ أو ﺗﺨﻔﻴﻔﻪ أو إدﻣﺎﺟﻪ ﰲ إﻃﺎر
ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﻪ ،وأﺧريًا ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺠﻢ اﻷﺟﺰاء ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻣﻊ ﻏريﻫﺎ.
ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺨﻀﻊ ملﻘﺘﻀﻴﺎت اﻷوﺳﺎط املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد إﺧﻔﺎء
اﻟﴚء ﻓﻴﻬﺎ ،وﻋﲆ ﻫﺬا ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺤﺎﻛﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ
ﺑﺎﻟﴚء املﻤﻮﱠه ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻤﺎم اﻻﻧﺪﻣﺎج.
درﺳﻨﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ إدراﻛﻨﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ،
وﺳﻨﻨﻈﺮ اﻵن ﰲ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ املﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ املﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ ،وﺑﺘﻌﻴني
133
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﴚء املﺪرك ،وﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻫﺘﻤﺎﻣً ﺎ ﻛﺒريًا ﺑﻬﺬا
املﻮﺿﻮع وﻫﻲ املﺪرﺳﺔ املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟ ،Gestalt Psychologyوﻟﻔﻆ ﺟﺸﻄﻠﺖ ﻛﻠﻤﺔ أملﺎﻧﻴﺔ
أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻛﻠﻤﺔ دوﻟﻴﺔ ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺼﻴﻐﺔ أو اﻟﺸﻜﻞ ،وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮرﻫﺎ
ﺗﻠﻚ املﺪرﺳﺔ:
) (١أن اﻹدراك ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﱠ ﻬً ﺎ ﰲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﻧﺤﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ ﻻ ﻧﺤﻮ اﻷﺟﺰاء ،ﺗﺪرك
ﻣﺜﻼ ﻛﻜﻞ ﻻ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ أﻋﻀﺎء.اﻟﻮﺟﻪ ً
) (٢وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻫﻲ ﻏري ﻣﺠﻤﻮع ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺟﺰاﺋﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﱢﻧﻬﺎ.
) (٣ﻟﻸﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﺗﱰﻛﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻏري ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﺰاء
ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺪة ﺧﺎرج اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺘﻈﻤﻬﺎ.
) (٤إن ﻛﻞ ﺟﺰء أو ﻛﻞ ﻋﻨﴫ ﻳﻜﻮن ﻣﺤﺪودًا ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ وﺿﻌﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ،
ﺗﺘﻐري ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ ،ﻟﺪﻳﻨﺎ ﱠ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻔﺼﻞ ﻋﻨﴫً ا ﻣﻦ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ
ً
ﻣﺜﻼ ﺷﻜﻞ اﻟﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ،ﻓﺈذا أﺣﺪﺛﻨﺎ ﺗﻐﻴريًا ﰲ ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ؛ ﻓﻠﻬﺬا اﻟﺘﻐﻴري أﺛﺮ ﻣﻌني ﰲ
ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻪ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ أﺛﺮه ﰲ ﺷﻜﻞ اﻷﻧﻒ إذا ُر ِﺳﻢ وﺣﺪه
ً
ﻣﻨﻔﺼﻼ ﻋﻦ اﻟﻮﺟﻪ ،وأي ﺗﻐﻴري ﰲ أﺣﺪ أﺟﺰاء اﻟﻮﺟﻪ ﻳﻐري ﻣﻦ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ ﻛﻠﻪ.
وﻗﺪ أﺷﺎرت ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ إﱃ ﺗﻐري دﻻﻟﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺘﻐري ﻣﺎ ﻳﺨﺘﱪه اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ
ﺣﺎﻻت ﺷﻌﻮرﻳﺔ ،ﻓﻤﻴﺰت ﺑني املﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واملﺠﺎل اﻟﺠﻐﺮاﰲ ،وﻟﻠﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني املﺠﺎﻟني
ﻳﺬﻛﺮون اﻟﻘﺼﺔ اﻵﺗﻴﺔ:
ﻗﻄﻊ ﻓﺎرس ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻳﻜﺴﻮﻫﺎ اﻟﺠﻠﻴﺪ ،وملﺎ وﺻﻞ إﱃ اﻟﻔﻨﺪق ﺳﺄﻟﻪ
ﻗﺎﺋﻼ إﻧﻪ أﺗﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﺮﻳﺔ اﻟﻔﻼﻧﻴﺔ ،وإﻧﻪ اﺗﺠﻪ اﻟﻘﻮم ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺬي ﺳﻠﻜﻪ ﻓﺄﺷﺎر إﻟﻴﻪ ً
رأﺳﺎ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻔﻨﺪق ،ﻓﻘﺎﻟﻮا ﻟﻪ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺪﻫﺸﺔ :ﻛﻴﻒ أﻗﺪﻣﺖ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ؟! ً
َ
ﻓﺈﻧﻚ اﺟﺘﺰت اﻟﺒﺤرية دون أن ﺗﻌﻠﻢ ،وﻛﺎن ﻳُﺨﴙ ﻋﻠﻴﻚ أن ﻳﺘﺼﺪع اﻟﺠﻠﻴﺪ ﺗﺤﺖ ﺣﻮاﻓﺮ
ﻓﺮﺳﻚ ،وﻟﻢ ﻳﻜﺪ املﺴﺎﻓﺮ ﻳﺴﻤﻊ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﺣﺘﻰ وﻗﻊ ﻣﻴﺘًﺎ ﰲ اﻟﺤﺎل ،ﻓﻘﺪ ﺗﺤﻮﱠل املﺠﺎل
اﻟﺠﻐﺮاﰲ ﰲ ﺗﺼﻮر ﻫﺬا اﻟﺮﺟﻞ إﱃ ﻣﺠﺎل ﺳﻠﻮﻛﻲ ،ﻓﺎﻛﺘﺴﺐ ﻣﻌﻨًﻰ ﺟﺪﻳﺪًا — ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﻄﺮ
واﻟﺨﻮف — وﻗﺪ ﻳُﺤْ ﺪِث ﺗﺼﻮر اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺬي ﻛﻨﺎ ﻗﺪ ﺗﺠﻨﱠﺒﻨﺎه ﻋﻔﻮًا أﺛ ًﺮا رﺟﻌﻴٍّﺎ ﻳﺆدي إﱃ
ﻣﺎﺛﻼ أﻣﺎﻣﻨﺎ ،وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ً إﺣﺪاث اﻧﻔﻌﺎل اﻟﺨﻮف ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن اﻟﺨﻄﺮ ﻻ ﻳﺰال
ﺑني املﺠﺎﻟني :اﻟﺠﻐﺮاﰲ واﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ،ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻫﻮ ﺗﺤﻮﻳﻞ
املﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ إﱃ ﻣﺠﺎل ﺟﻐﺮاﰲ ،ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺪو ﻏري ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ
اﻷﻏﺮاض اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ.
134
اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
وﻳﻘﻮل أﺣﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ :إﻧﻨﺎ ﻧﺮى اﻷﺷﻴﺎء وﻻ ﻧﺮى اﻟﺜﻐﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ،
ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺪرك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﲆ أرﺿﻴﺔ أﻗﻞ ﺑﺮو ًزا ﻣﻨﻬﺎ،
ﻓﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻔﺮض ﻧﻔﺴﻪ ﰲ اﻹدراك ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻣﻦ اﻷرﺿﻴﺔ ﺑﱰﻛﻴﺒﻪ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء
أﺟﺰاﺋﻪ ،ﰲ ﺣني ﺗﻜﻮن اﻷرﺿﻴﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ وﻛﺄﻧﻬﺎ ﻣﻤﺘﺪة ﺧﻠﻒ اﻟﺸﻜﻞ ،وﻟﻜﻦ اﻷﺷﻜﺎل
ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﻗﻮة ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ،ﻓﻬﻨﺎك اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ،واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻫﻲ
اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﺪﻻﻟﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴريات اﻟﺘﻲ ﻧُﺪﺧﻠﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻓﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎن ً
ﻣﺜﻼ
ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ ،واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن أﺟﺰاؤﻫﺎ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻘﻮﻳﺔ ً
أﻳﻀﺎ،
ﰲ ﺣني أن اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت ﻏري املﻨﻈﻤﺔ اﻷﺟﺰاء ﺗﻜﻮن ﺿﻌﻴﻔﺔ وﺗﻤﻴﻞ إﱃ أن ﺗﺒﺪو ﰲ اﻹدراك
ﻛﺄﻧﻬﺎ أرﺿﻴﺔ ﺑﺪون ﺷﻜﻞ ﻣﻌني.
وﻗﺪ درس ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﲆ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺰﻳﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗُﺨﻔﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ
واﻟﺰﻳﺎدات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺨﻔﻴﻪ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺜرية .ﻓﺎﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ أن اﻟﺰﻳﺎدات أو اﻹﺿﺎﻓﺎت
اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ أو ﺗﺨﺎﻟﻔﻪ ﺗﺆدي إﱃ إﺧﻔﺎﺋﻪ ،ﰲ ﺣني أن اﻹﺿﺎﻓﺎت املﺤﺎﻳﺪة ﻻ
ﺗﺤﻮل دون إدراك اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﲇ1 .
وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻵﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ،وﻫﻲ أن اﻟﺠﺰء داﺧﻞ
اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ ﻫﻮ ﻏري ﻫﺬا اﻟﺠﺰء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻜﲇ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺷﻜﻞ
ﻛﲇ ﺟﺪﻳﺪ ،وأﻣﺜﻠﺔ ﺧﺪاع اﻟﺤﻮاس ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس.
وﻟﺘﻨﻈﻴﻢ املﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ ﺗﻐﻴري اﻷﺷﻜﺎل املﺄﻟﻮﻓﺔ ،وﻫﺬا اﻷﺛﺮ ﻳﻘﺎوم أﺛﺮ
اﻟﺬاﻛﺮة ،ﻓﺎﻟﺨﻴﻢ واﻟﻘﻄﺎرات أو اﻟﺴﻴﺎرات أﺷﻴﺎء ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌ ﱡﺮﻓﻬﺎ ﰲ اﻟﺤﺎل ،وﻟﻜﻦ إذا
ُﻣﻮﱢﻫﺖ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺧﻄﻮط أو ﺑﻘﻊ ﻣﻠﻮﻧﺔ ﺗﻔﻘﺪ وﺣﺪﺗﻬﺎ ،وﺗﺒﺪو ﻛﺄﻧﻬﺎ أﺟﺰاء ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺷﻜﻞ
ﻣﻌني.
وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﺗﺠﺎرب ﻋﺪة ﻟﺪراﺳﺔ أﺛﺮ اﻟﺬاﻛﺮة ﰲ ﺗﻌ ﱡﺮف اﻷﺷﻜﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪﻣﺞ ﰲ ُ
أﺷﻜﺎل ﺟﺪﻳﺪة ،ﻓﻮ ُِﺟﺪ أن أﺛﺮ اﻟﺬاﻛﺮة ﺿﺌﻴﻞ ﺟﺪٍّا ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﻜﻞ.
وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻛﻞ ﺗﻐﻴري ﻳﺆدي إﱃ إﺿﻌﺎف
اﻟﺸﻜﻞ أو ﺗﺠﺰﺋﺘﻪ إﱃ أﺟﺰاء ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻷﺟﺰاﺋﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ املﺄﻟﻮﻓﺔ ،أو إﱃ ﺗﺤﻄﻴﻤﻪ ﺑﺤﻴﺚ
1اﻧﻈﺮ :ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻳﻮﺳﻒ ﻣﺮاد ،ص ١٦٩إﱃ ،١٧٤اﻟﻨﺎﴍ دار املﻌﺎرف ،اﻟﻘﺎﻫﺮة،
.١٩٤٨
135
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺗﻨﺪﻣﺞ أﺟﺰاؤه ﰲ أﺷﻜﺎل ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺠﺎورة أو ﻣﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ ،وﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ ﺑﺎﻹﺟﻤﺎل أن
اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐري ﻫﻲ اﻟﻠﻮن واﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻨ ﱢ َﺴﺐ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻷﺷﻴﺎء.
وأﻧﺘﻘﻞ اﻵن إﱃ اﻟﺘﺤﺪﱡث ﻋﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ اﻟﺤﺮب ،إن ﻃﺮق اﻟﺨﺪاع ﰲ
ﺣﻘﺎ إن اﻟﺤﺮب ﻫﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﺧﺪاع ،ﻓﺄﺣﺪ اﻷﻏﺮاض اﻟﺤﺮب ﻛﺜرية ﺟﺪٍّا ،وﻗﺪ ﻗﻴﻞ ٍّ
اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻣﻲ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻫﻮ إﺧﻔﺎء ﺧﻄﺘﻪ ﻻﺳﺘﻐﻼل ﻣﻴﺰة املﻔﺎﺟﺄة وإﻳﻬﺎم اﻟﻌﺪو
ﻓﻌﻼ ،أو ﺗﻀﻠﻴﻞ اﻟﻌﺪو ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﻘﻮات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺑﺨﻄﺔ وﻫﻤﻴﺔ ﻣﺨﺎﻟِﻔﺔ ملﺎ ﺳﻴﻘﻊ ً
وﻣﻮاﻗﻊ املﺪاﻓﻊ … إﻟﺦ ،وﺣﻮادث اﻟﺨﺪاع اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﰲ اﻟﺤﺮوب ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ
ﻛﺜرية ﺟﺪٍّا ،وﻣﻨﺬ أن اﺳﺘُ ْﺨﺪِﻣﺖ املﺪاﻓﻊ ﰲ املﻴﺪان ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﰲ ﺗﻀﻠﻴﻞ
اﻟﻌﺪو إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺪاﻓﻊ ﻛﺎذﺑﺔ dummy gunﰲ أﻣﻜﻨﺔ ﺑﺎرزة ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻧﻈﺮ اﻟﻌﺪو ﻣﻦ املﺪاﻓﻊ
اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ.
وﻟﻢ ﻳ ُْﺴﺘَﺨﺪم اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ إﻻ ﰲ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎملﻴﺔ اﻷوﱃ ،ﻓﺒُﺪئ ﺑﺘﻠﻮﻳﻦ
اﻟﱪوج واﻟﺤﺼﻮن املﻨﺸﺄة ﻋﲆ اﻟﺴﻮاﺣﻞ ،وﻛﺎن اﻟﻐﺮض إدﻣﺎج ﻫﺬه اﻟﺤﺼﻮن ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ
املﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ ،وﻛﺎﻧﺖ ﺗُﻠﻮﱠن ﺑﺨﻄﻮط ﺑﻴﻀﺎء وﺳﻮداء؛ ﻹﺧﻔﺎء ﻓﻮﱠﻫﺎت املﺪاﻓﻊ.
ﺗﻐري ﻟﻮن اﻟﺒﺪﻟﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ واﺳﺘﺨﺪام أﻟﻮان ﺗﻼﺋﻢ أﻟﻮان وﻛﺎﻧﺖ املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﱡ
اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺣﺴﺐ املﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ ،وﻣﻦ اﻷﻟﻮان املﺴﺘﻌﻤﻠﺔ اﻟﻜﺎﻛﻲ واﻷزرق اﻟﻔﺎﺗﺢ املﺎﺋﻞ إﱃ
اﻟﺮﻣﺎدي أو اﻟﺮﻣﺎدي املﻤﺰوج ﺑﺄﺧﴬ.
وﻛﺎن اﻟﻐﺮض ﺗﻀﻠﻴﻞ اﻟﻌني ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺑُﻌْ ﺪ وملﺪة ﻗﺼرية ،ﺛﻢ د ُِرﺳﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ
ﻈﻤﺔ ،وأُﻧﺸﺌﺖ أول ﻓﺮﻗﺔ ﻟﻠﺨﺪاع اﻟﺤﺮﺑﻲ ﰲ املﺆدﻳﺔ إﱃ ﺗﻀﻠﻴﻞ آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ واﻟﻨﻈﺎرات املﻌ ﱢ
اﻟﺠﻴﺶ اﻟﻔﺮﻧﴘ ﺳﻨﺔ ١٩١٥م ،وﰲ اﻟﺠﻴﺶ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻲ ﺳﻨﺔ ١٩١٦م ،وﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﺮﻗﺔ
ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺴﻼح اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ املﻠﻜﻲ.
دﻗﺔ وﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻃﺎﺋﺮات وﺗﻄﻮرت أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ وأﺻﺒﺤﺖ أﻛﺜﺮ ً
اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وآﻻت اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻮ ،واﺗﻀﺢ أن اﻟﻐﺮض اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﻟﻴﺲ
إﺧﻔﺎء املﻨﺸﺂت اﻟﺤﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ ،ﺑﻞ إن املﻬﻢ ﻫﻮ ﻋﺪم ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ املﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أو
اﻟﻌﺎدي ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻮ وﻛﻤﺎ ﺗﻌ ﱠﺮﻓﻬﺎ اﻟﻌﺪو ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ،أو ﻛﻤﺎ ﺳﺠﱠ ﻞ ﻣﻨﺎﻇﺮﻫﺎ
ﰲ ﺻﻮر ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ،وأﺣﺴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻼﺳﺘﻜﺸﺎف وأدﻗﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﰲ ،إذ
إن اﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ وأن ﺗﺴﺠﱢ ﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻠﻮﺣﺔ اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ واﻟﺠﺰء
املﻤﻮه ﻳﻨﻄﺒﻊ ﰲ اﻟﺼﻮرة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌني ،وﻳﻘﺘﴤ ﻓﻦ اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ إﻋﻄﺎء ﺗﺄﺛري ﻣﻀﻠﻞ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس
إﱃ دﻻﻟﺔ اﻷﺷﻴﺎء ،ﻓﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﺗﺴﺠﻞ اﻷﻟﻮان وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷرض ﻣﻦ ﻫﻀﺒﺎت
136
اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ ﰲ ﺿﻮء ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
137
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ
ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺎر ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻤً ﺎ أم ﻓﻨٍّﺎ ،وﻗﺪ
ﺗﺒﺪو ﻫﺬه املﺴﺄﻟﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻻ ﻳُﻨْﺘَﻈﺮ ﻣﻦ
ﻋﺎﺟﻼ أو ً
آﺟﻼ. ً ﺣﻠﻬﺎ ﻧﻔﻌً ﺎ
ﻓﺴﻴﱠﺎن ﻟﻬﻢ أن ﻳﻘﺎل :ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻓﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ،ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻏﺮض
اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ املﺤﻘﻘﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ،وﻣﺜﻞ ﻫﺬا املﻮﻗﻒ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻻ ﻳﺜري اﻟﺪﻫﺸﺔ،
إذ إﻧﻪ ﻣﻦ املﺤﺎل إرﺟﺎء ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺪر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﻠﻤﺎء ﺣﻜﻤﻬﻢ ﰲ ﻫﺬا
املﻮﺿﻮع ،وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ أﺧﻄﺮ ﻣﻦ أن ﻳُﱰَك ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺘﺠﺎرب اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ
ﻟﻨﺎ اﻟﺼﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻴﻬﺎ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻫﺬه املﺸﻜﻠﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺎﻣﺔ ﺧﻄرية ،ﺧﺎﺻﺔ
وأن ﻏﺮض اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺟﻤﺎد أو إﺻﻼح ﻧﺒﺎت أو ﺣﻴﻮان ،ﺑﻞ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺑﻨﻲ اﻹﻧﺴﺎن
ﺣﻘﺎ أن ﻳﻌﺘﱪ اﻹﻧﺴﺎن ﺷﺒﻴﻬً ﺎ ﺑﻬﺬه اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ وﺗﺮﻗﻴﺔ املﺠﺘﻤﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ،ﻓﻤﻦ املﻨﻜﺮ ٍّ
ﺗُﺠْ َﺮى ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﺠﺎرب ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ،ﻓﺘﻨﺠﺢ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺮة وﺗﺨﻴﺐ ﻋﺪة ﻣﺮات.
ﻻ ﺷﻚ ﰲ أن ﻟﻠﺘﺠﺎرب اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻟﻠﺨﱪة املﻜﺘﺴﺒﺔ ﺑﺎملﻤﺎرﺳﺔ أﺛ ًﺮا ﻛﺒريًا ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ
املﺠﻬﻮد وﰲ ﺗﻜﻴﻴﻔﻪ ﻟﻴﺄﺗﻲ ﻣﻼﺋﻤً ﺎ ﻟﻠﻐﺮض املﺮﺟﻮ ،وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺠﺎرب وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﻔﻴﺪ ﻛﺜريًا إن
ﺗﺄوﻳﻼ ﻻ ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن ً ﻟﻢ ﺗُ ﱠﺆول ،وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺿﺎرة ﻛﻞ اﻟﴬر إذا ﻫﻲ أُوﱢﻟﺖ
وﻣﻤﻴﺰاﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ،ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﺠﺎرب وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ملﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ ،وﺳﻮاء اﻋﺘﱪﻧﺎ
اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻤً ﺎ أو ﻓﻨٍّﺎ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﺘﺄﻣﻞ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﻓﻨﻪ،
وأن ﻧﺘﻨﺎول ﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﺑﺎﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ.
ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ — ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ — ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺧﻄﻮة أوﱃ ﺗﺴﺘﺘﺒﻊ ﺧﻄﻮات أﺧﺮى ،ﻓﺈن
ﻣﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮ ﰲ املﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻴﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ ﺣﺘﻤً ﺎ إﱃ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﺑﺈﻟﺤﺎح ﻣﺎ
إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻤً ﺎ أم ﻓﻨٍّﺎ .ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻫﺬه املﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﻄرية ﺟﺪٍّا؛
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
140
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ
ﻗﺮﻳﺒﺔ أو ﺑﻌﻴﺪة ﺑﺸﺌﻮن اﻟﱰﺑﻴﺔ ،ﻓﻬﻲ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﺤﻜﺎم وﺑﻌﻨﺎﻳﺔ املﴩﻓني ﻋﲆ وﺿﻊ
ﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،وﺑﻌﻨﺎﻳﺔ املﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻢ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻧُ ُ
ﻛﻞ رﺟﻞ ﻣﺜﻘﻒ؛ ﻷن أﻣﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ أﻣﺮ ﻗﻮﻣﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻌﺎدة اﻷﻓﺮاد واﻷﻣﺔ
واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء.
وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻨٍّﺎ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﱢﻨﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ
أﺧﺮى ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻜﺸﻒ أﺻﻠﺢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺮﺿﻬﺎ ،ﻓﺼﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ﻻ ﺗﻘﻞ
ﻗﻮة ﻋﻦ ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ،ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻏﺮﺿﻬﺎ اﻷﺳﻤﻰ ،وﻫﻮ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ
اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض ،وﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ
اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ إﻻ ﻣﻦ ﳾء واﺣﺪ ،وﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ
ﻳﻜﻮن أﻗﺮب اﻟﻌﻠﻮم ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻗﻮاﻧني اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ،ﻫﻮ
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ.
ﻓﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ إذن ﻧﺎﺣﻴﺘﺎن :اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻐﺮض ،وﻧﺎﺣﻴﺔ
ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻫﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻗﺴﻤﺖ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ إﱃ ﻗﺴﻤني :ﺻﻠﺘﻬﺎ
أوﻻ ﻋﻦ ﺻﻠﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ؛ ﻷن ﻣﺎ ﻳﻤﺪﱡه ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ،وﻟﻜﻨﻲ آﺛﺮت اﻟﺘﺤﺪث ً
ﺑﻨﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ أن ﻳﺤ ﱠﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ٍّ
ﺣﻼ ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ ،ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺤﻞ
ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﱢ ﻢ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﺗﺴﻤﻮ
ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.
اﺗﺼﺎﻻ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ،وﺻﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ً ﻗﻠﻨﺎ :إن أﺷﺪ اﻟﻌﻠﻮم
ً
ﻣﺤﺼﻮﻻ ﺟﻴﺪًا إﻻ إذا راﻋﻴﺖ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺼﻠﺔ اﻟﺰراﻋﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﺒﺎت ً
ﻣﺜﻼ ،ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ أن أﺗﻮﻗﻊ
ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﴍوط داﺧﻠﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻺﻧﺒﺎت واﻟﻨﻤﻮ واﻹﺛﻤﺎر ،ﻳﺠﺐ ﻋﲇ ﱠ أن
أﻋني اﻟﱰﺑﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻹﻧﺒﺎﺗﻬﺎ ،وأن أﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﻟﻨﺒﺎت أدرس ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺒﺬرة ،وأن ﱢ
اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻣﻦ ﻣﻮاد ﻏﺬاﺋﻴﺔ ،وأن أﻋﺮف ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮﻃﻮﺑﺔ واﻟﺤﺮارة املﻼﺋﻤﺔ ﻟﻪ … إﻟﺦ.
واﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ،وﻟﻜﻨﻪ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣﻦ املﺜﻞ اﻟﺬي ﴐﺑﻨﺎ ،ﻓﺈﻧﻪ
ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﺘﻜﻮن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ،وإذا
ﺳ ﱠﻠﻤﻨﺎ ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻧﻌﺮف ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﴩوط ﻓﻼ ﻧﻌﻠﻢ داﺋﻤً ﺎ ﻛﻴﻒ ﻧﺤﻘﻘﻬﺎ؛ ﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن
أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺒﺎت ،وﻛﺬﻟﻚ اﻟﱰﺑﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﻌﺪدة
اﻟﻨﻮاﺣﻲ ،وﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻧﺤﻠﻞ اﻟﱰﺑﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻐﺮس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺬرة،
141
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻟﻨﻔﺮض أﻧﻨﺎ وﻗﻔﻨﺎ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ،أو
ﺑﺎﻷﺻﺢ اﻷوﺳﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد اﻟﺒﴩي ،ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻘﺒﺔ ﻛﱪى
ﺗﺤﻮل دون ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻧﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻫﺬه اﻟﻌﻘﺒﺔ
ﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐري واﻟﺘﺒﺪﻳﻞ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ اﻷوﺳﺎط
اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن.
وﻫﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ أﺧﺮى ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﺸﻜﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ،ﺑﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﺎرض
اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻀﺎرب اﻵراء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺑﻘﻮاﻧني
ﻧﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ،ﻓﺈن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮﻫﻮﻧﺔ ﺑﻘﻴﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ
ﻧﻈﺮﻳﺎت.
أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ وﺑﻤﺎ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻔﻞ واملﺮاﻫﻖ واﻟﺒﺎﻟﻎ ً
ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ،أي ﺗﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ
ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﰲ أﺳﻤﻰ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ،ﻓﺈن املﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ
املﺮﺑﻲ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟﻔﺮد ،أو ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻌ ﱠﻠﻤﻪ اﻟﻔﺮد ﻟﻜﻲ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ
ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ،ﺛﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﻠﻢ أو أن ﻧﺘﻌﻠﻢ.
أﺗﻴﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ وﻟﻜﻨﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺒﻬَ ﻢ ﻻ ﻳﺘﻀﺢ إﻻ إذا ﻓﻬﻤﻨﺎ املﻘﺼﻮد
ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﻌ ﱡﻠﻤﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ،وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻨﺎ ﻣﻀﻄﺮون
أوﻻ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﻦ ﺳﻮاﻫﺎ ،ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ إﱃ إرﺟﺎء ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺣﺘﻰ ﻧﻘﻒ ً
أن ﻧﺘﺠﻪ ﺷﻄﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻧﺴﺄﻟﻪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ وﻋﻤﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ
ُ
واﻟﺨﻠُﻘﻲ. ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺑﻘﻮاﻧني ﻧﻤﻮه اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﻌﻘﲇ
أﻣﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻬﻮ اﻹﻧﺴﺎن ،ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺘﻠﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن
اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ ،وﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺮ ﱠﻛﺐ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺣﱰاق واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺤﻮﱡل،
وﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﺆ ﱠﻟﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﻳﺎ وأﻧﺴﺠﺔ وأﻋﻀﺎء وأﺟﻬﺰة ،ﻳﻮﻟﺪ وﻳﻨﻤﻮ
وﻳﺘﻜﺎﺛﺮ وﻳﻤﻮت ،وﻳﺮد ﻋﲆ ﺷﺘﻰ املﺆﺛﺮات املﺎدﻳﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ أو ﺑﺎﻟﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ ،وﻳﻌﻴﺶ
ﰲ وﺳﻂ ﺟﻐﺮاﰲ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻪ إﻣﺎ ﻣﻨﻔﺮدًا أو ﻣﻨﺪﻣﺠً ﺎ ﰲ ﻗﻄﻴﻊ.
ﻈﻤﻪ وﺗﺮاﺛﻪ اﻟﺜﻘﺎﰲ ،وﻳﺮد ﻋﲆ ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻳﻮﻟﺪ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻟﻪ ﻧ ُ ُ
املﺆﺛﺮات ﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ أو اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ أو اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ،
ﻣﻌﺎن ﻟﻬﺎ ﺑﻄﺎﻧﺘﻬﺎ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮرﻫﺎ وإدﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ٍ ﺑﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ
ذﻫﻨﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻹﻧﺸﺎء ﴐوب ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ أو اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أو
اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ،ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻐﺮض املﻄﻠﻮب ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ.
142
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
143
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻫﻨﺎك ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺧﺮى ﰲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺨﻄﻮرة ،وﻫﻲ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﺎ ﺗﻘﻄﻊ ﻣﺮاﺣﻞ
ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﻤﺘﺎز ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻤﻴﺰات ﺧﺎﺻﺔ.
ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﺣﻮادث، ً ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻬﺘﻤٍّ ﺎ
ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻣﻮﺟﱠ ﻪ ﻧﺤﻮ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻓﻬﻤﻪ وﺗﻌﻠﻴﻠﻪ ،وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻌني ﻛﺜريًا
ﺑﺤﻮاﺳﻪ ﻟﻴﻮﺿﺢ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺜري ﺣﺒﻪ ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع واﻟﻔﻬﻢ ،وﻳﻜﻮن ﺗﻔﻜريه ﻣﻨﺪﻣﺠً ﺎ إﱃ
ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ.
وﻋﻨﺪ ﺑﻠﻮغ اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻦ املﺮاﻫﻘﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﺮﻛﺰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ﻧﺤﻮ اﻟﺪاﺧﻞ،
ﻳﺼﺒﺢ املﺮاﻫﻖ ﻣﺜﺎﻟﻴٍّﺎ ﻣﻴ ًﱠﺎﻻ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري املﺠﺮد وإﱃ إﺛﺎرة ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﺎﻃﻦ اﻷﺷﻴﺎء
ﻻ ﺑﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻓﻘﻂ ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺪ ﻟﺬة ﻓﺎﺋﻘﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر املﺠﺮدة ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﺤﴫ
ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺸﺨﻴﺺ املﺎدي املﻠﻤﻮس ،ﻏري أن ﻣﻴﻞ املﺮاﻫﻖ إﱃ
ﺗﻤﺜﱡﻞ املﺸﺎﻛﻞ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻻ ﻳﺤﴫه ﰲ ﻋﺎﻟﻢ املﺠﺮدات اﻟﺒﺤﺘﺔ ،ﻓﺈن آﻓﺎق ﻣﺨﻴﻠﺘﻪ
ﺗﺘﺴﻊ وﺗﻐﺬي ذﻫﻨﻪ ﺑﻤﻮاﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻷﺧﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎ
ﻳُﻌﻴﻨﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري.
أﴍﻧﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ إﱃ أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ املﺮﺣﻠﺘني اﻟﻠﺘني ﺗﻀﻤﱠ ﺎن ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺳﻨﻲ
املﺮاﻫﻘﺔ ،وﻫﻨﺎك ﻣﻴﺰة ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺎﺗﺎن املﺮﺣﻠﺘﺎن ،وﻫﻲ ﻏﺰارة اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
ً
ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﻴﺎة وﺗﺪﻓﻖ ﺗﻴﺎراﺗﻬﺎ ﺑﴪﻋﺔ وﻋﻨﻒ ،ﻓﺈن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ اﻫﺘﻤﻮا ﱡ
اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ ﻗﺪ ﻓﻄﻨﻮا إﱃ أﻣﺮ ﻫﺎم ،وﻫﻮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ وﺗﻘﺪﻳﺮ
ﴎﻋﺔ اﻧﻘﻀﺎﺋﻪ.
وﻟﻴﺴﺖ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا املﻮﺿﻮع ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﺘﻌﺪى
ﺣﺪود اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﻟﺺ إﱃ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ ،وﻣﺎ أرﻳﺪ
ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻫﻮ إﻣﻜﺎن ﺗﻘﺪﻳﺮ ﴎﻋﺔ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﺗﻘﺪﻳ ًﺮا
ﺗﺠﺮﻳﺒﻴٍّﺎ ،ﺛﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮادﻫﺎ.
ﻳﻤﻜﻦ وﺿﻊ املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪدﻫﺎ اﻵن ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ :اﻟﴪﻋﺔ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎم ﻣﻦ
ﻋﻮاﻣﻞ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ،واﻟﴪﻋﺔ أﻣﺮ ﻧﺴﺒﻲ أي أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻋﲆ ﻛﻤﻴﺔ
اﻟﻌﻤﻞ املﻄﻠﻮب إﻧﺠﺎزه ،وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻋﲆ اﻟﺰﻣﻦ املﺤﺪد ﻹﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ،ﻓﻨﻘﻮل
ﻣﺜﻼ :إن اﻟﺸﺨﺺ )أ( أﴎع ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ )ب( إذا ﻛﺎن ﻳُﻨﺠﺰ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ زﻣﻦ أﻗﻞ، ً
أو إذا ﻛﺎن ﻳﻨﺠﺰ ﻣﻘﺪا ًرا أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺰﻣﻦ.
واﻷﺷﺨﺎص ﻣﺘﻔﺎوﺗﻮن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﴪﻋﺔ ،وﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت إﻣﺎ ﻟﻠﺴﻦ أو ﻻﺧﺘﻼﻓﺎت
ﺷﺘﻰ — ﻋﻀﻮﻳﺔ أو ﻏري ﻋﻀﻮﻳﺔ — ﺑني أﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺳﻦ واﺣﺪة ،وﻟﻨﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﴪﻋﺔ
144
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
ﻣﺜﺎﻻ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻛﻼﻣﻨﺎ ،ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﴪﻋﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ :إن ﻟﻜﻞ ً اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ
ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻪ ،ﻫﺬا اﻹﻳﻘﺎع ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻣﺴﺠﻠﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ٍّ ﺷﺨﺺ إﻳﻘﺎﻋً ﺎ ﺣﺮﻛﻴٍّﺎ
ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ،ﻏري أﻧﻪ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﺴﻦ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ،وﻟﻜﻦ ﰲ ﺣﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ
ﺗﺠﺎوزﻫﺎ وإﻻ اﻧﻘﻠﺒﺖ اﻟﴪﻋﺔ إﱃ اﺿﻄﺮاب.
وﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ اﻵن ﺑﺼﺪد وﻇﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﴎﻋﺔ اﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب
واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺬﻫﻨﻲ ،وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﴎﻋﺔ ﺗﻤﺜﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ،
أﻣﺎ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻬﺬا ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﻳﺪرﺳﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرق ،وأرﻳﺪ أن
أﻗﴫ ﺣﺪﻳﺜﻲ ﻋﲆ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ َﺳ ﱢﻦ ﻗﺎﻧﻮن ﻋﺎم ﻳﻌني اﺧﺘﻼف
اﻹﻳﻘﺎع اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ.
ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ املﺸﺎﻫﺪات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ أن ِﺳﻨﻲ
ﺼﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻘﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺸﺒﺎب ﻫﻲ ِﺳﻨﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ،وأن ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﻳُﺤَ ﱠ
ﻛﻠﻤﺎ اﻗﱰب اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ.
وﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺼﻴﻐﻬﺎ ﰲ أﺳﻠﻮب رﻳﺎﴈ ﺑﺄن ﻧﻘﻮل
ﻣﺜﻼ :إن املﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺗﻘﻞ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺬا وﻛﺬا ﻛﻠﻤﺎ اﻗﱰب اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ، ً
ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ أﺧﺮى وﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻃﺮق
ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت.
ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ إذن ﻣﺸﻜﻠﺘﺎن:
) (١ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻹﻳﻘﺎع اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ أو ﴎﻋﺔ اﻃﺮاد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪًا رﻳﺎﺿﻴٍّﺎ.
) (٢ﺗﺄﺛري ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ
ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ.
املﺸﻜﻠﺔ اﻷوﱃ :إذا اﺧﺘﱪﻧﺎ ﺷﻌﻮرﻧﺎ اﻟﺪاﺧﲇ ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﻻﺣﻈﻨﺎ أن اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ
— أي اﻟﺰﻣﻦ ﻛﻤﺎ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻻ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺠﻠﻪ اﻟﺴﺎﻋﺔ — ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻼﻧﻜﻤﺎش واﻻﻧﺒﺴﺎط ،وﻟﻴﺲ
املﻠﻞ ﺳﻮى اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻄﻮل اﻟﺰﻣﻦ أو ﺑﺒﻂء اﻧﴫاﻣﻪ ،أﻣﺎ ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ املﻨﺘﺠﺔ املﻸى
ﺑﺎﻻﺑﺘﻜﺎرات ا ُملﺠْ ﺪﻳﺔ واﻷﻓﻜﺎر املﻮﻓﻘﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻗﺼرية ،وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺨﴙ
ﱠ
وﻧﺘﻮﻗﻌﻪ ﺑﻔﺎرغ ﺣﺎﻻ ﺗﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻗﺼرية ﺑﻌﻜﺲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﺟﻮ اﻧﺘﻬﺎءﻫﺎ أن ﺗﻨﺘﻬﻲ ً
اﻟﺼﱪ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻃﻮﻳﻠﺔ.
وﻟﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮﻧﺎ ﻟﻠﺰﻣﻦ وﻫﻮ ﻳﻨﻘﴤ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮﻧﺎ ﻟﻪ ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎﺋﻪ ،ﻓﺈذا ﻛﺎن
ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط ﻋﺎﻟﻴًﺎ واﻹﻧﺘﺎج ﻏﺰﻳ ًﺮا ﻓﺈن اﻟﺰﻣﻦ ﻳﺒﺪو ﻗﺼريًا ﰲ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺮاﻫﻦ ،ﺛﻢ
145
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻃﻮﻳﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻮد ذﻛﺮاه ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎﺋﻪ؛ وذﻟﻚ ﻟﻐﺰارة ﻣﺎ ﺣَ َﻮﺗْﻪ اﻟﻔﱰة ً ﻳﺒﺪو
اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ املﺎﺿﻴﺔ ،ﻓﻘﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸﺒﺎن ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻋﻦ اﻟﺸﻴﻮخ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ
ﻟﻄﻮل اﻟﺴﻨﻮات املﺎﺿﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﺴﻨﺔ املﺎﺿﻴﺔ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﻄﻔﻞ أﻃﻮل ﻣﻤﺎ ﺗﺒﺪو ﻟﺸﺨﺺ ﻣﺘﻘﺪﱢم ﰲ
اﻟﺴﻦ.
وﻗﺪ ﻋُ ﱢﻠﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎوت ﰲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ :إن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ
ﻣﺜﻼ ﺗﻜﻮن ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﺳﻨﻮات ﺣﻴﺎﺗﻪ ُﺳﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ ﻧﻈﺮ اﻟﺸﻴﺦ ً
اﻟﺬي ﺳﻨﻪ ٧٠ﺳﻨﺔ ٧٠ / ١ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ،أي أن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺴﻨﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺒﻌني إﱃ
ﺳﻨﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻫﻲ ،١٠ / ١أو ﺑﺘﻌﺒري آﺧﺮ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺳﻦ
اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ إﱃ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺴﺒﻌني ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻋﴩة إﱃ واﺣﺪ.
أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ أم ﻫﻮ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻣﺠﺮد اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺬاﺗﻲ؟ ﺑﻞ ً وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ
ﻫﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺸﻌﻮر ﺑﻪ ﻛﻤﺎ وﺻﻔﻨﺎه أم ﻫﻮ ﻣﺠﺮد ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻓﺮﴈ؟ اﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻣﻦ
اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﺴ ﱢﻠﻢ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ ﺑﺄن ﺳﻨﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ أﻛﺜﺮ إﻧﺘﺎﺟً ﺎ ،وأﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﺖ ﺑﻨﺎ اﻟﺴﻦ
ﺗﺤﺼﻴﻼ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة املﺒﺘﻜﺮة ،وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻧﻘﻮم ً
ﻓﻌﻼ ً أﺻﺒﺤﻨﺎ أﺿﻌﻒ ذاﻛﺮة وأﻗﻞ
ﺼﺪِر ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺤﻜﻢ ،ﺗﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ً
ﻓﻌﻼ وﻋﻠﻤﺎء ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧ ُ ْ
ﺣﻼ ﻟﻬﺬه املﺸﻜﻠﺔ إﻻ ﺑﻘﻮﻟﻬﻢ :إن ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺎوﻟﻮا ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﺤﻜﻢ ﻟﻢ ﻳﺠﺪوا ٍّ
ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻻ ﺷﻌﻮري ،وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﺑﺎﻟﻼﺷﻌﻮر ﻫﻮ ﻣﺠﺮد ﻫﺮوب ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺔ
اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ،وﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺘﻌﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺈرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ ﺷﺘﻰ أﻧﻮاع
اﻟﻐﺮاﺋﺰ ،ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻟﻔﻈﻲ ،ﺗﻌﻠﻴﻞ ﺷﻌﺒﻲ ﻻ ﺗﻌﻠﻴﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ.
اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺎﺟﺰ اﻵن ﻋﻦ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻫﺬه املﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻓﻘﻂ ﻋﲆ
ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻋﲆ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ املﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪﻳﻪ ،وﻟﻜﻦ ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺴﺘﻌني
ﺑﻤﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻢ آﺧﺮ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة ،ﻓﺈن ﻛﺜريًا
ً
ﺗﻌﻠﻴﻼ واﻓﻴًﺎ إﻻ إذا اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﲆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻠﻬﺎ
اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؛ ﻷن اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﻴﻮان ﻧﺎﻃﻖ ﻫﻮ
ﻣﺜﻼ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﻴﻮان ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة ،ﻓﻤﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ً ً
ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﺠﻬﺎز اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﻲ ﰲ ﻧﻤﻮﻫﻤﺎ وﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ
ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻧﻤﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت
اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ،وﻻ ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني ﴎﻋﺔ اﻃﺮاد اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻀﻮي وﴎﻋﺔ اﻃﺮاد
اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ،أي ﺑني اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ،ﻓﺈذا ﺗﻤﻜﻨﱠﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ
146
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﻘﺪﻳ ًﺮا رﻳﺎﺿﻴٍّﺎ ﻓﺴﻴﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻫﺬا ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ
ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ املﻤﺎﺛﻠﺔ.
واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻋﺎ ًملﺎ ﻓﺮﻧﺴﻴٍّﺎ ﻳُﺪْﻋَ ﻰ ﻟﻴﻜﻮﻧﺖ دي ﻧﻮوي Lecomte de Nouyوﻫﻮ
ﻣﻦ ﺗﻼﻣﺬة اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﻟﻴﻜﺴﻴﺲ ﻛﺎرﻳﻞ Alexis Carellﺻﺎﺣﺐ اﻟﻜﺘﺎب املﺸﻬﻮر:
»اﻹﻧﺴﺎن ﻫﺬا املﺠﻬﻮل« ،ﺣﺎول أن ﻳﻔﴪ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻼﺷﻌﻮري ﻟﻄﻮل ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤﺮ أو
ﻗﴫﻫﺎ ﺗﻔﺴريًا ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴٍّﺎ ،ﻳﻘﻮل دي ﻧﻮوي :إﻧﻨﺎ ﻧﻤﻠﻚ ﺳﺎﻋﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺗﻘﻴﺲ ﻟﻨﺎ
اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻴﻮي اﻟﺬي ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﺣﺎﻻﺗﻨﺎ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ،وﻫﺬا املﻘﻴﺎس
اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻣﺘﻐري ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أدق :اﻟﻮﺣﺪة املﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻴﺲ ﺑﻬﺎ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ
ﻃﻮﻻ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﱠم اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﻌﻤﺮ ،ﻓﻴﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻣﺘﻐرية ،ﻓﻬﻲ ﻗﺼرية ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ،ﺛﻢ ﺗﺰداد ً
ذﻟﻚ أن ﻛﻠﻤﺎ ﻗﴫت اﻟﻮﺣﺪة املﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﺳﻨﺔ ﺷﻤﺴﻴﺔ
َت ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ،وﻛﻠﻤﺎ ﻛﱪت اﻟﻮﺣﺪة ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻘﻴﺎس أﻛﱪ ،أي ﺑَﺪ ْ
ﺳﻨﺔ ﺷﻤﺴﻴﺔ ﺻﻐريًا ﺟﺪٍّا ،وﺑَﺪ َِت اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻗﺼرية.
وﻳﻘﻮل ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬا اﻟﺮأي :إﻧﻪ إذا اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﺪة ﻛﻞ وﺣﺪة ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ
املﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ اﻟﻔﻠﻜﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ ﻋﺪة ﺗﺠﺎرب ﺗُﺠ َﺮى ﻋﲆ
أﺷﺨﺎص ﻣﺨﺘﻠﻔني ،أو ﻋﲆ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﻮه ،ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻌﻨﻰ
ﻫﺬا أن اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻔﻠﻜﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واملﻨﻈﻤﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤً ﺎ ﺣﺴﺎﺑﻴٍّﺎ ،ﰲ ﺣني ﺗﻜﻮن اﻟﺴﺎﻋﺔ
اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺳريﻫﺎ ،ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻟﻨﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ
اﻟﺤﺪﻳﺚ أن اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻣﺠﺮد ﻓﺮض ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض اﺻﻄﻠﺤﻨﺎ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ،ﻫﻮ
ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻏﻼف ﺧﺎرﺟﻲ ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺳري اﻟﺤﻮادث اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻜﻮن ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ
ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻸ رﺑﺎﻋﻲ اﻷﺑﻌﺎد :ﻃﻮل وﻋﺮض وﻋﻤﻖ ،ﺛﻢ اﻟﺒُﻌْ ﺪ اﻟﺮاﺑﻊ وﻫﻮ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎل.
واﻵن أﺷري ﺑﺈﻳﺠﺎز إﱃ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ دي ﻧﻮوي
ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ وﺣﺪة اﻟﺰﻣﺎن اﻟﺤﻴﻮي .ﻣﻦ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻢ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻛﺎرﻳﻞ ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ ﻗﻮة
اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺤﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺪد واﻻﻧﻘﺴﺎم ،ﻓﺈذا ﻋﺰﻟﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﺤﻴﺔ ووﺿﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ
ُﻣ ْﺰ َد َرع ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻣﻮاد ﻏﺬاﺋﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺨﻼﻳﺎ ﺗﺘﻜﺎﺛﺮ ﺑﺪون اﻧﻘﻄﺎع،
وﻛﻠﻤﺎ ﺟﺪدﻧﺎ املﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ وأزﻟﻨﺎ اﻟﻔﻀﻼت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ
ﺣﺘﻰ ﻟﻴﺘﻮ ﱠﻟﺪ ﻋﻦ اﻟﺨﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻼﻳني ﻣﻦ ﻣﻼﻳني اﻟﺨﻼﻳﺎ.
واﻵن إذا ﺗﺄﻣﻠﻨﺎ ﰲ ﺟﺮح ﻣﺎ وﺗﺘﺒﻌﻨﺎ ﻣﺼريه ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﻫﺬا اﻟﺠﺮح ﻳﻠﺘﺌﻢ ﺑﴪﻋﺔ
ﻣﻌﻴﻨﺔ ،وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻜﺎﺛﺮ اﻟﺨﻼﻳﺎ ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﺛﺮ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﻫﻮ ﺷﻔﺎء اﻟﺠﺮح
— أي ﺿﻢ أﺷﻔﺎره — وﻟﻜﻦ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺤﺎم اﻟﺠﺮح ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺴﻦ وﺑﺎﺧﺘﻼف
147
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح ،ﻓﺈﻧﻬﺎ ﴎﻳﻌﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ،ﺛﻢ ﺗﺒﻄﺊ ﺑﺘﻘﺪم اﻟﺴﻦ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻛﺒرية
ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺠﺮح ﺻﻐريًا ،وﻳﺮﻣﺰ إﱃ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺌﺎم اﻟﺠﺮح ﺑﺤﺮف )م( وﻫﻮ املﻌﺮوف
ﺑﻤﻌﺎﻣﻞ اﻻﻟﺘﺤﺎم.
ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺳﻦ اﻟﺸﺨﺺ ٢٠ﺳﻨﺔ وﺗﻜﻮن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح ١٥٠ﺳﻨﺘﻴﻤﱰًا ً
ﻣﺮﺑﻌً ﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﻟﺘﺤﺎم ،١٠٠٠ / ٢٠و١٠٠س ٥٠ ،١٠٠٠ / ٢٥ = ٢س / ٤٠ = ٢
٢٥ ،١٠٠٠س ١٠ ،١٠٠٠ / ٥٤ = ٢س .١٠٠٠ / ٧٠ = ٢
ﺛﻢ ﺗﺴﺎءل دي ﻧﻮوي ﻋﻦ إﻣﻜﺎن ﻋﺰل اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح وإﻳﺠﺎد
ً
ﻣﻄﻠﻘﺎ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺮح ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﺗﻘﺪﻳ ًﺮا ٍّ ﻣﻌﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻳﻜﻮن
اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ.
وﻗﺪ و ﱢُﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬا املﻌﺎﻣﻞ اﻟﺠﺪﻳﺪ،
ﻓﻮﺟﺪ أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ،١٠٠٠ / ٤٠٠ :وﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﴩﻳﻦ:
،١٠٠٠ / ٢٦٠وﰲ ﺳﻦ ،١٠٠٠ / ٢٢٥ :٢٥وﰲ ﺳﻦ ،١٠٠٠ / ١٩٨ :٣٠وﰲ ﺳﻦ :٣٢
،١٠٠٠ / ١٨٨وﰲ ﺳﻦ ،١٠٠٠ / ١٤٤ :٤٠وﰲ ﺳﻦ .١٠٠٠ / ١٠٣ :٥٠
ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ املﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻷرﻗﺎم أن ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳﻦ ٣٠ﻫﻮ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ
ﻧﺼﻒ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ،وﰲ ﺳﻦ ٥٠رﺑﻊ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة،
أي أﻧﻪ ﻳﻠﺰم اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ ١٠ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻧﺼﻒ اﻟﺰﻣﻦ
اﻟﻼزم ﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺳﻦ ٣٠ورﺑﻊ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻼزم ﻟﺮﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺨﻤﺴني .أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى:
إن ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ﺗﻌﺎدل ﺳﻨﺘني ﻣﻦ ﺣﻴﺎة رﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ ،٣٠وأرﺑﻊ
ﺳﻨﻮات ﻣﻦ ﺣﻴﺎة رﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺨﻤﺴني ،أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧرية :إن اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻔﻠﻜﻲ ﻟﺪى رﺟﻞ
ﰲ ﺳﻦ اﻟ ٣٠ﻳﻨﻘﴤ ﺑﴪﻋﺔ ﻫﻲ ﺿﻌﻒ ﴎﻋﺔ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﺰﻣﻦ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻦ ١٠
وﻟﺪى رﺟﻞ ﰲ ﺳﻦ ٥٠ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ أرﺑﻌﺔ أﺿﻌﺎف.
ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺗﻐري ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﻤﺮور اﻟﺴﻨﻮات ﻓﻜﺮة ﻋﻦ ﻣﻘﺪار ﻧﻘﺺ
ﻧﺸﺎﻃﻨﺎ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،وﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ملﺎذا ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ اﻟﺰﻣﻦ ﻣﴪﻋً ﺎ
ﰲ اﻧﴫاﻣﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﺖ ﺑﻨﺎ اﻟﺴﻦ.
وإذا رﺟﻌﻨﺎ اﻵن إﱃ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻄﻮل اﻟﺰﻣﻦ وﻗﴫه ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ
ً
ﺗﻄﺎﺑﻘﺎ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ﺑني اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ إﱃ اﻟﺴﻦ؛ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ
دراﺳﺔ ﴎﻋﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ،ﻓﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﰲ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ٥
وﰲ ﺳﻦ اﻟﺨﻤﺴني ،١واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﻟﻬﺎﺗني اﻟﺴﻨني ٤و.١
148
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
وﻳﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑﺠﻼء إذا ﻗﺎرﻧﱠﺎ ﺑني اﻟﺨﻂ املﻨﺤﻨﻲ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ
واﻟﺨﻂ املﻨﺤﻨﻲ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ،ﻓﺈن اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﺗﺎﻣٍّ ﺎ ﺑني ﺳﻦ ١٥وﺳﻦ
،٦٠وﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻓﻴﻤﺎ
ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﻮازن املﻮﺟﻮد ﺑني اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻀﻮي واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲇ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﻜﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ
إذ ﺗﺤﺪد ﻟﻨﺎ ﴎﻋﺔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤﻮﻳﻦ ،وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﺮب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ —
ﻻ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺠﺎز ﻓﻘﻂ — ﺑني اﻟﺠﻮع اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺠﻮع اﻟﻌﻘﲇ ،ﺑني اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ
واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،ﺑني اﻻﻧﺤﻄﺎط اﻟﺠﺴﻤﺎﻧﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ املﻮاد اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ واﻻﻧﺤﻄﺎط
اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ املﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ إﱃ ﺣﺪ إﻓﺮاﻏﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﺒﱢﻬﺎ ،ﺑني
ﻓﻘﺮ اﻟﺪم اﻟﻌﻀﻮي وﻓﻘﺮ اﻟﺪم اﻟﻌﻘﲇ.
ﻟﻨﱰك اﻵن ﻫﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﺟﺎﻧﺒًﺎ ،وﻟﻨﻮﺟﻪ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻧﺤﻮ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﴫ وﻣﺴﺘﻮى
اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ .إﻧﻨﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺣني إﱃ آﺧﺮ ﺷﻜﺎوى رﺟﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ — وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻷوﺳﺎط
ﻣﺜﻼ :إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻢ ِ
ﻳﺄت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ — ﻣﻦ اﻧﺤﻄﺎط ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ،ﻳﻘﺎل ً
ﻈﺮ ﻣﻨﻪ ،وﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﺧﻴﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻧﺤﻄﺎط املﺴﺘﻮى ﺑﺎﻟﺜﻤﺎر اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗُﻨْﺘَ َ
ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ،وﻫﺬا اﻻﻧﺤﻄﺎط ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻛﻞ ﻋﺎم ﰲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻜﺒرية ﻟﺤﺎﻻت اﻟﺮﺳﻮب
ﰲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ،أﻻ ﻳﺤﻖ ﻟﻨﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أن ﻧﻌﺘﱪ ﻓﺴﺎد اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ
ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺤﻄﺎط واﻟﻔﺸﻞ؟ وأن ﻧﻌ ﱢﻠﻞ ﻫﺬا اﻟﻔﺴﺎد ﺑﺄﻧﻪ راﺟﻊ ﺧﺎﺻﺔ إﱃ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ املﺎدة
اﻟﺪراﺳﻴﺔ وإﱃ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ إﱃ ﺣﺪ اﻹﺑﻄﺎء ﻣﻦ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﱃ ﺣﺪ اﺧﺘﻼل
اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ وﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،وﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻳﺜري املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ
ﺳﺎﺑﻘﺎ ،وﻫﻲ ﺗﺄﺛري ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﻘﺪر ً أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ
اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ.
ﻫﻞ ﻳﻜﻔﻲ ملﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ زﻳﺎدة ﻛﻤﻴﺔ املﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ؟ ﻻ أﻋﺘﻘﺪ أن ﻫﺬا اﻟﺤﻞ
ﻫﻮ اﻟﺪواء اﻟﻨﺎﺟﻊ اﻟﺬي ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ ،ﻓﻠﻴﺴﺖ املﺴﺄﻟﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ ،وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺴﻠﻢ ﺑﻜﻞ
إﺧﻼص أن اﻟﱪاﻣﺞ املﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻟﻠﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻏﺰﻳﺮة املﺎدة إﱃ ﺣﺪ
إرﻫﺎق اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻄﻠﺒﺔ ،ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ
اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﻘﲇ ﻋﲆ أﺣﺴﻦ وﺟﻪ وﺑﺪون إرﻫﺎق.
وﻟﻜﻲ ﻧﻔﻬﻢ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ ﻧﴬب املﺜﻞ اﻵﺗﻲ :ﻧﻌﻠﻢ أن ﺑﻌﺾ املﻮاد
أﻳﻀﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺒﺦاﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﻻ ﺗُﺴﺘَﺴﺎغ وﻻ ﺗُﻬْ َﻀﻢ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﺒﻮﺧﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻧﻌﻠﻢ ً
ﻫﺬه املﻮاد ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ وإﻻ اﻧﻌﺪﻣﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﴏ املﻐﺬﻳﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺤﻔﻆ
149
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ،وﻧﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﺒﺬل اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي
ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم ﻣﺠﻬﻮدًا ملﻀﻎ ﻫﺬا اﻟﻄﻌﺎم وﺑﻠﻌﻪ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻛﻤﻴﺔ املﻮاد
اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻘﻮم املﻌﺪة ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ،أﻣﺎ إﻋﻄﺎء ﺧﻼﺻﺎت ﻏﺬاﺋﻴﺔ ﻣﻬﻤﺎ
ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﻓﺮة ﰲ ﺷﻜﻞ أﻗﺮاص أو ﺣﻘﻦ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي ﺣﺘﻤً ﺎ إﱃ اﻧﺤﻄﺎط اﻟﻘﻮى وﻓﻘﺮ اﻟﺪم.
أرى أن اﻟﺪاء اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﴫ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺳﻮء ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ،
إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺮاﻋﻲ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ وﻇﺎﺋﻔﻪ.
املﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﱠم ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻄﺒﻮﺧﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻼزم ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻫﻀﻢ
ﺗﺎم ،ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺑﺄن ﻳﺒﺬل املﺠﻬﻮد اﻟﺬي ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﺬﻟﻪ ﻟﻀﻤﺎن ﺻﺤﺘﻪ ،أي ﻻ
ﻈﺎ ﻋﲆ إﻳﻘﺎﻋﻪ اﻟﺨﺎص ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ. ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﻈﻞ ﻣﺤﺎﻓ ً
واﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﺑﻬﺎ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻬﻀﻮﻣﺔ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒري ﻫﻲ ﺗﺠﺴﻴﻢ املﻌﻠﻮﻣﺎت
ﰲ أﺷﻜﺎل ﺣﺴﻴﺔ ،وﺧﺎﺻﺔ ﰲ أﻣﺜﻠﺔ ﺑﴫﻳﺔ أو ﻋﻤﻠﻴﺔ .أﻋﺘﻘﺪ أن ﺳﺒﺐ اﻧﺤﻄﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ
ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺗﻐﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﺮأي اﻟﻔﺎﺳﺪ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل :إن
ﺗﺸﺨﻴﺼﺎ ﺣﺴﻴٍّﺎ ﻣﺎدﻳٍّﺎ ،وأن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪً ﱠ
ﻣﺸﺨﺺ اﻟﻌﻘﻞ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻪ أن ﻳﻔﻬﻢ إﻻ ﻣﺎ ﻫﻮ
وﺗﺼﻮر املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري املﺘﻮاﺻﻞ أﻣﺮ ﺷﺎق ﻳﻔﻮق املﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﲇ
ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ املﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ،واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﺧﻼف ذﻟﻚ ،ﺣﻴﺎة اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ،وإذا ﻻ
ﻳﻤ ﱠﺮن اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻷﻓﻜﺎر املﺠﺮدة ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﺎب ﺑﺎﻻﻧﺤﻄﺎط واﻟﻀﻤﻮر ،وﻳﺠﺐ أن ﻳﺰداد
ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻗﻮ ًة وﻣﺪًى ﻣﻨﺬ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﴍة ،أي ﻗﺒﻴﻞ اﺑﺘﺪاء ﻣﺮﺣﻠﺔ املﺮاﻫﻘﺔ.
ﻗﻠﺖ :ﻳﺠﺐ أن ﻳﺰداد ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ؛ ﻷن ﻗﺪرة اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺗﻌﻤﻞ ﻗﺒﻞ ﻫﺬه
اﻟﺴﻦ ،ﻓﺈن ﺗﺒﺎﺷري ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻨﺬ أن ﻳﺒﺘﺪئ اﻟﻄﻔﻞ
ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻼم ،وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﺿﻌﻴﻔﺔ ﰲ ﺑﺎدئ أﻣﺮﻫﺎ ،وﻫﻲ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ
املﺴﺎﻋﺪة؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻷوﱃ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺴﻴٍّﺎ وﺣﺮﻛﻴٍّﺎ ،وﻟﻜﻦ ﻣﻦ
اﻟﺨﻄﺄ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﻗﻼل ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ،ﻣﻦ اﻟﺼﻮر
واﻟﻨﻤﺎذج املﺠﺴﻤﺔ وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ،وﻫﻲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﺗﺼﻮر
املﻌﺎﻧﻲ ،ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻮن اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻮن اﻟﺠﺴﻢ ،ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن
ﻣﻦ اﻟﺤﻴﻮان ﻫﻮ ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ،ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ أن ﻳﺤﻴﺎ ﺣﻴﺎ ًة ﻋﻘﻠﻴﺔ،
ﰲ ﺣني أن ﺣﻴﺎة اﻟﺤﻴﻮان ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ ،ﻓﻤﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻮاس
أن ﺗﻜﻮن آﻻت اﻧﻔﻌﺎل ﻻ آﻻت ﻓﻌﻞ ،أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻔﻜري ،واﻟﻌﻘﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ
ﻣﺠﻬﻮدًا ،وﻛﻞ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ ﺑﺠﻬﺪ ﺷﺎق ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎره ﺗﻌ ﱡﻠﻤً ﺎ ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ،ﻫﻮ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ
ﺳﻄﺤﻲ ﻻ ﻳﱰك أﺛ ًﺮا ،ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻳﺆدي إﱃ ﺿﻤﻮر اﻟﻌﻘﻞ واﻧﺤﻄﺎﻃﻪ.
150
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
151
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﺑﻜﻢ ،ﺑﻞ ﺣﺒﺬا ﻟﻮ اﻋﺘﱪﻫﻢ ﻣﻦ ﺣني إﱃ آﺧﺮ ﻣﺼﺎﺑني ﺑﻬﺬه اﻟﻌﺎﻫﺎت ،وﺣﺎول أن ﻳﺘﺤﺪث
إﱃ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ ﻻ إﱃ ﻋﻴﻮﻧﻬﻢ وآذاﻧﻬﻢ ﻓﻘﻂ ،وﻛﻞ ﻣﺎدة ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ أدﺑﻴﺔ أو ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺼﻠﺢ
ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺜﻘﻴﻔﻪ ،أي ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ وﻫﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻴﻒ
ﻳﺘﻌﻠﻢ ،وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﺸﻴﻂ ﻣﻴﻠﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻐﺬاﺋﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ
املﻼﺋﻢ ﻟﻪ ،وﻫﻮ املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ.
رﺑﻤﺎ اﻋﺘﻘﺪ ﺑﻌﻀﻬﻢ أن اﻹﴎاف ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ املﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻳﻘﻄﻊ
ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،ﻫﺬا ﺧﻄﺮ وﻫﻤﻲ؛ ﻷن ﺿﻐﻂ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ املﺎدﻳﺔ — وﺧﺎﺻﺔ ﰲ
ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا — ﻗﻮي ﻋﻨﻴﻒ ﻻ ﻳﺨﴙ أي ﺗﻬﺪﻳﺪ.
أﻣﺎ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ اﻟﺬي ﻳﻬﺪدﻧﺎ ﻓﻬﻮ ﺗﻐﻠﺐ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ املﺎدﻳﺔ ﻋﲆ
اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ ،واﻟﺬﻳﻦ ﺗﻬﺰﻣﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻴﺴﻮا ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻫﺆﻻء
اﻟﺬﻳﻦ آﺛﺮوا ﻟﺬات اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ ﻟﺬات اﻟﺠﺴﻢ ،ﺑﻞ اﻟﺬﻳﻦ اﻧﺪﻓﻌﻮا ﰲ ﺗﻴﺎر املﻨﻔﻌﺔ املﺎدﻳﺔ؛
ﻷن اﻟﻬﺰﻳﻤﺔ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻲ اﻟﺸﻘﺎء اﻟﻨﻔﴘ ﻻ اﻟﺸﻘﺎء املﺎدي ،ﻫﻲ ﻋﺪم
ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ.
ﺳﺄﻋﻮد إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﰲ املﺤﺎﴐة اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻋﻦ ﺻﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ،وﻛﻞ
ﻣﺎ أرﻳﺪ إﺛﺒﺎﺗﻪ ﻫﻮ أن اﻻﺗﺼﺎف ﺑﺎﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﻮى اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ — وﺧﺎﺻﺔ
ﻗﻮة اﻟﺘﻔﻜري املﺠﺮد — ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻨﺎء ﺧﻠﻖ ﻗﻮﻳﻢ ﺳﺎ ٍم .ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﺑﺪون ﺷﻚ
وﻟﻜﻨﻬﺎ ﴐورﻳﺔ وﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺘﻔﻬﱡ ﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ُ
اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ.
ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﻦ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ إﺧﻀﺎع اﻟﺤﺎس ﻟﻠﻤﺤﺴﻮس ﰲ ﺣﺎﻟﺔ
املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ،وﺗﺤﺮر املﺘﻌﻘﻞ ﻣﻦ املﺤﺴﻮس ﰲ ﺣﺎﻟﺔ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ
ﻳﻘﺘﴤ ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻷﻏﻼل اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻄﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻈﻼل اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺴﻢ ﻋﲆ ﺟﺪران ﻣﻨﺎرة
املﺤﺴﻮﺳﺎت ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻧﺤﻮ ﻧﻮر املﻌﻘﻮﻻت ،املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺠﺮدة؛ ﻷﻧﻬﺎ
ﺗﻘﺘﴤ اﻟﺘﺠﺮد ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض املﺎدﻳﺔ وﻣﻦ املﻨﺎﻓﻊ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ،ﻫﻲ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ
ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻨﺎ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ روﺣﺎﻧﻴﺔ.
وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن أﺣﺪ أﻏﺮاض اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪراﺗﻪ
اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻ ﻣﺠﺮد ﺗﻜﺪﻳﺲ املﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ،ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻨﴗ أن اﻟﻌﺎدات ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ
ﻗﺴﻤني :ﻋﺎدات ﺣﺮﻛﻴﺔ وﻋﺎدات ﻋﻘﻠﻴﺔ ،اﻟﻌﺎدة اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ
إﻣﺎ ﺑﺤﺮﻛﺎت ﻳﺪوﻳﺔ أو ﺑﺤﺮﻛﺎت ﻟﻔﻈﻴﺔ ،أﻣﺎ اﻟﻌﺎدة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻴﻒ
ﻳﺘﻌﻠﻢ ،أي ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻜﺮ وﻛﻴﻒ ﻳﻮﺟﱢ ﻪ ﺗﻔﻜريه ً
وﻓﻘﺎ ملﺎدة اﻟﺘﻔﻜري ،وﻻ ﺑﺪ وأن ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﻔﻜري
152
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
ﰲ أي ﻣﺠﺎل ﻛﺎن ﻋﲆ ﺣﻘﺎﺋﻖ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ ،واﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻳﺆدي إﱃ اﻻﺧﱰاع
واﻹﺑﺪاع أي ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﺗﻜﻤﻴﻠﻬﺎ ،وإﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻴﺔ ﻻ
ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ،أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺨﺺ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ؟ ﻣﻌﻨﺎه أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﺨﺪم
ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؟ أي ﺗﻔﺎدي اﻹﴎاف ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة
اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري وﻋﲆ ﺣﻞ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺠﺪﻳﺪة.
ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﻳﺪ ﱢ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻧﺰاع ﻓﻴﻬﺎ
إﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ،وﻫﻲ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ واملﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،إﻧﻨﺎ اﻧﺘﺒﻬﻨﺎ ﺧﺎﺻﺔ
إﱃ ﻧﺎﺣﻴﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻫﻲ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺤﻮاس ،وﻟﻢ
ﻧﻠﺘﻔﺖ إﱃ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻷوﱃ ،وﻫﻲ ﴐورة ﺗﺤﺮر اﻟﻌﻘﻞ ﻣﻦ
املﺤﺴﻮﺳﺎت ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن؛ ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ .اﻻﺳﺘﺴﻼم ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﻷوﱃ أﻣﺮ
ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻳﺴري؛ ﻷﻧﻪ أﻣﺮ ﺣﻴﻮاﻧﻲ إذ ﻳﺸﱰك اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﻴﻮان ﰲ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ،أﻣﺎ ﻗﺒﻮل
اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ — وﻫﻲ ﴐورة اﻟﺘﺠﺮد ﻣﻦ املﺤﺴﻮﺳﺎت — ﻓﺈﻧﻪ أﻣﺮ ﺷﺎق ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺟﻬﺪًا
ﻋﻨﻴﻔﺎ واﻧﺘﺼﺎ ًرا ﻋﲆ ﻧﺰﻋﺎﺗﻨﺎ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ،ﻫﻮ أﻣﺮ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﻨﺔ اﻟﺼﺎدرة ً
ﻋﻦ املﺤﺴﻮﺳﺎت ،واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول داﺋﻤً ﺎ أن ﺗﺠﺬﺑﻨﺎ ﻧﺤﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻠﻤﻮس وﻣﺤﺴﻮس،
اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻫﻲ اﺳﺘﺴﻼم ،أﻣﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻛﻔﺎح ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﺘﻮاﺻﻞ ،وﻣﻦ واﺟﺐ
املﺮﺑﻲ أن ﻳﺸري داﺋﻤً ﺎ ﺑﺈﻟﺤﺎح إﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ.
رﺑﻤﺎ اﻋﱰض ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﺬﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﰲ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺤﺲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ
وﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،اﻟﻮاﻗﻊ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬا اﻟﺮأي ،وﺣﺴﺒﻲ أن أذﻛﺮ ﺗﺠﺮﺑﺔ واﺣﺪة ﻷﺑني ﻛﻴﻒ ﻳﺰداد اﻟﺘﺼﻮر
اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺿﻮﺣً ﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﻗ ﱠﻠﺖ اﻟﻜﻴﻔﻴﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ املﺸﻌﻮر ﺑﻬﺎ.
ﻧﻌﻠﻢ أن ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺒﴫ إدراك اﻷﺑﻌﺎد واﻟﻨ ﱢ َﺴﺐ املﻮﺟﻮدة ﺑني اﻷﺑﻌﺎد ،أي إدراك
ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﱪوز أو ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ املﺠﺴﻢ .وﻳﻤﻜﻦ إدراك اﻟﺸﻜﻞ املﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﻠﻤﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺪون
أﻳﻀﺎ أن اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻤﺮ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺒﴫ ،وﻧﻌﻠﻢ ً
ﺑﺄﺻﺎﺑﻌﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﴚء ﻟﺘﻌ ﱡﺮف ﺷﻜﻠﻪ ﻫﻲ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻋﻀﻠﻴﺔ
ووﺗﺮﻳﺔ وﻣﻔﺼﻠﻴﺔ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻤﺎس ،ﻓﺈذا ر ﱠﻛﺰ اﻟﺸﺨﺺ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﰲ ﻣﺠﺮد
اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻤﺎس وﺟ ﱠﺮد ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻟﻮﺗﺮﻳﺔ واملﻔﺼﻠﻴﺔ أﻣﻜﻨﻪ أن
ﻳﺘﺼﻮر ﺷﻜﻞ اﻟﴚء ﺑﻮﺿﻮح وأن ﻳﺼﻔﻪ ،أﻣﺎ إذا ﺗﺮك اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷﺧﺮى ﺗﻘﺘﺤﻢ ﺷﻌﻮره
ﻓﺘﺘﻼﳽ ﺻﻮرة اﻟﴚء ﰲ اﻟﺬﻫﻦ وﺗﻔﻘﺪ وﺿﻮﺣﻬﺎ.
153
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﺑﺨﺼﻮص ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ اﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻳﺠﺪر
ﺑﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل ﺷﻴﺌًﺎ ﻋﻦ اﻟﻜﺴﻞ ،ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻜﺴﻞ :اﻟﻨﻮع اﻷول ﻫﻮ اﻟﻜﺴﻞ اﻟﺨﺎﻣﻞ،
واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ .اﻟﻜﺴﻞ اﻟﺨﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ،وﺗﺸﺨﺼﻴﻪ ﻫﻮ ﻋﺪم
اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ،ﻫﻮ اﻟﻔﺮار ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ واﻻﻟﺘﺠﺎء إﱃ ﻋﺎﻟﻢ اﻷﺣﻼم ،ﻫﻮ أﻣﺮ ﺳﻠﺒﻲ ،أﻣﺎ
اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﺟﺪٍّا ﺗﺸﺨﻴﺼﻪ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﻌﺘﱪ أﻛﺜﺮ ﺧﻄ ًﺮا ﻣﻦ
اﻷول ،ﻫﻮ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﺪة أﻋﻤﺎل ﰲ آن واﺣﺪ ،وﺑﺬل ﻣﺠﻬﻮدات ﻛﺒرية ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﻛﻞ ﻋﻤﻞ
وﻟﻜﻦ ﺑﺪون ﻧﻈﺎم وﺑﺪون إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ واﺣﺪ ﻋﲆ أﻛﻤﻞ وﺟﻪ ،ﻫﻮ اﻟﺴري وراء ﻛﻞ ﻓﻜﺮة
ﺗﺨﻄﺮ ﺑﺎﻟﺒﺎل وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﻘﺼﺎء ﺗﻤﺤﻴﺼﻬﺎ واﺧﺘﺒﺎر ﺻﺤﺘﻬﺎ وﺻﻼﺣﻴﺘﻬﺎ
أوﻻ ،اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ وملﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻟﺬات ﺣﺴﻴﺔ ﰲ املﺠﺎل اﻟﺬﻫﻨﻲ ً
ﺣﺮﻛﻴﺔ ،ﻫﻮ أﻣﺮ إﻳﺠﺎﺑﻲ وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻀﻄﺮب؛ ﻷﻧﻪ ﺗﺒﺬﻳﺮ ﻟﻠﻤﺠﻬﻮد ،واﻟﺘﺒﺬﻳﺮ ﻋﺎﻗﺒﺘﻪ اﻟﺨﻴﺒﺔ
واﻟﻔﺸﻞ واﻟﺘﻌﺐ املﻨﻬﻚ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺬﱠر ﺗﻌﻮﻳﻀﻪ ،ورﺑﻤﺎ أراد أﻓﻼﻃﻮن أن ﻳﺸري إﱃ ﻋﻮاﻗﺐ
اﻟﻜﺴﻞ اﻟﻨﺸﻂ — أي إﱃ ﻋﻮاﻗﺐ ﻗﴫ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﰲ اﻷﻣﻮر اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ — ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺒﱠﺬ
أن ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ اﻟﺤﻜﺎم ،أو أن ﻳﻘﻮم اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺑﺄﻋﺒﺎء اﻟﺤﻜﻢ وﺳﻴﺎﺳﺔ ﺷﺌﻮن اﻟﺪوﻟﺔ ،وﻳﺮﻳﺪ
أﻓﻼﻃﻮن ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺬل املﺠﻬﻮد ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﺴﺘﱰة وراء ﻇﻮاﻫﺮ اﻷﺷﻴﺎء ،أي
اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜري املﺠﺮد وﺗﻌﻘﻞ املﻌﻘﻮﻻت.
ذﻛﺮت ﰲ ﻣﺴﺘﻬﻞ ﻫﺬه املﺤﺎﴐة أن أﻫﻢ املﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺪرﺳﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
اﻟﺬي ﻳﺮاد ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ أرﺑﻌﺔ:
وﻗﺪ أﴍت إﱃ أﻫﻢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﻨﺠﺢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ،واﻵن
ﺳﺄﺣﺎول ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻠﻨﺎ إﻟﻴﻬﺎ.
إن أﻫﻢ ﻣﺎ اﺳﱰﻋﻰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﴎﻋﺔ اﻃﺮاد
اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻲ وﻗﻮﺗﻪ ﰲ ﺳﻨﻮات اﻟﻨﻤﻮ ،وﴐورة ﺗﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻐﺬاء واﻓﺮ ﻏﺰﻳﺮ.
ٍ
ﻛﺎف ملﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺛﻢ رأﻳﻨﺎ أن ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻛﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺼﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ ﻏري
اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻐﺬاء ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤً ﺎ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ
154
ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ
ﻟﻨﺎ أن ﻧﺬﻛﺮ أن ﻣﻦ ﺑني دواﻓﻊ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻴﻞ ﻫﺎم ﻳﺠﺐ إرﺿﺎؤه ﻟﻜﻲ ﻧﻀﻤﻦ ﻧﻤﻮ
ﺗﻌﻘﻞ املﻌﻘﻮﻻت ،ﻏري أن ﻫﺬا املﻴﻞ اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺜﻘﻴﻔﻪ ،وﻫﻮ املﻴﻞ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ،املﻴﻞ إﱃ ﱡ
أﻗﻞ ﺑﺮو ًزا ﻣﻦ املﻴﻮل اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ،وﻫﻮ ﻣﻬﺪﱠد ﺑﺎﻟﺘﻼﳾ وﺑﺎﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻴﻪ إذا ﻟﻢ ﻳ َُﻐ ﱠﺬ
ﺑﻐﺬاﺋﻪ املﻼﺋﻢ ﻟﻪ ،إن ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻹرﻫﺎق املﺪرﳼ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا املﻴﻞ واﻷﺧﺬ
ً
وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ املﻮاد. ﺑﻪ ﻋﻨﺪ وﺿﻊ اﻟﱪاﻣﺞ،
ﻓﺈن اﻹرﻫﺎق ﻳﺮﺟﻊ ﻻ إﱃ ﻛﻤﻴﺔ املﺠﻬﻮد املﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،ﺑﻞ إﱃ ﻧﻮع املﺠﻬﻮد،
إﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺤﺎول ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار إرﺿﺎء ﻣﻴﻠﻪ إﱃ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ،ﺑﻞ ﻧﻌﺎﻣﻠﻪ ﻛﺂﻟﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻛﻤﻴﺎت
ﺗﻀﺨﻢﱡ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ املﻌﻠﻮﻣﺎت ،ﻓﺎﻹرﻫﺎق ﻫﻮ ﻣﻦ أﻋﺮاض ﻓﻘﺮ اﻟﺪم اﻟﻌﻘﲇ ﻻ ﻧﺘﻴﺠﺔ
ﺻﻨِﻌﺖ ﻟﻜﻲ ﺗﺴري ﺑﴪﻋﺔ ﻣﺎﺋﺔ ﻛﻴﻠﻮ ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ اﻟﻌﻘﻞ ،ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺳﻴﺎرة ُ
ﻧﺮﻫﻘﻬﺎ إذا ﺟﻌﻠﻨﺎﻫﺎ ﺗﺴري داﺋﻤً ﺎ ﺑﴪﻋﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﻛﻴﻠﻮﻣﱰات ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺔ.
وﻋﲆ ﻫﺬا ﻳﻜﻮن اﻟﻐﺬاء املﻼﺋﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻬﻮدًا ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ
ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ ﻻ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﻬﻮدًا ﻟﺤﻔﻈﻬﺎ ﻓﻘﻂ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳُﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻧﺒﺎﻟﻎ ﰲ ﺗﻌﻘﻴﺪ
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻧﺒﺎﻟﻎ ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻄﻬﺎ ،ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ أﻋﲆ ً
ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ً
ﻣﻦ املﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺬي ﻧﻈﻦ أن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ،وذﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﺗﻈﻞ داﺋﺮة اﻟﻨﺸﺎط
اﻟﻌﻘﲇ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ،وﻟﻜﻲ ﻻ ﻳﻄﻤﱧ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ داﺋﺮة اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ املﻐﻠﻘﺔ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ؛ وﻟﺬﻟﻚ
اﻟﺴﺒﺐ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﺘﺐ املﻘﺮرة أﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﺮاد ﺗﺪرﻳﺴﻪ ،وأن
ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻜﺘﺎب ﴐورة ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎدة ﻏﺰﻳﺮة ﻟﻠﺘﻔﻜري واﻟﺘﺄﻣﻞ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﻣﺜﻠﺔ
اﻟﺘﻲ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ ،وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺑﻌﺾ املﺸﺎﻛﻞ ﺑﺪون ﺑﻴﺎن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻠﻬﺎ أو اﻹﺷﺎرة
ﻣﺘﻴﴪا؛ وذﻟﻚ ﻹﺑﻘﺎء املﻴﻞ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ ﱢ ً إﱃ ﺑﻌﺾ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗُﺤَ ﻞ ﺑﻌﺪ إذا ﻛﺎن ﻫﺬا
ﻈﺎ ،ﻳﺠﺐ إذن أن ﻧﻘﻠﻞ ﺑﻘﺪر املﺴﺘﻄﺎع ﻣﻦ ﻫﺬه املﻠﺨﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺗُﻤْ َﲆ ﻄﺎ ﻣﺘﻴﻘ ً
واﻟﺘﻄﻠﻊ ﻧﺸ ً
ﻋﲆ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أو ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺠﺪاول اﻟﺠﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺑﺪون
اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ.
ً
وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد أﺧﺘﺘﻢ ﺣﺪﻳﺜﻲ ﺑﺬﻛﺮ ﺣﺎدث وﻗﻊ ﻓﻌﻼ ﰲ إﺣﺪى املﺪارس .ﻻم أﺣﺪ
ﻣﻠﺨﺼﺎ ﻧﻤﻮذﺟﻴٍّﺎ ﻋﻦ اﻟﺪرس ً املﻔﺘﺸني أﺣﺪ ﻣﺪرﳼ اﻟﻌﻠﻮم ﻷﻧﻪ (١) :ﻻ ﻳُﻤﲇ ﻋﲆ ﺗﻼﻣﺬﺗﻪ
ﻣﻜﺘﻔﻴًﺎ ﺑﺘﻜﻠﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻌﻤﻞ املﻠﺨﺺ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ املﻨﺰل (٢) .ﻻﻋﺘﻤﺎده ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎب
املﻘﺮر ﰲ املﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻬﺎ ﺑﺤﺠﺔ أن اﻟﻜﺘﺎب املﻘﺮر ﻣﻔﻌَ ﻢ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء (٣) .ﻟﺘﺠﺎوزه ﺣﺪود
اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻮاد إﺿﺎﻓﻴﺔ أو ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ املﻮاد ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ،ﰲ ﺣني أن املﻘﺮر
ﻳﻨﺺ ﻋﲆ وﺟﻮب ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز (٤) .ﻟﺬﻛﺮه ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ
155
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﰲ املﻌﻤﻞ ﺑﺤﺠﺔ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ أن ﻳﻔﻬﻤﻮا أﻳﱠﺔ ﺗﺠﺮﺑﺔ إﻻ إذا ﺟُ ﱢﺴﻤَ ﺖ ﻟﻬﻢ ﺗﺠﺴﻴﻤً ﺎ
ﺣﺴﻴٍّﺎ ﻣﺎدﻳٍّﺎ ،ﻛﺄن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﺤﺮ واﻟﺸﻌﻮذة.
ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ املﺜﲆ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﻐﺮض ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺘﻼﻣﺬة
إﱃ آﻻت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺿﻐﻄﻨﺎ ﻋﲆ أﺣﺪ ﻣﻔﺎﺗﻴﺤﻬﺎ ،وﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ
ﺣﺘﻤً ﺎ اﻧﺤﻄﺎط املﺴﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ وﻗﺘﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﻃﻼع واﻻﺳﺘﺰادة ،وﺳﻮء ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ
ملﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻨﺠﺎح ،وأﺧريًا ﺧﻨﻖ اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﱪوز ،وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه
اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻷﻣﺔ ﺑﺎﻻﻧﺤﻄﺎط ،إذ إن اﻟﻐﺮض اﻷﺳﻤﻰ ﻟﻔﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ ﻗﺎدة اﻟﻔﻜﺮ ﰲ
ﺷﺘﻰ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة.
156
اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ
ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻧﻈﺎم ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﻬﺬا اﻻﺳﻢ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻤﲇ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ،وﻳﻌﺘﻘﺪ ﻛﻞ ﻓﻴﻠﺴﻮف
أن ﻣﺬﻫﺒﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ إذا ﺗﻨﺎول ﻓﻴﻪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ واﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ،واﻟﺘﻔﻜري
ﰲ اﻷﺧﻼق وﰲ ﻃﺮق اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ واﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺎدل ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﺘﺄﻣﻞ
اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻜﺒري واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺼﻐري ،أي ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻮن واﻹﻧﺴﺎن ،وﺣﺴﺒﻨﺎ
أن ﻧﺸري إﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ أﻓﻼﻃﻮن وأرﺳﻄﻮ واﻟﻔﺎراﺑﻲ ودﻳﻜﺎرت وﻟﻮك وﻫﺒﺰ وﻛﺎﻧﺖ وﻫﺮﺑﺮت
ورﻳﻨﻮﻓﻴﻴﻪ وﺟﻮن ﺳﺘﻮارت ﻣﻞ وﺳﺒﻨﴪ وﺑﺮﺟﺴﻮن ودﻳﻮي؛ ﻟﻨﻘﻒ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ أﻫﻢ ﺟﺰء ﻣﻦ
ﺗﻮﻏﻞ إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،وﻛﺎن دﻳﻜﺎرت — ﻫﺬا اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺠﺒﺎر اﻟﺬي ﱠ
اﻟﺘﻔﻜري املﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ — ﻳﻘﻮل أن ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺮﺷﺪﻧﺎ إﱃ أﻓﻀﻞ
اﻟﻄﺮق وأﻗﻮﻣﻬﺎ ﻹﺳﻌﺎد اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ.
وﻟﻜﻞ ﻧﻈﺎم ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ أﺳﺲ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ،وﻣﺒﺎدئ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ
ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ،وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻠﺔ ﺑني ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ وﻧﻈﺎم ﻣﺎ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻏري واﺿﺤﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ
ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣني، ﻣﻮﺟﻮدة ،وأﺣﺪ أﻏﺮاض ﻫﺬه املﺤﺎﴐة ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ٍّ
اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ،ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎملﺬﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣني.
أﻟﺤﺤﺖ ﰲ املﺤﺎﴐة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ املﻮﺟﻮد ﺑني اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ واﻟﻨﺸﺎط
اﻟﻌﻘﲇ ،ﺑني اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ ،وﻗﺪ أﴍت إﱃ أن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻐﻠﺒًﺎ
ﰲ ﺳﻨﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻟﻜﻨﻲ أﴍت ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ إﱃ ﴐورة ﺗﻨﺤﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴘ إﱃ ﺣﺪ
ﻣﺎ؛ ﻟﻜﻲ ﻳﱰك ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﻟﺬي ﺗﺘﻐ ﱠﻠﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ،
ﻟﻴﺲ إﻻ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺆدﱢي ﺑﺎﻟﴬورة إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﻐﻠﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ املﺠﺮدة،
أﺑني أن اﻟﺘﻌﺎرض املﻮﺟﻮد ﺑني اﻟﺤﴘ واﻟﻌﻘﲇ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺰول ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ وﻻ داﻋﻲ إﱃ أن ﱢ
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻳﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﻟﺤﴘ واﻟﻌﻘﲇ
ﻣﻤﻜﻨًﺎ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻣﻮر ﺗﺴﻤﻮ ﻋﲆ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﴘ وﻫﻲ اﻟﻘﻴﻢ ُ
اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ.
ﻋﻨﻔﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻘﺪﻳﻢ وأﻧﺼﺎر ﻧﻌﻠﻢ أن أﺷﺪ املﻌﺎرك اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ً
اﻟﺠﺪﻳﺪ ،واﻟﴫاع ﺑني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﻛﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ُرﻗﻲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ،ﻓﺎﻷﻣﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻤﱧ إﱃ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ اﻃﻤﺌﻨﺎﻧًﺎ أﻋﻤﻰ وﺗﺴﺘﺴﻠﻢ ﻟﺴﻠﻄﺎن اﻟﻘﺪﻳﻢ اﺳﺘﺴﻼﻣً ﺎ ﻛﻠﻴٍّﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ
ﺗﻘﴤ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺨﻤﻮل واﻻﻧﺤﻄﺎط؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺎوم أﻫﻢ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط
اﻟﻔﻜﺮي وﻫﻲ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻻﺧﱰاع واﻹﺑﺪاع ،وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺎق وراء ﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻼ
روﻳﺔ وﻻ ﺗﺒﴫ وﺗﻘﻄﻊ ﺻﻠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪﻳﻢ ﺑﺤﺠﺔ أن اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻛﻞ ﻗﻴﺪ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت
اﻟﺮﻗﻲ ﺗﻘﴤ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب واﻟﻔﻮﴇ واﻟﺘﻔ ﱡﻜﻚ.
ﻓﺎﻟﴫاع اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﻋﻨﻮان اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ،وﻳﺠﺐ أن
ﻳﺒﻌﺚ اﻷﻣﻞ ﰲ اﻟﻘﻠﻮب؛ ﻷن ﻫﺬا اﻟﴫاع ﻻ ﺑﺪ وأن ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴني وإﺻﻼح ،وﻧﺸﺎﻫﺪ
اﻟﻴﻮم ﺑﻜﻞ اﻏﺘﺒﺎط أن اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﴫ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﺘﺰاﻳﺪ ،ﺧﺎﺻﺔ ﰲ
ﻣﻴﺪان اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺘﻨﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ
اﻹﺻﻼح اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
ﻋﻨﻔﺎ ﻛﻠﻤﺎ اﺗﺴﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮ واﻟﴫاع ﺑني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻳﺸﺘﺪ ً
وازداد املﴩﻓﻮن ﻋﲆ ﺷﺌﻮن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺗﻄ ﱡﻠﻌً ﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﻢ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ اﻟﺪول املﺘﺤﴬة،
وﻛﻠﻤﺎ ازداد ﺗﺄﺛ ًﺮا ﺑﺎﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ املﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎزع اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺤﺪﻳﺚ.
وﻗﺒﻞ أن ﻧﺸري إﱃ أﻫﻢ املﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ووﺿﻊ
أوﻻ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ. ﻧﻈﻤﻬﺎ ﻳُﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻧﻘﻒ ً
ﻳﻤﻜﻦ ﺣﴫ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني :املﺸﻜﻠﺔ اﻷوﱃ ﺻﻠﺔ املﻌﻠﻢ
ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .املﺸﻜﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ وﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ.
ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ املﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ اﻟﺴﻠﻄﺔ املﻄﻠﻘﺔ ،وﻣﻦ أﻋﻤﺎﻟﻪ أن ﻳﺤ ﱠﺪ ﺣﺮﻳﺔ
ﻳﻌني ﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ،وأن ﻳﻮﺟﻬﻪ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﺧﻄﻮاﺗﻪ ،وأن ﱢ
ﺷﺎﻗﺎ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ٍّ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﻣﺪرﺳﻴﺔ ،وأن ﻳﺤﺜﱠﻪ ﻋﲆ ﺑﺬل املﺠﻬﻮد ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن
واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ،وذﻟﻚ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪه ﻣﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎم أو رﻏﺒﺔ
أو ﻣﻠﻞ.
ﻣﻨﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ املﻮﺿﻮﻋﺔ ،وﻳﻜﻮن ً أﻣﺎ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺘﻜﻮن
ﺟﻤﻴﻊ املﻌﻠﻮﻣﺎت املﻄﻠﻮب اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻣﺪوﱠﻧﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﺤﻴﺚ
ﻳﺴﻬﻞ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺣﻔﻈﻬﺎ.
158
ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ
أﻣﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻤﺮﻛﺰ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ املﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ .ﻳﺠﺐ ﺣﺪ ﺳﻠﻄﺔ
املﻌﻠﻢ وﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎل ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺘﻪ .اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ
رﻏﺒﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻧﻮع اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ .ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻬﻤﺔ املﻌﻠﻢ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻘﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬه وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻮاﻃﻔﻪ،
وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻨﻤﻮ ،وذﻟﻚ ﺑﻔﻀﻞ ﺑﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ أن ﺗﺘﻜﻮﱠن ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ ً
اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﺪﻳﺪة املﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻨﺸﺎط املﺨﺘﻠﻔﺔ
داﺧﻞ املﺪرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ.
أﻣﺎ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺼﺢ ﺗﻌﻴﻴﻨﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ ووﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﰲ
ﻛﺘﺐ .ﻣﻬﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮ أﻧﺼﺎر املﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻴﺴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻞ املﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ
ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ،ﺑﻞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ املﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜري ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ املﻼﺣﻈﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ
واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗُﺠﺮى ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﰲ املﺠﺎل اﻹدراﻛﻲ وﻛﻴﻔﻤﺎ اﺗﻔﻖ .ﰲ ﺣني أن املﻌﻠﻢ
واﻟﻜﺘﺎب ﻛﺎﻧﺎ اﻟﺮﻛﻨني اﻷﺳﺎﺳﻴني ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻳﻔﻘﺪ املﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ
ﺳﻠﻄﺘﻪ وأﻫﻤﻴﺘﻪ ،وﺗﺼﺒﺢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺘﱠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻔ ﱠﻚ
ﻳﺤﺼﻞ ﻣﻦ املﻌﺎرف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻤ ﱢﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﱢ أﻟﻐﺎزه ﺑﻨﻔﺴﻪ وأن
ﺑﻨﺠﺎح.
ُ ُ
ﺷﻌﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻫﻮ» :ﻛﻮﱢن ﻋﻘﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻗﻮﱢم ﺧﻠﻘﻪ ،واﺟﻌﻠﻪ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ
اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻄﺎﻋﺔ ،ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ،اﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻨﻘﺼﻪ وﺑﻌﺠﺰه ﻋﻦ أن ﻳﺴ ﱠﺪ ﻫﺬا
اﻟﻨﻘﺺ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،وأﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ وﺳﻴﻂ ﻳﻬﻴﺊ ﻟﻪ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﻘﲇ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ أن
ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻘﺪر املﺴﺘﻄﺎع وﰲ أﻗﻞ ﻣﺪة ﻣﻤﻜﻨﺔ أﻛﱪ ﻗﺴﻂ ﻣﻦ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ،ﺳﻮاء
ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﻟﺺ أو اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ أو اﻟﻔﻦ أو اﻵداب .اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ إﻋﺪاد ﻟﻠﺤﻴﺎة«.
أﻣﺎ ﺷﻌﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻬﻮ» :دع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻜﻮﱢن ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ،وﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺎ
ﻫﻮ ﺧري ﻟﻪ وﻣﺎ ﻫﻮ ﴍ ،ﻗ ﱢﻮ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ واﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻴﻮل ﻣﻐﺮوزة ﰲ
ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﺳﺘﻮﺟﱢ ﻬﻪ ﺣﺘﻤً ﺎ — وﺑﺪون ﺿﻼل أو ﺧﻴﺒﺔ — إﱃ ﻣﺎ ﻳﻼﺋﻢ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ .ﺧري ﻣﺪرﺳﺔ
ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ،وﺧري ﻛﺘﺎب ﻛﺘﺎب اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺬي ﻟﻦ ﺗﺘ ﱠﻢ أﺑﺪًا ﻓﺼﻮﻟﻪ،
ﻟﻴﺴﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ إﻋﺪادًا ﻟﻠﺤﻴﺎة ،ﺑﻞ ﻫﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ«.
ﱰدﱠدﻧﺎ ووﻗﻌﻨﺎ ﰲ إذا ﻋُ ِﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻫﺬان اﻟﻨﻈﺎﻣﺎن وﻗﻴﻞ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺨﺘﺎر أﺻﻠﺤﻬﻤﺎ َﻟ َ َ
ﺣرية؛ ﻷﻧﻨﺎ ﺳﻨﻼﺣﻆ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﺰاﻳﺎ وﻧﻘﺎﺋﺺ ،وﻻﻗﱰﺣﻨﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﺠﻤﻴﻊ املﺰاﻳﺎ وأن
ً
ﻣﺘﻄﺮﻓﺎ أو ﻣﴬٍّ ا. ﻧﺘﺠﻨﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ
واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻄﺮﻓني املﺘﻌﺎرﺿني أﻧﺼﺎر اﻟﻮﺳﻂ واﻻﻋﺘﺪال ،وﻟﻜﻦ
ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﺣﺮﺟً ﺎ واﺿﻄﺮاﺑًﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ املﺘﻄﺮﻓني ،ﻓﻬﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺬﺑﺬب ﻳﻤﻴﻠﻮن ﺣﻴﻨًﺎ
159
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺛﻢ ﻳُﺠﺬَﺑﻮن ﺣﻴﻨًﺎ آﺧﺮ ﻧﺤﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ املﻘﺎﺑﻞ ،ﻫﻢ ﺿﺤﻴﺔ اﻟﴫاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني
أﻧﺼﺎر اﻟﻄﺮﻓني املﻀﺎدﻳﻦ.
ﻗﻠﻴﻼ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﴫاع ،ﻓﺈﻧﻪ ﻏري ﻣﺤﺼﻮر ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ ،وﻟﻢ ﻳﻨﺸﺄ ﻟﻨﺘﺄﻣﻞ ً
َ
ﺗﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ، أوﻻ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ ،وﻟﻢ ﻳﺴﺘﻤﺪ ﺣﺠﺠﻪ وأدﻟﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲً
ﻓﺎﻟﴫاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني أﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وأﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﴏاع
ﻓﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ ،ﺣُ ﺠﺠﻪ وأدﻟﺘﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﻮن ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ،وﻳﺸﺘﺪ اﻟﴫاع ً
ﻋﻨﻔﺎ
ﱠ
وﺗﻮﻏﻞ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ املﻌﺎﻧﻲ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت. ﻛﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ
أﺑني اﻵن ﻛﻴﻒ أن اﻟﴫاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻨﻈﺎﻣني اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ وﺳﺄﺣﺎول أن ﱢ
اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﴏاع ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ،وﻟﻜﻲ ﻧﺼﻞ إﱃ ﺗﻌﻴني اﻟﻔﻠﺴﻔﺘني املﺘﻀﺎدﺗني
اﻟﻠﺘني ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﻤﺎ اﻟﻨﻈﺎﻣﺎن املﺘﻘﺎﺑﻼن ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ
ﺗﺪاوﻻ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣني ،ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻋﴩة أزواج ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ ً
املﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ،وﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻓني ﻧﻘﻒ ﻋﲆ ﻧﻮع اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛ ﱞﻞ ﻣﻦ
اﻟﻨﻈﺎﻣني ،وإﻟﻴﻜﻢ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ1 :
ﱡ
اﻟﺘﻐري وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺜﺒﺎت. )(١
) (٢اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ املﺤﺎﻓﻈﺔ. أ
) (٣اﻟﺘﻔﻜري وﻳﻘﺎﺑﻠﻪ اﻟﺘﻌﻮﱡد.
.Fredrik S, Breed. Education. And the new realism p. 125. The Macmillan Cy. N–Y, 1939 1
160
ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ
ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﻼﺣﻆ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ املﻮﺟﻮدة ﺑني ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻫﺎﺗني املﺠﻤﻮﻋﺘني ،ﻓﺎﻟﺼﻠﺔ
واﺿﺤﺔ ﺑني »أ« :اﻟﺘﻐري واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻔﻜري ،و»ﺟ« :اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﺘﻌﺒري ،ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ
واﺿﺤﺔ ﺑني املﻌﺎﻧﻲ املﻘﺎﺑﻠﺔ ،وﻫﻲ» :أ« اﻟﺜﺒﺎت واملﺤﺎﻓﻈﺔ واﻟﺘﻌﻮد ،وﰲ »ﺟ« :اﻟﺴﻠﻄﺔ
واﻟﺠﻬﺪ واﻟﻜﺒﺖ ،أﻣﺎ املﻌﺎﻧﻲ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ،وﺳﺘﺘﻀﺢ
ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺎ وراء ﻫﺎﺗني املﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ.
وأﻫﻢ أزواج املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪدﻫﺎ ﻫﻮ اﻟﺰوج اﻷول :ﺗﻐري – ﺛﺒﺎت .ﻧﻌﻠﻢ أن
ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻐري واﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﺷﻐﻠﺖ ﺑﺎل اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ،ﻓﻴﺬﻫﺐ
ﺑﻌﻀﻬﻢ إﱃ أن ﻛﻞ ﳾء ﰲ اﻟﻜﻮن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻐري ﻣﺴﺘﻤﺮ ،وأن ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺼريورة
واﻟﺘﺤﻮل واﻟﺘﻄﻮر ،وأن ﻻ وﺟﻮد ملﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎملﺎﻫﻴﺎت اﻷﺑﺪﻳﺔ ،أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﺑﺎملﺎﻫﻴﺎت
اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ املﺘﻌﻴﱠﻨﺔ ﺗﻌﻴﱡﻨًﺎ ذاﺗﻴٍّﺎ .اﺗﺨﺬ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ ﺻﻮ ًرا ﻋﺪة ﺑﻤﺮ اﻟﻘﺮون ،وﻣﻦ أﺣﺪث ﺻﻮره
ﻣﺎ ﻳُﻌﺮف ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱪاﺟﻤﺎﺳﻴﺔ أو اﻟﱪاﺟﻤﺎﺗﻴﺰم ،وﻣﻌﻨﺎه ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ.
وﻣﺬﻫﺐ اﻟﺬراﺋﻊ ﻓﺮع ﻣﻦ املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ .واﻟﻘﻀﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ املﺬﻫﺐ
اﻟﻌﻤﲇ ﻫﻮ أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ املﻄﻠﻘﺔ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة ،ﺑﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﻤﻠﻪ ﻧﺴﺒﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻐﻴري؛
ﻓﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﰲ ﺗﻐري ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﱪ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ ﺧﻄﺄ.
أﻣﺎ املﺬﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺛﺎﺑﺘﺔ ،ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺎﻫﻴﺎت ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ
ﻟﻠﺘﻐري ﻓﻬﻮ املﺬﻫﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻲ .ﻻ ﻳﺪﻋﻲ ﻫﺬا املﺬﻫﺐ أﻧﻪ ﰲ ﻗﺪرة ﻋﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻜﺸﻒ
اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ املﻄﻠﻘﺔ وأن ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻜﲇﱢ ،ﺑﻞ ﻳﻘﻮل :إن ﰲ ﻗﺪرة اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ أن
ﻳﻜﺸﻒ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؛ ﻷن ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ذاﺗﻬﺎ؛ وﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ
اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ.
ﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ أﻧﻨﺎ اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ ،ﻓﻤﺎ ﺻﻠﺔ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻬﺬه
املﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ املﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﺠﺮدة؟ اﻟﻮاﻗﻊ أن
اﻟﺤ ﱠﻞ اﻟﺬي ﺳﻴﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺑﺸﺄن ﻧﻈﺮﻳﺔ املﻌﺮﻓﺔ ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن
ﺗﻘﺎم ﻋﻠﻴﻪ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ،ﻓﺈن أﺻﺤﺎب املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ ﻫﻢ داﺋﻤً ﺎ ﻣﻦ أﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ،
وأﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻔﻜﺮوا ﰲ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﻔﻜريًا ﻣﻨﻈﻤً ﺎ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻬﻢ أن
ﻳﻨﻀﻤﻮا إﱃ املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ إذا أرادوا أن ﻳﺘﺨﺬوا ﻣﻦ أﻧﻈﻤﺘﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜري
ﻦ ﻫﻢ أﻧﺼﺎر ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ؟ ﻫﻢ :ﻣﻮﻧﺘﻨﻲ Montaigne اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ .ﻣَ ْ
وﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ J. J. Rousseauواﺳﺒﻨﴪ ،Spencerوﰲ أﻳﺎﻣﻨﺎ ﻫﺬه ﺟﻮن دﻳﻮي
،John Deweyوﻫﺬا اﻷﺧري ﻫﻮ أﻛﱪ ﻣﻤﺜﻞ ﻟﻠﻤﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ ،وﻫﻮ ﻳﺒﻨﻲ ﻧﻈﺎﻣﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ
ﻋﲆ آراﺋﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ،وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ آراﺋﻪ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻓﺎع ً
أوﻻ ﻋﻦ آراﺋﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ.
161
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻗﺎﺋﻤﺔ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،ﻓﺎملﻌﺎﻧﻲ املﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻄﺮف اﻷﻳﻤﻦ ،أي
اﻟﺘﻐري واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻔﻜري … إﻟﺦ ،ﻫﻲ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪﻫﺎ املﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺧﻄﻮرة
وأﺟﺪر ﺑﻌﻨﺎﻳﺘﻨﺎ ﻣﻦ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ،اﻟﺜﺒﺎت واملﺤﺎﻓﻈﺔ واﻟﺘﻌﻮد … إﻟﺦ ،واﻟﺘﻲ ﺗﺪاﻓﻊ
ﻋﻨﻬﺎ املﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ.
وأﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ — أي اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺘﻲ
ﺗﻘﻮل :إن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ذاﺗﻬﺎ وﻏري ﺛﺎﺑﺘﺔ — ﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﻴﺔ:
) (١ﻟﻴﺲ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﺸﻒ اﻟﻮاﻗﻊ أو ﻛﺸﻒ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ
ﻋﻨﺎ ،ﺑﻞ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻪ ﺧﻠﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ.
) (٢وﺑﻤﺎ أن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﻏري ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻼﳾ واﻟﺰوال ،ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻟﻴﺲ
ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺘﻔﻜري — أي ﻟﻴﺲ املﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻧﻔ ﱢﻜﺮ ﻓﻴﻪ — ﺑﻞ اﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ اﻟﻨﺸﺎط،
واﻟﻨﺸﺎط ﻟﺬاﺗﻪ ،اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ.
) (٣وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن املﻨﻬﺞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﺨﻠﻖ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﻨﻈﺎم املﴩوﻋﺎت
اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺣﺮﻳﺘﻪ وأن ﻳﺨﺘﺎر املﴩوع اﻟﺬي ﻳﻼﺋﻢ رﻏﺒﺘﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﻪ،
ﻳﻌﱪ ﺑﴫاﺣﺔ وﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻄﺮأ ﰲ ﺑﺎﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واملﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗُﺜﺎر وأن ﱢ
ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻹدراﻛﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ.
162
ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ
اﻷﺟﻬﺰة واﻟﻨﻤﺎذج ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ
اﻹدراك اﻟﺤﴘ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ.
واملﺸﺨﺼﺎت ،ﰲ اﻟﻄﻮارئ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﱠ ﻓﺎملﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻮ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ املﺤﺴﻮﺳﺎت
املﺠﺴﻤﺔ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؛ وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ
ﻳﻘﻮل أﺻﺤﺎب املﺬﻫﺐ اﻟﻌﻤﲇ :إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ ،وإن ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ أن ﺗﺴﺘﻮﺣﻲ
داﺋﻤً ﺎ اﻟﺤﻴﺎة وأﻻ ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة ،وﻣﺎ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﻋﻮاﻃﻔﻨﺎ وﻟﻜﻨﻬﺎ
ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻷن ﺗُﺘَﺼﻮﱠر ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﺗﺼ ﱡﻮ ًرا ﺟﻠﻴٍّﺎ واﺿﺤً ﺎ.
واﻵن إذا ﺗﺬﻛﺮﻧﺎ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﺤﺲ واﻟﻌﻘﻞ ،وﻋﻦ أن ﺣﻴﺎة
ﺗﻌﻘﻞ املﻌﻘﻮﻻت وﺗﺼﻮﱡر املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻻ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻲ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﱡ
ﰲ املﺤﺴﻮﺳﺎت واﻟﺠﺰﺋﻴﺎت ،ﻓﺈن ﻣﻮﻗﻔﻨﺎ ﺑﺈزاء اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﺑﺈزاء ﻧﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻊ
ﻟﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ املﻌﺎرﺿﺔ واﻹﻧﻜﺎر.
ﻻ أُﻗِ ﱡﺮ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ؛ ﻷﻧﻲ ﻻ أﻗﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،وﻻ أﻗﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ
ُ ُ
اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ،وﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ :ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻬﺎ
ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻘﻞ وﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،ﻋﺪم اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﻮﺟﻮد ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺛﺎﺑﺘﺔ ،ﺑﻮﺟﻮد ﻗﻴﻢ
ﻃﺒﱢﻘﺖﺳﺎﻣﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض املﺘﻐرية املﺘﻘﻠﺒﺔ .وﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ :ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻮ ُ
ﻓﻌﻼ وﺑﺪون ﻗﻴﺪ ﻓﺴﺘﺆدي ﺣﺘﻤً ﺎ إﱃ اﻧﺤﻄﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﻼﳾ املﺪﻧﻴﺔ وﺗﻐ ﱡﻠﺐ اﻟﻘﻴﻢ املﺎدﻳﺔ ً
اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ اﻷﺑﺪﻳﺔ.
ﻫﻞ ﻣﻮﻗﻔﻲ ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻨﻲ ﻣﻦ أﻧﺼﺎر املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ وﰲ ﺣﺎﻟﺘﻪ
اﻟﺮاﻫﻨﺔ؟ ﻛﻼ ،ﻷﻧﻨﻲ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﱰﻓﻮن ﺑﺎﻧﺤﻄﺎط ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﴫ ،وﻟﻜﻨﻲ ﻻ
أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻼج اﻟﻨﺎﺟﻊ ﻫﻮ أن ﻧﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﺟﺪﻳﺪًا ﻛﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﺗﺪاﻓﻊ
ً
ﻃﺮﻳﻔﺎ ﻣﻐﺮﻳًﺎ وأن ﻋﻨﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ،وﻻ أن ﻧﻘﺘﺒﺲ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻨﺎ
ﻧُﻘﺤﻤﻪ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ .اﻟﻌﻼج ﻫﻮ إﺻﻼح اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻣﻊ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺑُﻨِﻲ
ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ،وﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪﱠﻋﺖ ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺤﺎﱄ ،وﻫﻲ اﻟﺘﻲ أﴍت
إﻟﻴﻬﺎ ﺑﺈﻟﺤﺎح ﰲ املﺤﺎﴐة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،وﻫﺬه اﻷﺳﺲ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ وﺑﴬورة
ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ .اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺪوة اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ واﻟﺘﻴﺴري ،ﻋﺪوة اﻟﻄﺎرﺋﻴﺔ
واﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ،ﻋﺪوة اﻟﺤﺮﻳﺔ املﻄﻠﻘﺔ واﻻﺳﺘﺴﻼم اﻷﻋﻤﻰ ﻟﻠﺮﻏﺒﺎت اﻟﺮاﻫﻨﺔ ،ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﻘﻮل :إن ﰲ
ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻬﻞ ﻓﻬﻮ ﺳﻴﺊ ،وإن اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ املﻌﺮﻓﺔ
163
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
واﻟﻌﻠﻢ وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﺧﻼق اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ اﻹﻳﺜﺎرﻳﺔ ،وإن اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ وﺗﻌﻴني ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ
ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺠﺎح ﺳﻮاء ﰲ املﻴﺪان اﻟﻨﻈﺮي أو ﰲ املﻴﺪان اﻟﻌﻤﲇ.
وﻷﻋﺪاء ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺠﺞ ﻛﺜرية ﻟﻌﺪم ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ ،وﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺤﺠﺞ ﺣﺠﺔ ﺗﺒﺪو
ﻟﻠﻘﺎﺋﻠني ﺑﻬﺎ ﻛﺄﻧﻬﺎ اﻟﴬﺑﺔ اﻟﻘﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻘﻮﱢض ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﻨﻈﺎم
اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻬﺎ ،ﻓﻴﻘﻮﻟﻮن :إن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺑﻌﻴﺪ ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة ،ﻻ ﻳﻔﻬﻢ
ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺤﻴﺎة ،وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻧﻈﺎم وﻫﻤﻲ ﺧﻴﺎﱄ ﻧﻈﺮيﱞ ﻣﺠ ﱠﺮ ٌد
ﻔﻲ ،ﻧﻈﺎم اﻟﻘﺮون اﻟﻮﺳﻄﻰ ،ﻗﺮون اﻟﻈﻼم واﻟﻀﻼل واﻟﻠﻐﻮ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻷﺟﻮف. ﱡ
ﺗﻌﺴ ﱞ
وﺟﻮاب اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻬﺠﻮم اﻟﻌﻨﻴﻒ ﺑﺴﻴﻂ ﺟﺪٍّا ،ﻫﻮ ﺣﻘﻴﻘﺔ أوﻟﻴﺔ
أوﻻ ﻋﻦ ﻳﺴ ﱢﻠﻢ ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺨﻠﺺ ﰲ ﺗﻔﻜريه ،ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة إﻻ إذا اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ً
اﻟﺤﻴﺎة ﻟﻨﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﺠﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ .ﻫﻲ
ﺣﻘﻴﻘﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻳُﻌ ﱢﻠﻤﻬﺎ إﻳﺎﻧﺎ ﻻ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واملﻔﻜﺮون ﺑﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﺑﻞ
اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ.
ٍّ
ﻫﺬا ﻛﻼم ﻳﺜري اﻟﺪﻫﺸﺔ ﺣﻘﺎ ،وﻟﻜﻨﻲ ﺳﺄزﻳﻞ دﻫﺸﺘﻜﻢ ﰲ اﻟﺤﺎل .رﺑﻤﺎ ﺳﻤﻌﺘﻢ ﻋﻦ
ﺗﺠﺎرب ﻛﻮﻫﻠﺮ ﻋﲆ اﻟﻘﺮدة املﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﻟﺸﻤﺒﺎﻧﺰﻳﻪ .إﻟﻴﻜﻢ إﺣﺪى ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب وﺳﺄﺧﺘﺎر
أﺑﺴﻄﻬﺎ .اﻟﻘﺮد ﰲ ﻗﻔﺼﻪ ﺧﺎرج اﻟﻘﻔﺺ وراء ﻗﻀﺒﺎن اﻟﺤﺪﻳﺪ ﻳﻀﻊ املﺠﺮب ﻣﻮزة .ﺗﺜري
اﻟﻔﺎﻛﻬﺔ رﻏﺒﺔ اﻟﻘﺮد ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﻨﺪﻓﻊ ﻧﺤﻮ املﻮزة وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪه،
ﻣﺤﺎوﻻ ﺗﺤﻄﻴﻤﻬﺎ .ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺼﻨﻌﻪ اﻟﻘﺮد ﻫﻮ ً ﻳﻨﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮد وﻳﻤﺴﻚ ﺑﻘﻀﺒﺎن اﻟﺤﺪﻳﺪ
اﻻﺗﺼﺎل املﺒﺎﴍ ﺑﺎملﻮزة ،ﻫﺬا اﻻﺗﺼﺎل املﺒﺎﴍ ﻣﺤﺎل .اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻘﺮد ﰲ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻪ ﻳﻌﻨﻲ أﻧﻪ
ﻄﻌْ ﻢ، ﻟﻢ ﻳﻔﻬﻢ املﻮﻗﻒ .ﻳﻘﴤ ﺣﻞ املﻮﻗﻒ ،أي ﻓﻬﻢ املﻮﻗﻒ ،أن ﻳﺒﺘﻌﺪ اﻟﺸﻤﺒﺎﻧﺰﻳﻪ ﻋﻦ اﻟ ﱡ
أن ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺘﻨﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﴚء املﻐﺮي وﻳﻘﻮم ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻔﺎف وﻳﺨﺮج
ﻣﻦ اﻟﻘﻔﺺ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ املﻮزة.
أوﻻﻓﻬﻢ املﺤﺴﻮس ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺠﺮد ﻣﻦ املﺤﺴﻮس .اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺜﻤﺮة ﻳﺘﻄﻠﺐ ً
اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻨﻬﺎ .ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻴﺎة ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض املﺎدﻳﺔ ،ﻣﻦ املﻨﺎﻓﻊ
املﺤﺴﻮﺳﺔ.
واملﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺠﻬﺪ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ إﻣﺎﺗﺔ ﺟﻤﻴﻊ رﻏﺒﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ .املﺴﺄﻟﺔ
اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت وإﺧﻀﺎع ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ .ﻣﻬﻤﺔ
املﺮﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪ أن ﻏﺮض اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﻋﲆ ﻫﻮ ﺗﻤﻜني اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ أن ﻳﺘﺬوق اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ
وأن ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﱰاث ،ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻫﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻣﻴﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ ،إﱃ
164
ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ
ﺗﺬوق املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮد واﺧﺘﺒﺎر ﻓﻀﻞ املﻌﺎﻧﻲ املﺠﺮدة اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ
ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ وﺿﻊ املﺸﺎﻛﻞ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻠﻬﺎ.
ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ﺻﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﺻﻠﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ،ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ
اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ املﺮﺑﻲ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺄن ﺗﻨﻈﺮ ﰲ اﻟﻘﻴﻢ ُ
ﻈﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔﻋﲆ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ وﻗﺒﻮﻟﻬﺎ ،ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺬﻫﺐ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ،ﻓﻘﺪ رأﻳﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻧ ُ ُ
ﺑﺎﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ املﻌﺮﻓﺔ.
وﺻﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺣﺎوﻟﻨﺎ أن ﻧﺒﻴﱢﻨﻬﺎ ﺗﺤﺘﱢﻢ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺼﻠﺢ ﰲ ﻫﺬا املﻴﺪان أن
ﻈﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ .وﺳﻮاء أوﻻ ﰲ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨ ﱡ ُ ﻳﻨﻈﺮ ً
ﻳﻌني وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻷﻏﺮاض ﻓﻌﻠﻴﻪ ﻗﺒﻞ ﻳﻌني أﻏﺮاض اﻟﱰﺑﻴﺔ أو ﱢ ﺣﺎول املﺼﻠﺢ أن ﱢ
ﻛﻞ ﳾء أن ﻳﺘﻔﻠﺴﻒ .اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .ﻫﻮ ﴐورة
ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻷﻛﺴﻴﺠني واﻟﻬﻮاء اﻟﻨﻘﻲ
ﻟﺤﻔﻆ اﻟﺤﻴﺎة ،وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺮوح اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻨﺘﴩة ﰲ وﺳﻂ ﻣﻦ اﻷوﺳﺎط ﻳﻜﻮن
اﻟﺮﺟﺎء ﺑﺮﻓﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ املﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﻮﻳٍّﺎ.
وﻫﻨﺎ ﻳﺨﻄﺮ ﺑﺒﺎﻟﻨﺎ ﺳﺆال ﻫﺎم :ﻫﻞ ﻧﺎﻟﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻣﴫ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻪ ﻣﻦ
اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ واﻻﻋﺘﺒﺎر؟ أﺧﴙ أن ﺗﻜﻮن ﺑَﻌْ ُﺪ ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف وإﱃ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ
ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﻨﻈﺮة اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺣﻴﻮان ﻏﺮﻳﺐ ﺟﻲء ﺑﻪ ﻣﻦ ﺑﻼد ﻧﺎﺋﻴﺔ وو ُِﺿﻊ ﰲ ﺣﺪﻳﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت
ﻹﺛﺎرة دﻫﺸﺔ املﺎ ﱢرﻳﻦ.
ﻧﻌﻢ ،إﻧﻨﺎ ﺧﻄﻮﻧﺎ ﺧﻄﻮة ﻛﺒرية ﻳﻮم ﺟﻌﻠﻨﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ،وﻟﻜﻦ
ﻣﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻪ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ؛ وﻟﻸﺳﺒﺎب اﻵﺗﻴﺔ:
165
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺗﺜريﻫﺎ اﻟﻌﻠﻮم وﺗﱰﻛﻬﺎ إﱃ ﺣني ﺑﺪون أن ﻳﻌﺮف ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﻔﺴﻪ وﻋﻮاﻣﻞ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻣﺨﺘﻠﻒ
اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻠﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ.
ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﻌﺮف املﺮء ﻧﻔﺴﻪ وأن ﻳﺒﺘﺪئ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺳﻨﻲ
املﺮاﻫﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻄﻠﻊ إﱃ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪاﺧﲇ ﻗﻮﻳٍّﺎ واملﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻌﻠﻴﻞ ﺷﺪﻳﺪًا،
وﺟﻤﻴﻊ ﻃﻠﺒﺔ املﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﺷﻌﺒﺔ اﻵداب أو اﻟﻌﻠﻮم أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ
ﺣﺎﺟﺔ إﱃ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬي ﻫﻮ أﻗﺮب اﻟﻌﻠﻮم إﱃ أﻧﻔﺴﻬﻢ ،وﻳﺠﺐ أن ﻳُﺪْرس ﻫﺬا
ﻣﺜﻼ ،ﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳُﺪْرس ﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء ً
واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻓﻘﻂ.
ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻴﻒ ﺣﺎول اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻌﻠﻤﺎء ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻌﻠﻮم
واﺳﺘﻨﺒﺎط ﺻﻮرة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻜﻮن ،وﻛﻴﻒ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﺗﻔﻜري اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺗﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﺎء ﰲ ﻧﻘﻄﺔ
واﺣﺪة وﻫﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺎت أﻋﻢ ﻓﺄﻋﻢ ،وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ
ً
ﺗﺸﻮﻳﻘﺎ وﺗﺮﻏﻴﺒًﺎ، املﻌﺮوف ﺑﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ
وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻦ ﻧﺼﻴﺐ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﻼﻣﺬة املﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ.
وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﺳﻴﱰك ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺔ املﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻛﻴﻒ
اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﻮاﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ، ﺣﺎول اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أن ﻳﺤ ﱡﻠﻮا املﺸﺎﻛﻞ ُ
وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎﻟﻴﺎت أن ﻳﺰوﱠد ﺑﺎملﺒﺎدئ اﻟﻘﻮﻳﻤﺔ املﺴ ﱠﻠﻢ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ؛ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﻓﻬﻢ
ﻫﺬه املﺸﺎﻛﻞ وﻋﲆ إﺑﺪاء رأﻳﻪ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺮوﻳﱠﺔ واﻟﺘﻔﻜري.
واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺪ ﱠرس ﺑﺼﻔﺔ ﴏﻳﺤﺔ إﻻ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷﺧرية ﻓﺈن
روﺣﻬﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﻮد ﺟﻤﻴﻊ املﻮاد وﺧﺎﺻﺔ دراﺳﺔ اﻷدب واﻟﺘﺎرﻳﺦ ،ﻓﺈن ﻣﺪرس اﻷدب
واﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻳﺠﺪ داﺋﻤً ﺎ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬﻫﻦ ﻧﺤﻮ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻟﺘﻌﻮﻳﺪ اﻟﻔﻜﺮ
اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻌﻤﻴﻖ.
وﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺼﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ املﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية وﻫﻮ ﻣﺸﻮق إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛
ﻷﻧﻬﺎ ﺳﺘﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻛﺜري ﻣﻦ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ اﻧﱪت أﺛﻨﺎء دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ.
واﻟﺸﻮق إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ أﻗﻮى ﺣﺎﻓﺰ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ
اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ،وملﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺠﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﱢم ﻏﺬاءً ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ راﻗﻴًﺎ.
وأﺧريًا أود أن أﻗﻮل :إن اﻟﺮوح اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﺘﻤﱢ ﻤﺔ ﻟﻠﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ
ﻣﻦ اﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﴫاﻣﺔ واﻹﻃﻼق ،ﻓﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻤﱢ ﻲ
ﰲ ﻃﺎﻟﺐ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أو اﻟﻌﻠﻮم روح اﻟﻔﻮارق اﻟﻠﻄﻴﻔﺔ واﻻﺣﺘﻤﺎﻻت ،وﺗﺰوﱢده ﺑﺎملﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ
ُ
واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ. ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ملﻮاﺟﻬﺔ املﻮاﻗﻒ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ
166
ﺑني اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ
إﻧﻲ أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﴐورﻳﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺘﻌﻠﻢ.
ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻤُﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺮﺗﻘﻲ إﻻ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﺑﺎﻻﺗﺼﺎف ﺑﺎﻟﺮوح
اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ،و ُرﻗﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻳﺆدي إﱃ ُرﻗﻲ اﻷﴎة وإﱃ ُرﻗﻲ اﻷﻣﺔ .ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻘﺎت
ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻣﺘﻀﺎﻣﻨﺔ ،وﻣﻦ اﻟﻌﺒﺚ أن ﻧُﺼﻠﺢ ﺟﺎﻧﺒًﺎ وﻧﱰك اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﺮى ﺑﺪون إﺻﻼح،
وﺑﺼﺪد ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻷوﻟﻴﺔ أرﻳﺪ أن أﺧﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ أﻣﺮ ﻫﺎم ﻳﺸﻐﻞ ﺑﺎل
املﴩﻓني ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻼدﻧﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﻓﻖ اﻟﺤﻴﺎة.
ﻫﺬا اﻷﻣﺮ اﻟﻬﺎم ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ملﻮاﺟﻬﺔ املﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻮاﺟﻬﻨﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب .ﻧﻼﺣﻆ
أن ﻗﺎدة اﻟﻔﻜﺮ ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﻔﻜﺮ ﻣﻨﺬ اﻵن ﰲ أﺣﺴﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ
ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب ﻟﻀﻤﺎن ﺳﻌﺎدة اﻷﻣﻢ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ اﻟﺮوﺣﻴﺔ ،وﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﻐريﻧﺎ أن ﻧﻔ ﱢﻜﺮ ﰲ
اﻷﺣﻮال اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺳﺘُﺴﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺤﺮب ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎﺋﻬﺎ ،رﺑﻤﺎ ﻃﺎﻟﻌﺘﻢ ﰲ ﺟﺮاﺋﺪ ﺻﺒﺎح
) (١٩٤٣ / ٢ / ١٦أن ﻣﴫ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﺑﻼد اﻟﺮﺧﺎء رﻗﻢ واﺣﺪ ،وﻣﻦ املﻨﺘﻈﺮ أن ﻳﺰداد
ﻫﺬا اﻟﺮﺧﺎء ﺑﻌﺪ ﺑﻀﻊ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺤﺮب ،ﻫﺬا اﻟﺮﺧﺎء ﺳﻴﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻزدﻳﺎد
اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺰراﻋﻲ واﻟﺘﺠﺎري ،ﻏري أﻧﻪ ﺳﻴﺘﻮﻟﺪ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺮﺧﺎء املﺎدي ﻣﺸﻜﻠﺔ
ُﺧﻠُﻘﻴﺔ ﺧﻄرية؛ ﻷﻧﻲ أﺧﴙ أﻻ ﺗﺮﺗﻘﻲ اﻟﺤﻴﺎة ُ
اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ ﺑﻤﻘﺪار ارﺗﻘﺎء اﻟﺤﻴﺎة املﺎدﻳﺔ ،ﺑﻞ
ﻣﻦ املﺮﺟﱠ ﺢ أن ﺗﻬﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة وأن ﻳُﺰاد ﻃﻐﻴﺎن املﻨﺎﻓﻊ املﺎدﻳﺔ ﻋﲆ اﻷﻏﺮاض اﻟﺮوﺣﺎﻧﻴﺔ
واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﻣﴫ ُ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ .ﻓﻌﲆ املﴩﻓني ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ
اﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ .وﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺳﺘﻌﺪاد أن ﻳﻌﺪﱡوا اﻟﻌُ ﺪﱠة ﻣﻨﺬ اﻵن ملﻮاﺟﻬﺔ املﺸﻜﻠﺔ ُ
ﻈﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆدي وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ املﺰدوﺟﺔ وﻫﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﺗﻜﻮﻳﻨًﺎ إﺻﻼح ﻧ ُ ُ
ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ،وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﺳﻴﺴﻤﺢ ﺑﺒﺰوغ اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺎت ،وﻟﻜﻦ ً ﻣﻨﺴﺠﻤً ﺎ
ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻨﴗ أﺑﺪًا أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻐﺮﺿني املﺘﻀﺎﻣﻨني ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﻤﺎ إﻻ إذا ﺗﺠﻨﱠﺒﻨﺎ
اﻟﺘﺴﻬﻴﻞ املﺘﻨﺎﻫﻲ واﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ا ُملﺨِ ﻞ ،وﺗﺠﺎ َو ْزﻧﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﴘ وارﺗﻘﻴﻨﺎ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى
اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ ،إﻻ إذا ﻓﻬﻤﻨﺎ ﴐورة ﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺠﻬﺪ ُ
اﻟﺨﻠُﻘﻲ.
167
ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت
إﱃ اﻟﺨﻠﻂ ﺑني اﻟﺠﺎﻧﺒني :املﻮﺿﻮﻋﻲ واﻟﺬاﺗﻲ ،وﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻔﻆ
sensationﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ املﺤﺴﻮس sensatumواﻹﺣﺴﺎس sensatioﻋﲆ اﻟﺴﻮاء.
) (٣اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺬي ﺗﱰﻛﺐ ﻣﻨﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻦ إدراك وﺗﺬﻛﺮ وﺗﺨﻴﻞ
ﱡ
وﺗﻌﻘﻞ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ Associationismاملﻌﺮوف ً
أﻳﻀﺎ ﺑﺎملﺬﻫﺐ اﻟﺤﴘ
.Sensationism
اﻓﱰاﺿﺎ ،وﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻴﻎ ً ) (٤ﻋﻨﴫ ﻣﺠﺮد ﻳﻔﱰﺿﻪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ
)اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ (Gestaltﻣﺸﻮﱢه ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ،ﻓﻼ وﺟﻮد ﻟﻺﺣﺴﺎس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ
ﻋﻨﴫ ،ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻮاﻗﻌﻲ إﱃ وﺟﻮد ﻋﻨﺎﴏ ،ﺑﻞ
ﻫﻮ داﺋﻤً ﺎ ﺑﺼﺪد ﺻﻴﻎ وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت وأﺑﻨﻴﺔ.
) (٥ﻣﻴﱠﺰ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﺮب ﺑني اﻟﺤﺲ — وﻫﻮ ﻣﻠﻜﺔ اﻹﺣﺴﺎس — وﺑني اﻹﺣﺴﺎس
وﻳﻌﱪ املﺤ َﺪﺛُﻮن ﻋﻦ ﻣﻠﻜﺔ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺤﺴﺎﺳﻴﺔ أو اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﺣﺴﺎس. ﱢ وﻫﻮ ﻓﻌﻞ اﻟﺤﺲ،
)اﻧﻈﺮ» :ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ«(.
وﻟﻺﺣﺴﺎس ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ :اﻹدراﻛﻲ ،واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ،واﻟﻨﺰوﻋﻲ
أو اﻟﺤﺮﻛﻲ ،واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹدراﻛﻲ أﻫﻤﻬﺎ؛ إذ ﻻ ﺗﺤﺼﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ
وﻟﻮن وﺻﻮت … إﻟﺦ إﻻ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻹﺣﺴﺎس ،وﻫﺬه املﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺼﻔﺎت
اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ،أو إدراك ﻣﺒﺎﴍ ﻟﻬﺎ ﻻ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ،Objectsوﻋﲆ
ﻫﺬا اﻷﺳﺎس وﺟﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻹﺣﺴﺎس واﻹدراك.
أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻬﻮ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﺎ ﱢر واملﻜﺪﱢر ،أو ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻘﺪﻣﺎء ﺑاملﻼﺋﻢ
agréableواملﻨﺎﻓﺮ désagréableأو ﺑﺎﻟﻠﺬة واﻷﻟﻢ ،وﻳﻜﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﺿﺤً ﺎ ﻓﻴﻤﺎ
ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ أو اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت اﻟﺤﺸﻮﻳﺔ ،ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹدراﻛﻲ
ً
ﺿﻌﻴﻔﺎ ﺟﺪٍّا. ﻓﻴﻬﺎ
أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﺰوﻋﻲ أو اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻓﻬﻮ أن ﻳﺘﺒﻊ اﻹﺣﺴﺎس داﺋﻤً ﺎ رﺟﻊ ﺣﺮﻛﻲ ﰲ ﺻﻮرة
ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن.
وﻳﺮﺟﻊ ﺗﻀﺎﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺜﻼث إﱃ ﻣﺎ ﻳﻤﺘﺎز ﺑﻪ ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ
ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻪ ،وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل :إن ﻣﺎ ﻳﺤﺲ ﻟﻴﺲ اﻟﻨﻔﺲ وﻻ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﻞ املﺮﻛﺐ اﻟﻨﻔﺴﺠﺴﻤﻲ،
أو ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل أرﺳﻄﻮ :اﻟﻌﻀﻮ ذو اﻟﻨﻔﺲ l’organe animéأو اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺤﻲ.
اﺧﺘﺒﺎر :Testﻣﺎ ﻳﻘﺎس ﺑﻪ ﺳﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت أو ﻗﺪرة ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺎﻣﺔ
أو ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أو ﺑﻌﺪه) .اﻧﻈﺮ» :ﻗﺪرة«(.
170
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
171
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﻘﲇ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك ،وإﱃ إﺑﺮاز أﻫﻤﻴﺔ
ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻨﻔﺴﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ organisation psycho-physiqueزاﻋﻤﺔ أن ﺗﻨﻈﻴﻢ
ﻗﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﴪ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ،وأن ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ
وأﺷﻜﺎﻻ أوﻟﻴﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺻﻴﻎ اﻟﻌﻘﻞ وأﺷﻜﺎﻟﻪ )ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻤﺎﺛﻞ اﻟﺸﻜﻞ ً ً
ﺻﻴﻐﺎ اﻟﺨﺎرﺟﻲ
.(Isomorphisme
) (٢ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﴚء وﺣﺪه ﻣﻦ ﻏري ﺣﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻨﻔﻲ أو إﺛﺒﺎت وﻳﺴﻤﻰ ﺗﺼ ﱡﻮ ًرا.
ﺗﺼﺪﻳﻘﺎ )ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ( ،وﻳﻘﺼﺪ ﻫﻨﺎ اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ ً وﻣﻊ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺄﺣﺪﻫﻤﺎ ﻳﺴﻤﻰ
اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ ،أﻣﺎ ﻟﻔﻆ إدراك — perceptionﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ املﺤﺪَﺛﻮن — ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻔﻴﺪ
اﻹدراك اﻟﺤﴘ ﻓﺤﺴﺐ.
إرادة (١) :will; volontéاﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ
اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ املﺮﺟﺄة ،وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي اﺧﺘﺒﺎر ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻏﺎﻳﺘني أو ﻋﺪة ﻏﺎﻳﺎت
ﻣﺘﺼﺎرﻋﺔ ،ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن املﻘﺎوﻣﺔ املﺸﻌﻮر ﺑﻬﺎ أﺛﻨﺎء املﻮازﻧﺔ ﺑني اﻟﻐﺎﻳﺎت أﻗﻮى ﰲ ﺟﺎﻧﺐ
اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻬﺎﺋﻴٍّﺎ ﻟﻴﺤﺎول ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ.
) (٢ﻧﺸﺎط اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة املﻔ ﱢﻜﺮة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ
— ﺑﻘﺪر املﺴﺘﻄﺎع — ﺟﺎﻫﺪة ﻟﺘﻐﻠﻴﺐ ﻣﻴﻞ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺄﻧﻪ أﺳﻤﻰ ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ ُ
وﺧﻠُﻘﻴٍّﺎ ﻣﻦ
وﺣﺴﻴﺔ ﻣﻦ املﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﻣﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻹراديً ً
وﻓﺘﻨﺔ املﻴﻮل اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ إﻏﺮاءً
إﱃ إرﺿﺎﺋﻪ.
) (٣ﻧﺸﺎط ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﺣﻞ ﴏاع ﺑني ﻋﺪة ﻏﺎﻳﺎت ﺑﺘﻐﻠﻴﺐ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻼزﻣﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر
ﺑﺎﻟﻮاﺟﺐ واﻹﻟﺰام ﻋﲆ ﺳﻮاﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻌﺘﻬﺎ اﻟﺸﻬﻮة.
) (٤ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺷﻮﺑﻨﻬﻮر Schopenhauerﺧﺎﺻﺔ و»اﻹرادﻳني« volontaristes
ﻋﺎﻣﺔ :ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪواﻓﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻼﻋﻘﻠﻴﺔ املﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻮﺟﻮد وﺗﻌﻴني
ﻣﻈﺎﻫﺮه وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ.
ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻟﻔﻆ اﻹرادة ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ ،ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻘﻴﻤﺔ
واﻟﺨﻠُﻘﻴﺔ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى أن ﺑﻌﺾ املﺪارس واملﻌﻴﺎر واملﻔﺎﺿﻠﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ُ
اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗُ ْﻐﻔِ ﻞ دراﺳﺔ اﻹرادة ﻣﻜﺘﻔﻴﺔ ﺑﺪراﺳﺔ ﴏاع اﻟﺪواﻓﻊ ،وﺑﻴﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ
ﺗﻐﻠﺐ أﺣﺪ اﻟﺪواﻓﻊ ﻋﲆ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ املﺘﺼﺎرﻋﺔ .وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳ ُْﻘﺼﺪ ﺑﺎﻹرادي
ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﺤﺴﺐ ،ﻓﻴﻤﻴﺰ — ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ ﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء — ﺑني
اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت املﻨﻌﻜﺴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻼإرادﻳﺔ ﺑﺄن اﻷوﱃ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ
172
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ )اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ( ،واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ املﺮاﻛﺰ اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﺴﻔﲆ
واملﺮاﻛﺰ اﻟﺸﻮﻛﻴﺔ ،واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي اﻟﺬي ﻳﴩف
ﻋﲆ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻐﺪد واﻷﺣﺸﺎء وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻀﻼت املﻠﺴﺎء ،ﰲ ﺣني أن اﻟﻌﻀﻼت
املﺨﻄﻄﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤ ﱠﺮك ﺣﺮﻛﺔ إرادﻳﺔ أو اﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻲ املﻨﺒﱢﻪ.
أﻣﺎ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻮﺣﺪة ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ
اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻌﻞ اﻹرادي ﻛﺄﺳﻤﻰ ﺻﻮرة ﻣﻦ ﺻﻮر ﻧﺸﺎط اﻟﺬات اﻟﺠﺎﻫﺪة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ
اﻟﻘﺼﻮى.
اﺳﺘﺒﺼﺎر (١) :insight; intuitionأن ﻳﺪرك املﺮﻳﺾ — ﻧﻔﺴﻴٍّﺎ أو ﻋﻘﻠﻴٍّﺎ — ﺣﺎﻟﺘﻪ
املﺮﺿﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ،ﻛﺄن ﻳﺪرك ﻣَ ْﻦ ﻳﺸﻜﻮ ﻣﻦ ﺗﺴﻠﻂ ﻓﻜﺮة ﻋﻠﻴﻪ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة
أﺳﺎس ﻣﻌﻘﻮل ،وﻳﺪل زوال اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻋﲆ ﺗﻔﺎﻗﻢ ﺣﺎﻟﺔ املﺮﻳﺾ ﰲ ﺣني أن ﻋﻮدﺗﻪ دﻟﻴﻞ
ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺗﺤﺴﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ.
) (٢وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ Gestaltﻟﻔﻆ insightﺑﺎملﻌﻨﻰ اﻵﺗﻲ :اﻹدراك
اﻟﻔﺠﺎﺋﻲ ملﺎ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ املﻮﻗﻒ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ ﺑﺪون اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ،وﻳﻈﻬﺮ
اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺒﻂ اﻟﺨﻂ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ،أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك
اﻟﺸﺨﺺ ﻃﺒﻴﻌﺔ املﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﺑﻌﺪ ﻓﱰة — ﻃﻮﻳﻠﺔ أو ﻗﺼرية — ﻣﻦ املﺤﺎوﻻت
اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ ،وﻳﻘﻮل أﺑﻮ اﻟﻬﻼل اﻟﻌﺴﻜﺮي ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ص :٦٤اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻫﻮ أن
ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻪ اﻷﻣﺮ ﺣﺘﻰ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﺒﴫه.
وﺗﺮﺟﻤﻨﺎ اﻟﻠﻔﻆ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي insightﺑﺎﻟﻠﻔﻆ اﻟﻔﺮﻧﴘ intuition؛ ﻷن اﻟﻠﻔﻈني
ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎن ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮي intuere, to see inوﻫﻮ ﻟﻔﻆ ﻻﺗﻴﻨﻲ ﻣﻌﻨﺎه ً
أﻳﻀﺎ
»ﻧﻈﺮ ﰲ« ،وﺗﻮﺿﻴﺤً ﺎ ملﻌﻨﻰ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻠﻔﻈني ﺳﻨﻮرد أﻫﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ وردت ﰲ ﻗﺎﻣﻮس
Warrenوﻗﺎﻣﻮس Englishﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻗﺎﻣﻮس Lalandeوﻗﺎﻣﻮس Runesﰲ
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ.
ﻳﺸﱰك اﻟﻠﻔﻈﺎن ﰲ ﻣﻌﻨﻰ اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ املﺒﺎﴍ اﻟﻔﺠﺎﺋﻲ ،ﻏري أن intuitionﻳﻔﻴﺪ
ﻟﺪى ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻔﻄﺮي.
ﻣﻌﺎن ﻟ ،intuitionوﻳﻨﺼﺢ ﺑﻌﺪم اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻋﲆ ﺣﺪة إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ٍ ﻳﺬﻛﺮ ﻻﻟﻨﺪ ﺧﻤﺴﺔ
ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻹدراك اﻟﻌﻘﲇ املﺒﺎﴍ اﻟﴪﻳﻊ ملﻮﺿﻮع ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ،أي اﻹدراك املﺒﺎﴍ
ﻟﻠﻌﻴﻨﻴﺎت ،وﰲ ﻫﺬا املﻌﻨﻰ ﻳﻘﱰح اﺳﺘﻌﻤﺎل »اﺳﺘﺒﺼﺎر« ،أﻣﺎ املﻌﺎﻧﻲ اﻷﺧﺮى ﻓﻴﻨﺼﺢ ﻻﻟﻨﺪ
ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام éividenceﺑﺪاﻫﺔ ،ﻛﻤﺎ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ دﻳﻜﺎرت أو ﻏﺮﻳﺰة instinctأو ﺣﺪس أو
ﻓﺮاﺳﺔ .divination
173
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
174
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
1ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ credulityﺑﺈﻣﱠ ﻌﻴﺔ )اﻹﻣﱠ ﻊ واﻹﻣﱠ ﻌﺔ :اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻜﻞ أﺣﺪ ﻋﲆ رأﻳﻪ(.
2ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻋﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻜﺪوﺟﻞ McDougallاﻟﺬي ﻳﺮى أن ﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﻧﺰﻋﺎت ﻓﻄﺮﻳﺔ
اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ :املﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واملﺤﺎﻛﺎة واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء ،دون أن ﻳﺤﺎول إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ أﺻﻞ واﺣﺪ ،ﻋﲆ
اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﻷﺛﺮ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﱃ ﺷﺨﺺ .وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﰲ ﻣﺤﺎﴐاﺗﻨﺎ
ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ إﺑﺮاز اﻟﺼﻠﺔ ﺑني املﺤﺎﻛﺎة واملﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ وإرﺟﺎﻋﻬﺎ
إﱃ ﻣﺼﺪر واﺣﺪ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ املﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﺎﻣﺔ .وﻳﻼﺣﻆ أن
ﺗﺮﺗﻴﺒﻨﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺜﻼث ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﱰﺗﻴﺐ ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﰲ اﻟﻔﺮد ﰲ أﺛﻨﺎء ﻧﻤﻮه.
175
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
176
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺄﺿﻴﻖ ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ،وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺤﴘ واﻟﺘﺨﻴﻞ واﻟﺘﺬﻛﺮ إذا ﻗﺼﺪﻧﺎ
املﻌﻨﻰ اﻷوﺳﻊ) .اﻧﻈﺮ» :ﻓﻜﺮ« و»ﻓﻜﺮة«(.
ﺗﻜﻮﻳﻦ :genesis; genéseﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺸﻮء وﻧﻤﻮ.
ﺗﻜﻴﻒ ) adaptationﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة( :أي ﺗﻐري ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ — ﺳﻮاء ﻛﺎن ﰲ
اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ — ﻳﺠﻌﻠﻪ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﲆ املﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺣﻴﺎﺗﻪ أو ﻋﲆ ﺑﻘﺎء ﺟﻨﺴﻪ.
)ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ( :اﻟﺘﻐري اﻟﺬي ﻳﻄﺮأ ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﻟﺤﺴﻴﺔ — ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻴﻒ أو
اﻟﺸﺪة أو اﻟﻮﺿﻮح — ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻈﻞ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺛﺎﺑﺘًﺎ ،ﻛﺎﻟﺘﻜﻴﻒ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﺒﴫ واﻟﻠﻤﺲ واﻟﺸﻢ
واﻟﺬوق واﻷﻟﻢ ،ﻛﺎﻟﺮاﺋﺤﺔ اﻟﻌﻄﺮﻳﺔ إذا اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻳﻘﻞ ﺗﺄﺛﺮه ﺑﻬﺎ.
ﺗﻜﻴﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ :social adaptationوﻫﻮ ﺗﻐري ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻛﻲ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻏريه
ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ،ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺗﺒﺎع اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﺨﻀﻮع ﻟﻼﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،أﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ
اﻟﻔﺮد ﻣﺸﻜﻠﺔ ُﺧﻠُﻘﻴﺔ أو ﻳﻌﺎﻧﻲ ﴏاﻋً ﺎ ﻧﻔﺴﻴٍّﺎ ﺗﻘﺘﴤ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﻤﺎ أن ﻳﻐري اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻋﺎداﺗﻪ
واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ؛ ﻟﻴﻮاﺋﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻛﻨﻔﻬﺎ ،ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺆﺛِﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﺳﺘﺨﺪام
social adjustmentأي اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.
اﻟﺘﻨﻮﻳﻢ املﻐﻨﺎﻃﻴﴘ :hypnotism; eدراﺳﺔ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻮم اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث
ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻹﻳﺤﺎء واﻟﺴﺄم اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﻣﻨﺒﻪ ﻣﻌني ﻻ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﻮاد ﻣﺨﺪرة ،وﻛﺎن ﻳﻄ َﻠﻖ
ﻋﻠﻴﻪ animal magnetismأو املﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ،وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺟﺎءت اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ.
وﻣﻊ أن اﻟﻨﻮم املﻐﻨﺎﻃﻴﴘ :hypnosis; -seﻫﻮ ﻧﻮم ﺟﺰﺋﻲ ﻓﻘﺪ ﻳﺸﺒﻪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ اﻟﻨﻮم
اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮه.
ﺗﻮاﻓﻖ :adjustment; ajustement adaptationﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﻋﺎدة ﺑﻤﻌﻨﻰ
اﻟﺘﻜﻴﻒ ،adaptationﻏري أن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻤﻴﻞ إﱃ ﻗﴫ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ
ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم.
ﺟﻨﻮن :insanity; folieزوال اﻟﻌﻘﻞ أو ﻓﺴﺎده .ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﰲ اﻟﻄﺐ
ﺧﺎﺻﺔ دون ﺗﺤﺪﻳﺪ دﻗﻴﻖ ملﻌﻨﺎه ،ﻓﻬﻮ ﻳﺸﻤﻞ إﻣﺎ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻮﻻدي أو زوال ً اﻟﴩﻋﻲ
اﻟﻘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ وﺟﻮدﻫﺎ ،ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺘني ﻏري ﻣﺴﺌﻮل ﻋﻦ أﻋﻤﺎﻟﻪ.
وﺗﺴﻤﻰ ﺣﺎﻻت اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻌﻘﲇ اﻟﻮﻻدي )ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة( amentiaوﺣﺎﻻت ﻓﺴﺎد اﻟﻘﻮى
اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ وﺟﻮدﻫﺎ ) .dementiaاﻧﻈﺮ» :ذﻫﺎن«(.
ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ (١) :sensibility, sensitivity, sensitiveness; sensibilitéﻗﺪرة
اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎملﻨﺒﻬﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ.
177
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
178
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
179
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
180
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
أﻧﻪ ﻳﺒﻨﻲ اﺳﺘﺪﻻﻟﻪ ﻋﲆ اﻋﺘﻘﺎدات ﻓﺎﺳﺪة وﻫﻤﻴﺔ وﻣﻘﺪﱢﻣﺎت ﺑﺎﻃﻠﺔ ،وﻗﺪ ﻗﴫ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻫﺬا
اﻟﺬﻫﺎن ﻋﲆ ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻬﺬاء :ﻫﺬاء اﻟﺘﺄوﻳﻞ وﻫﺬاء املﻄﺎﻟﺒﺔ.
ذﻫﻦ (١) :mind; espritﻣﺠﻤﻮع ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻔﺮد
ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ — ﻟﻠﻘﻮى اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ دون إﻏﻔﺎل ملﺎﺿﻴﻪ ً — ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻧﻈﺎﻣً ﺎ systemدﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴٍّﺎ
وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ.
) (٢ﻳﺠﺮى اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻋﺎدة ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻋﻘﻞ .intellect
ذﻫﻨﻲ :mentalﻣﺎ ﻳﺠﻮل ﰲ اﻟﺨﺎﻃﺮ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ.
رﺑﻂ – ﺗﺮاﺑﻂ – ﺗﺪاﻋﻲ :Associationاﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻬﺎ ﺗﺘﻜﻮﱠن ﻋﻼﻗﺎت وﻇﻴﻔﻴﺔ
ﺑني ﴐوب ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻨﻔﴘ أو ﺑني ﺷﺘﻰ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺎرب
اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .ﻳُﺴﺘﺨﺪم ﻟﻔﻆ ﺗﺪاﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻰ ﺑﻤﻌﻨﻰ آﺧﺮ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ
ﻳﺜري ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﺳﺒﻖ أن ارﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷول ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ.
املﺬﻫﺐ اﻟﱰاﺑﻄﻲ :Associationismاﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﴪ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ
ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﱰاﺑﻄﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﺑني اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت واملﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ آﺛﺎر ﻟﻺﺣﺴﺎﺳﺎت.
اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺦ :electro-encephalogramﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻲ
اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺨﻼﻳﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ املﺦ ﰲ ﺻﻮرة ذﺑﺬﺑﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﱢ
ﺳﻦ
ً
اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻧﻮﻋﻴٍّﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺸﺨﺺ وﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺤﴘ واﻟﺤﺮﻛﻲ واﻟﺬﻫﻨﻲ ،ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ
اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ )ﻋﻀﻮﻳﺔ أو وﻇﻴﻔﻴﺔ( وﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ .وﻗﺪ ﺑُﺪِئ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام
ﻫﺬا اﻟﺮﺳﻢ ﰲ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض ﻛﺎﻟﴫع وأورام املﺦ.
رﻣﺰ (١) :symbol; -eاملﻮﺿﻮع أو اﻟﺘﻌﺒري أو اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﻞ ﻣﺤﻞ
ً
ﻣﻤﺜﻼ ﻟﻪ. ً
ﺑﺪﻳﻼ ﻏريه وﻳﺼﺒﺢ
ﻄﺮدًا ﻟﺘﻤﺜﱢﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء أو ) (٢ﻋﻼﻣﺔ اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣً ﺎ ﻣ ﱠ
ﻣﺜﻼ املﻨﻄﻖ اﻟﺮﻳﺎﴈ .symbolic logic ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻌﻼﻗﺎت) .رﻳﺎﺿﺔ( ً
) (٣ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻣﻘﻨﱠﻊ ﻷﻣﺮ ﺟﻨﴘ ﻻ ﺷﻌﻮري ،وﻟﻪ دﻻﻟﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ،وﻏري ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط
ﻃﺎ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ )ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻔﴘ(. اﻟﺠﻨﴘ ارﺗﺒﺎ ً
رﻣﺰﻳﺔ (١) :symbolism; -eاﻻﺳﺘﺨﺪام املﻨﻈﻢ ﻟﻠﺮﻣﻮز أو ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮﻣﻮز.
) (٢اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻼﺷﻌﻮري ،اﻟﺠﻨﴘ ﻣﻨﻪ ﻋﺎدة ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﻮﱠل دﻻﻟﺔ اﻟﻔﻜﺮة
ً
أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻸﺳﺎﻃري ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﻌﻮر ﻋﺎﺟ ًﺰا ﻋﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ،وﺗﻌﺘﱪ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ
واﻷﺣﻼم واﻟﻔﻜﺎﻫﺔ وﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻟﻸﻋﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ( )ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻔﴘ(.
181
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
) (٣ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻔﻦ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام املﻨﻈﻢ ﻟﻠﺮﻣﻮز ﻣﻨﻬﺠﻪ اﻷﺳﺎﳼ
)ﻋﻠﻢ اﻟﺠﻤﺎل(.
ﺳﻠﻮك (١) :behaviour, conduct; comportement, conduiteأي ﻓﻌﻞ
اﺳﺘﺠﺎﺑﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج ،وﻫﻮ ﻋﺎدة إﻣﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏﺪدﻳﺔ أو ﻋﻀﻠﻴﺔ.
) (٢أي ﻓﻌﻞ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻪ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﺑﺮﻣﺘﻪ ملﻮﻗﻒ ﻣﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻌﻴﺎن،
وﺗﻜﻮن ﻋﻀﻠﻴﺔ أو ﻏﺪدﻳﺔ أو ﻫﻤﺎ ﻣﻌً ﺎ.
وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻔﻆ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ — ﻋﻼوة ﻋﲆ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮة —
ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ،ﻓﻴﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﺴﻠﻮك اﻟﴫﻳﺢ explicitواﻟﺴﻠﻮك اﻟﻀﻤﻨﻲ
implicitأو املﻀﻤﺮ.
وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺴﻠﻮك ﺻﻔﺔ ﺧﻠﻘﻴﺔ أو ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺒﴫ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻄ َﻠﻖ
ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻔﻆ .Conduet; Conduite
ﺳﻮى (١) :normaiﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺎن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻋﺘﺪال ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺘﻮﺳﻂ ﻃﺮﰲ اﻹﻓﺮاط
واﻟﺘﻔﺮﻳﻂ ،وﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻏري ﻣﻄﻠﻘﺔ.
) (٢ﻣﺎ اﻧﻌﻘﺪ اﻹﺟﻤﺎع ﻋﲆ أﻧﻪ ﻳﻄﺎﺑﻖ أو ﻳﻤﺜﻞ ﻧﻤﻮذﺟً ﺎ أو ﻣﻌﻴﺎ ًرا أو ﻣﺴﺘﻮًى.
ﻳ ُْﺴﺘَﺨﺪم أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺳﻠﻴﻢ أو ﻋﺎدي ،وﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﱃ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ املﺮﴈ ،وﰲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺸﺎذ
أو اﻟﺨﺎرق ﻟﻠﻌﺎدة.
ﺷﺎذ :abnormal; anormalﻏري ﺳﻮي.
وﻳﺠﺐ أن ﻳُﻼﺣَ ﻆ أن اﻟﺸﺬوذ ﻻ ﻳﻨﻄﻮي ﺑﺎﻟﴬورة ﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴩ أو املﺮض؛
ﻣﺘﻔﻮﻗﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﺷﺎذٍّا ،وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺑﻠﻪ واملﺠﺮم واملﺠﻨﻮن ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺷﺎذ، ً ﻓﺎﻟﻌﺒﻘﺮي ﻣﻊ ﻛﻮﻧﻪ
ﻓﺎﻟﺸﺬوذ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻣﻜﺎن ﺗﻔﺴريه ﺗﻔﺴريًا ﻋﻠﻤﻴٍّﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻇﺎﻫﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ.
اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ :personality; -éﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ
ﺗﻌني ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮد وﺗﻤﻴﺰه ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﺗﻤﻴﱡ ًﺰا
واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﱢ
ﺑﻴﱢﻨًﺎ.
ﻳﻌﱪ وﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎن :ﺟﺎﻧﺐ ذاﺗﻲ وآﺧﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ .أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﱠ
ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻹﻧﻴﺔ self; le moiأي ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺬاﺗﻪ ،ﻋﲆ أن ﻫﺬا اﻟﺸﻌﻮر ﻟﻴﺲ أوﻟﻴٍّﺎ ﺑﻞ
ﻳﺘﻜﻮﱠن ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ وﻳﻤﺮ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﺘﺪﺋًﺎ ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺛﻢ ﺑﺎﻟﺬات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ،
وأﺧريًا ﺑﺎﻟﺬات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ،ﻋﲆ أن املﺮﺣﻠﺘني اﻷﺧريﺗني ﻣﻨﺪﻣﺠﺘﺎن إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري؛ وﻟﺬا ﻳﻄ َﻠﻖ
ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺘني اﻟﺬات املﻌﻨﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺬات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ.
182
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ املﻮﺿﻮﻋﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﻳُﻌْ َﺮف ﺑﺎﻟﺨﻠﻖ :character, caractêreواﻟﺨﻠﻖ إﻧﻤﺎ
ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت أو املﻴﻮل اﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻔﺮد أن ﻳﺴﻠﻚ إزاء املﻮاﻗﻒ
ﻣﺘﻔﻘﺎ ﻣﻊ ذاﺗﻪ ،ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻦ ﻋﻘﺒﺎت، ً اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ وأوﺿﺎع اﻟﻌُ ْﺮف ﺳﻠﻮ ًﻛﺎ
وﻗﺪ أﻣﻜﻦ دراﺳﺔ اﻟﺨﻠﻖ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .وﻛﺜريًا ﻣﺎ
ﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ personalityواﻟﺨﻠﻖ characterواﻟﻔﺮدﻳﺔ individuality ﺗُ ْ
ﺑﻤﻌﻨﻰ واﺣﺪ.
ﺷﻌﻮر :consciousness; conscience psychologiqueﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت
ﻏﻤﻮﺿﺎ .ﻣﻌﻨﺎه اﻷﺻﲇ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺬاﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻢ إﻻ ﺑﻤﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ملﻮﺿﻮع ً ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
أﻳﻀﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻔﻜﺮﺧﺎرﺟﻲ ،ﺛﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻔﺲ ملﺎ ﺗﺨﺘﱪه ﺛﻢ اﻟﺨﱪات ﻧﻔﺴﻬﺎ ،وﻳ ُْﺴﺘَﻌﻤﻞ ً
ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ املﺎدة.
ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ .ﻣﺎ ﻧﻔﻘﺪه روﻳﺪًا روﻳﺪًا
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻮ إﱃ اﻟﻨﻮم وﻣﺎ ﻧﺴﱰﺟﻌﻪ روﻳﺪًا روﻳﺪًا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم إﱃ
اﻟﺼﺤﻮ .ﺻﻠﺔ اﻟﺬات ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ أو ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ
واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻬﺎ .ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﱪات ﻟﻔﺮد ﻣﺎ ﰲ وﻗﺖ ﻣﺎ.
وﻳﻌﻠﻞ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻪ اﻷﺛﺮ املﺮﻛﺰي ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﺼﺒﻲ أو اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻨﺸﺎط
اﻟﺪﻣﺎغ.
وﻳﻌ ﱢﺮف ﻳﻮﻧﺞ 3 Jungاﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻪ ﺻﻠﺔ املﻀﻤﻮن اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺎﻟﺬات ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺤﺲ
أﻳﻀﺎ :إن اﻟﺸﻌﻮر ﻫﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﺻﻠﺔ اﻟﺬات ﺑﺄن ﻫﺬا املﻀﻤﻮن ﻧﻔﴘ ،وﻳﻘﻮل ً
املﻀﻤﻮن اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺎﻟﺬات .واﻟﺸﻌﻮر ﻟﻴﺲ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻠﻬﺎ إذ إن اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻤﺜﱢﻞ املﻀﻤﻮن اﻟﻨﻔﴘ
ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ،وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﺾ ﻫﺬا املﻀﻤﻮن ﻏري ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺬات ،أي ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻏري ﻣﺘﺼﻞ
ﺑﺎﻷﻧﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ.
وﻳﻤﻴﺰ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺑني درﺟﺘني ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر :اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ أو املﺒﺎﴍ
spontaneous ،spontanéeواﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﺄﻣﲇ أو املﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ املﺆدي إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ
،reflexive, réfléchieوﻳ ُْﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣﺠﺮد اﻹﺣﺴﺎس ،ﰲ ﺣني ﻳﻜﻮن اﻟﺸﻌﻮر
املﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس ﻋﲆ ﺣﺪ ﺗﻌﺒري أرﺳﻄﻮ.
183
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
184
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺴﻤﻴﺔ املﺮض اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺎملﺮض اﻟﻌﺼﺒﻲ؛ إذ إن املﺮض اﻟﻌﺼﺒﻲ
ﻋﻀﻮي املﻨﺸﺄ داﺋﻤً ﺎ وﻋﻼﺟﻪ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص ﻃﺒﻴﺐ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ،neurologistﰲ
ﺣني أن ﻋﻼج اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎص ﻃﺒﻴﺐ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ psychiatrrist
أو املﺤﻠﻞ اﻟﻨﻔﴘ ،psycho analystوﻣﻨﻌً ﺎ ﻟﻠﺒﺲ اﻗﱰﺣﻨﺎ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﺔ ١٩٤٣ﰲ ﻛﺘﺎب
»ﺷﻔﺎء اﻟﻨﻔﺲ« ﺗﺮﺟﻤﺔ neurosisأو psychoneurosisﺑﻌﺼﺎب4 .
وﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﻋﺮاض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ :املﺨﺎوف املﺮﺿﻴﺔ واﻟﺤﴫ اﻟﻨﻔﴘ )ﻗﻠﻖ
ﻣﺮﴈ( واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﺸﻚ املﺮﴈ واﻟﺤﺼﺎر )أﻓﻜﺎر ﻣﺘﺴﻠﻄﺔ واﻧﺪﻓﺎﻋﺎت ﻗﻬﺮﻳﺔ(.
ﻈﺎ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ )اﻧﻈﺮ» :ﻫﺴﺘريﻳﺎ« (.وﻳﻜﻮن اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ ﺷﺎﻋ ًﺮا ﺑﺸﺬوذ ﺣﺎﻟﺘﻪ ﻣﺤﺘﻔ ً
اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺑﺨﻼف اﻟﺬﻫﺎﻧﻲ ،أي املﺼﺎب ﺑﻤﺮض ﻋﻘﲇ) .اﻧﻈﺮ» :ذﻫﺎن« (.psychosis
وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ﺟﻮﻫﺮي ﺑني neurosisو psychoneurosisﻏري أن املﻘﺼﻮد ﻣﻦ
اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ املﻨﺸﺄ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻸﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ.
وﻗﺪ ﻓ ﱠﺮﻗﺖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﺑني ﻋﺼﺎب ﻧﻔﴘ املﻨﺸﺄ وﻋﺼﺎب ﺟﺴﻤﻲ املﻨﺸﺄ
أو ﻋﻀﻮي املﻨﺸﺄ ،ﻋﲆ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻔﻆ ،actual neurosisأي ﻣﺴﺒﱠﺐ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺴﻤﻴﺔ
راﻫﻨﺔ ،ﻻ ﻋﻦ ﻛﺒﺖ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ،وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻌﺎدة
اﻹﻓﺮاط اﻟﺠﻨﴘ وﺧﺎﺻﺔ اﻻﺳﺘﻤﻨﺎء ،وﺗﻌﺘﱪ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻨﻮرﺳﺘﺎﻧﻴﺎ وﻋﺼﺎب
اﻟﻘﻠﻖ واﻟﻬﺠﺎس )اﻋﺘﻘﺎد اﻟﺸﺨﺺ ﺧﻄﺄ أﻧﻪ ﻣﺮﻳﺾ( ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ .وﻟﻜﻦ
ﻳﺠﺐ أن ﻳﻼﺣَ ﻆ أن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻌﺼﺎب اﻟﻨﻔﴘ املﻨﺸﺄ واﻟﻌﺼﺎب اﻟﻌﻀﻮي املﻨﺸﺄ ﻻ ﻳﺰال
ﻣﻮﺿﻊ ﻧﻘﺎش ﺑني اﻟﻌﻠﻤﺎء.
ﻋﻀﻮي :organic-queﺧﺎص ﺑﱰﻛﻴﺐ اﻟﻌﻀﻮ أو ﺑﻤﺎ ﻳﻔﺮزه ﻣﻦ ﻣﻮاد ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ.
واملﺮض اﻟﻌﻀﻮي ﻫﻮ اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﻀﻮ إﺻﺎﺑﺔ ﺗﴩﻳﺤﻴﺔ أو ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻬﺎب
أﻏﺸﻴﺔ اﻟﺪﻣﺎغ ً
ﻣﺜﻼ.
ً
ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺰﻳﻞ اﻟﻠﺒﺲ 4أ َ َﺧﺬَ ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﻳﺸﻴﻊ ﰲ اﻷوﺳﺎط اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻤﺎ ﻳﺪل ﻋﲆ ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ »اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ«
ﺑني املﺮض اﻟﻌﺼﺒﻲ واملﺮض اﻟﻨﻔﴘ .ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺆاد ﺟﻼل — اﻷﺳﺘﺎذ املﺴﺎﻋﺪ ﺑﻤﻌﻬﺪ
اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني — ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻷﺧري :ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ) ،(١٩٤٦ﻛﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪم ﻏريه ﻣﻦ
اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻮاردة ﰲ ﺑﺤﻮث أﻋﻀﺎء ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﺎﻣﲇ ﻣﺜﻞ ﻓﺼﺎم وذﻫﺎن وﺣﺼﺎر .وﻫﺬه
ﺧﻄﻮة ﻃﻴﺒﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﻮﺣﻴﺪ أﻟﻔﺎظ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ.
185
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
186
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
) (٢ﴐب ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻌﻴﻨﻪ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻌﻀﻮي اﻟﻔﻄﺮي ،وﻧﻠﺨﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﲇ رأي
ﻛﻼﺑﺎرﻳﺪ 5 Claparèdeاﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺴﻮﻳﴪي :ﻳﺮﺟﻊ اﻹﺑﻬﺎم واﻟﻠﺒﺲ اﻟﻠﺬان ﻳﺤﻴﻄﺎن ﺑﻜﻠﻤﺔ
» instinctﻏﺮﻳﺰة« إﱃ أن ﻫﺬا اﻟﻠﻔﻆ ﻳﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻴني ﺟﺪ ﻣﺨﺘﻠﻔني ،ﻓﻠﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﺪاﻓﻊ
اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أو املﻴﻞ اﻟﻔﻄﺮي اﻟﺬي ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻪ اﻷملﺎن ﺑﻜﻠﻤﺔ ،Triebوﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى اﻷﻓﻌﺎل
اﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳﺰي .أﻣﺎ اﻟﺪاﻓﻊ أو املﻴﻞ ﻓﻬﻮ املﺤ ﱢﺮك اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺤﻴﻮان إﱃ
اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﺗﺠﺎه ﻣﺎ ،أو اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺤﻴﻮان ﻧﺤﻮ ﻫﺪف ﻣﻌني وﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﺻﻮرة ﺣﺎﺟﺔ
،need, besoinأﻣﺎ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳﺰي ﻓﻬﻮ ﻣﺠﻤﻮع املﺤﺎوﻻت أو
ﴐباﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗُ ْﺴﺘَﺨﺪم ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف وﻹرﺿﺎء ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ ،وﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ َ ْ
ﻣﻦ املﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ savoir-faireأو اﻟﻔﻦ اﻟﻌﻤﲇ.
واﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳﺰي Triepأو املﻴﻞ اﻟﻐﺮﻳﺰي إﱃ ﺣﻔﻆ اﻟﺒﻘﺎء واﻟﺪﻓﺎع واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ واﻟﺘﻨﺎﺳﻞ
ﻫﻮ املﺤﺮك اﻟﻼزم ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﻴﻮان أو اﻹﻧﺴﺎن أﻳٍّﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط:
وﻳﻌ ﱢﺮف claparèdeاﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳﺰي ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻼﺋﻢ ﻳﺆدﻳﻪ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﻄﺮد —
وﺑﺪون ﺳﺎﺑﻖ ﺗﻌ ﱡﻠﻢ — أﻓﺮاد اﻟﺠﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ ﺟﻤﻴﻌً ﺎ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻪ ،وﺑﺪون ﻣﻌﺮﻓﺔ
ملﺎ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻠﺔ.
ً
ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ آﺧﺮ ﻳﻘ ﱢﺮب ﺑني اﻟﻐﺮﻳﺰة وﺑني ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻋﻦ وﻧﺬﻛﺮ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ املﺜﺎل
اﻟﻘﻮة اﻟﻮاﻫﻤﺔ ،ﻳﻘﻮل ﺑﺮﻳﻨﺎن 6 :A. E. Brennanﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺮﻳﺰة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻈﺎم ﻓﻄﺮي
Ed. Calarède. Esquisse d’une théorie boiligique du sommeil. 1905 p. 151 De 5
.l’intelligience animal à l’intelligence humaine, in Le Mystère animal. 1938 pp. 141–190
.A. E. Brennan. General Psychology 1937, p. 225 6
187
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻣﻦ ﻗﻮى ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﺼﺎﺣﺒﻬﺎ أن ﻳﺘﻌ ﱠﺮف ﺗﻮٍّا ﻧﻔﻊ أﺷﻴﺎء ﻣﺎ أو ﴐرﻫﺎ ،وأن
ﻳﻨﻔﻌﻞ ﺗﺒﻌً ﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺮف ،وأن ﻳﻌﻤﻞ — أو ﻳﺤﺲ اﻟﺤﺎﻓﺰ إﱃ أن ﻳﻌﻤﻞ — ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﻌني
ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻟﻸﺷﻴﺎء املﺪرﻛﺔ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ.
ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ :physiology; -ieﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء ،ﻛﺎن ﻳﺴﻤﻰ ﻗﺪﻳﻤً ﺎ ﺑﻌﻠﻢ
ﻣﻨﺎﻓﻊ اﻷﺟﺰاء أو اﻷﻋﻀﺎء .ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﺤﻴﺎة ،biologyﻳﺒﺤﺚ ﰲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﺎﺋﻦ
اﻟﺤﻲ ﻣﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ وﺗﻨﻔﺲ وإﺧﺮاج وإﻓﺮاز وإﺣﺴﺎس وﺣﺮﻛﺔ وﺗﻨﺎﺳﻞ.
ﻓﺼﺎم )اﻟﺠﻨﻮن املﺒﻜﺮ ،ﺟﻨﻮن املﺮاﻫﻘﺔ( ;schizophrenia; schizophrénie
:dementia praecoxذﻫﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ أﻋﺮاﺿﻪ اﻧﻄﻮاء املﺮﻳﺾ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ واﻟﻨﻜﻮص
واﻟﺘﺠﻮل اﻟﺬﻫﻨﻲ ﰲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺨﻴﺎل واﻟﻮﻫﻢ ،ﻋﺪم اﻻﺗﺴﺎق ﺑني املﺰاج واﻟﻔﻜﺮ ،اﻟﺒﻼدة
اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻓﺴﺎد اﻟﺤﻴﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ،اﻋﺘﻘﺎدات ﺑﺎﻃﻠﺔ وﻫﻠﻮﺳﺔ وأﻓﻜﺎر اﻻﺿﻄﻬﺎد واﻟﻌﻈﻤﺔ
واﻟﺨﻠﻮد واﻟﻘﺪرة اﻟﺨﺎرﻗﺔ وﺗﻘﻤﺺ اﻟﻜﻮن؛ اﻧﺤﺮاﻓﺎت ﺟﻨﺴﻴﺔ ،ﺷﺒﻘﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ،ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻣﺜﻠﻴﺔ،
ﺗﻔﻜﻚ ﻋﺎم ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ.
وأول ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻟﻔﻆ اﻟﺠﻨﻮن املﺒﻜﺮ démence précoceاﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻔﺮﻧﴘ Morel
ﺳﻨﺔ ١٨٥٧م ،ﺛﻢ رأى اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺴﻮﻳﴪي ﺑﻠﻮﻟﺮ (١٩٥٧–١٩٣٩) Bleulerاﺳﺘﺒﺪال
) schizophreniaاﻟﻌﻘﻞ املﻔﺼﻮم( »ﻓﺼﺎم« ﺑﺎﻟﺠﻨﻮن املﺒﻜﺮ ،إذ ﻻﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ
املﺮﺿﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ داﺋﻤً ﺎ ﺑﺰوال اﻟﻌﻘﻞ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ،dementiaوأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ داﺋﻤً ﺎ ﰲ ﺳﻦ
املﺮاﻫﻘﺔ.
وﻟﻠﻔﺼﺎم أرﺑﻌﺔ أﺷﻜﺎل إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ (١) :اﻟﻔﺼﺎم اﻟﺒﺴﻴﻂ simplexوﻋﺮﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﴘ
اﻟﻔﺮار ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ (٢) .ﻓﺼﺎم املﺮاﻫﻘﺔ hebephrenicوأﻋﺮاﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﻘﻤﱡ ﺺ اﻟﻜﻮن
وأﻓﻜﺎر اﻟﻌﻈﻤﺔ (٣) .اﻟﻔﺼﺎم اﻟﻬﺬاﺋﻲ daranoidوﻋﺮﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻫﺬﻳﺎن اﻻﺿﻄﻬﺎد.
) (٤اﻟﻔﺼﺎم اﻟﻜﺘﺎﺗﻮﻧﻲ catatonieوأﻋﺮاﺿﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺠﻤﻮد stuporواﻟﺼﻤﺖ واملﻘﺎوﻣﺔ
اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أو اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )اﻧﻈﺮ» :ﺧﻠﻔﺔ«( ،واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻟﻺﻳﺤﺎء ﰲ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻷﺻﻮات
echolaliaواﻟﺤﺮﻛﺎت ،echopraxiaواﻟﺘﺰام أوﺿﺎع اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺑﺪون
اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺤﻞ اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺼﻤﺖ ﻳﻘﻮم املﺮﻳﺾ
ً
وﻛﺘﺎﺑﺔ. ً
وﻗﻮﻻ ﺑﺤﺮﻛﺎت ﻧﻤﻄﻴﺔ ً stereotypy
ﻓﻌﻼ
اﻟﻔﻌﻞ :acting; actionاﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣﺮﻛﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺘﺠﻪ إﱃ
اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﺗﺴﺘﻬﺪف ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺎ.
188
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
اﻟﻔﻜﺮ (١) :thought; penséeﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻻﻣﺘﺪاد (٢) .ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻣﻮر ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄدي
إﱃ ﻣﺠﻬﻮل )اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ( (٣) .ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ املﻌﺮﻓﺔ واﻟﺤﻜﻢ
ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻨﺰوﻋﻴﺔ.
ﻓﻜﺮة :idﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎرز ﰲ ﻣﺠﺮى اﻟﺘﻔﻜري.
اﻟﻔﻬﻢ (١) :understanding; entendement, compréhensionﺗﺼﻮر املﻌﻨﻰ
ﻣﻦ ﻟﻔﻆ املﺨﺎﻃﺐ )اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ( (٢) .إدراك املﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ :اﻟﻘﻮة اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ
أو املﻠﻜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺎت املﻨﻄﻘﻴﺔ وﺗﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻮة املﻠﻜﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﻜﻢ
واﻻﺳﺘﺪﻻل ﻛﺎﻟﺤﺲ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺨﻴﻞ.
ﻗﺪرة :capacité; abilityاملﻘﺪرة — ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ — ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل
اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ،ﺣﺮﻛﻴﺔ أو ذﻫﻨﻴﺔ.
وﻳﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ special abilitiesواﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ،general ability
واﻟﻘﺪرات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ املﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ أو
ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻧﻮع اﻟﻌﻤﻞ ،ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة املﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ واﻟﻘﺪرة املﻮﺳﻴﻘﻴﺔ واﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ
واﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إدراك املﻜﺎن ،وﻣﻦ املﻔﺮوض ﻧﻈﺮﻳٍّﺎ أن اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺑﻌﺪ.
وﺗُ ْﺴﺘَﺨﺪم ﻃﺮق إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ورﻳﺎﺿﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺪرات واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻗﺪرات
ﺟﺪﻳﺪة ،وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻳﻤﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﺎء إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻔﻆ ﻋﺎﻣﻞ ً Factor
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ
ﻗﺪرة.
وﻳﻤﻴﺰ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑني ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ،وﰲ
ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻟﻔﻆ capacityأو ،aptitudeواﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺗﺴﻤﻰ
اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﻌﺪاد ،aptitude testsوﺑني اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ
واﻟﺘﺪرﻳﺐ ،واﻻﺧﺘﺒﺎرات املﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺴﻤﻰ اﺧﺘﺒﺎرات اﻹﻧﺠﺎز أو اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ
،achievement testsأي أﻧﻬﻢ ﻳﻤﻴﺰون ﺑني اﻟﻘﺪرة ﺑﺎﻟﻘﻮة واﻟﻘﺪرة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ.
ﻻ ﺷﻌﻮري ) :unconscious (a); inconscient (aﻳﻄ َﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ
ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻬﺎ.
اﻟﻼﺷﻌﻮر ) (١) :unconscious (n); inconscient (nﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ
واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻏري املﺸﻌﻮر ﺑﻬﺎ (٢) .ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ )ﻓﺮوﻳﺪ (Freudﻫﺬا
اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺲ أو ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﺒﺢ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ
اﻟﻨﻔﴘ ،وﻳﺘﻜﻮﱠن ﻣﻦ »املﻌﺎﻧﻲ اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ« اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻗﻂ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ،وﻣﻦ املﻴﻮل واﻟﺮﻏﺒﺎت
189
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
واﻟﺨﱪات املﻜﺒﻮﺗﺔ ،وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﺄوﻳﻞ
اﻟﱰاﺑﻄﺎت اﻟﺤﺮة واﻷﺣﻼم.
ﻣﺎﻧﻴﺎ ،ﻫﻮس 7 :manie; manieذﻫﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ أﻋﺮاﺿﻪ ﺗﻀﺨﻢ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﻬﻴﺠﻬﺎ
واﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ اﻟﴪﻳﻊ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع إﱃ آﺧﺮ دون اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻗﻴﻢ املﻌﺎﻧﻲ ،ﴎﻋﺔ ﺗﺪاﻋﻲ املﻌﺎﻧﻲ
ﻣﻊ املﻴﻞ إﱃ اﻟﻨﻜﺘﺔ اﻟﻼذﻋﺔ واﻟﺘﻔﻮﱡه ﺑﺎﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺒﺬﻳﺌﺔ ،أﻓﻜﺎر اﻟﻌﻈﻤﺔ واﻻﺳﺘﻌﻼء ،اﻹﺣﺴﺎس
املﻔﺮط ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط واملﺮح وازدﻳﺎد اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ،واﻻﻧﺪﻓﺎع إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﻓﻜﺮة ﺗﺨﻄﺮ،
ﻓﻴﻨﺘﻘﻞ املﺮﻳﺾ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ إﱃ ﻋﻤﻞ دون راﺣﺔ وﻻ ﻫﻮادة ،وﻳﻜﻮن ﺗﻔﻜﻚ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺤﺮﻛﻲ
اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻣﻮازﻳًﺎ ﻟﺘﻔﻜﻚ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﻬﺎﺋﺞ .واﻟﻬﻮس أﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺬﻫﺎن اﻟﺪوري
املﻌﺮوف ﺑﺬﻫﺎن اﻟﻬﻮس واﻻﻛﺘﺌﺎب circular or manic depressive psychosisوﺗﻌﺮف
ﺣﺎﻟﺔ املﺎﻧﻴﺎ اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ ﺑﺎﻟﻬﻴﺒﻮﻣﺎﻧﻴﺎ .hypomania
ﻣﺮض ﺑﺎزداو :Basedw’s disease; maladie deBasedowﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻀﺨﻢ اﻟﻐﺪة
اﻟﺪرﻗﻴﺔ وازدﻳﺎد إﻓﺮازﻫﺎ وﺟﺤﻮظ اﻟﻌﻴﻨني وﺧﻔﻘﺎن اﻟﻘﻠﺐ ورﺟﻔﺎت ﴎﻳﻌﺔ وﻗﺼرية
ﰲ اﻟﻴﺪﻳﻦ .وﺗﺼﺤﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛﺘﻘ ﱡﻠﺐ املﺰاج وﺗﻬﻴﱡﺠﻪ اﻟﴪﻳﻊ
أﻳﻀﺎ ﺑﻤﺮض ﺟﺮﻳﻒ .Grave واﻻﻛﺘﺌﺎب ،وﻳُﻌْ َﺮف ﻫﺬا املﺮض ً
ﻣﻼﻧﺨﻮﻟﻴﺎ ،املﺮض اﻟﺴﻮداوي :melancholia; méancolieذﻫﺎن ﻣﻦ أﻫﻢ أﻋﺮاﺿﻪ
اﻻﻛﺘﺌﺎب ،وﻫﺒﻮط اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮﻛﻲ ،واﻧﻌﺪام اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ،واﻷرق ،ورﻓﺾ
اﻟﻐﺬاء ،وﻃﻠﺐ اﻻﻧﺘﺤﺎر .ﻳﻌﺘﱪ أﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺬﻫﺎن اﻟﺪروي املﻌﺮوف ﺑﺬﻫﺎن اﻟﻬﻮس
واﻻﻛﺘﺌﺎب .circular or manic depressive psychosis
ﻣﻠﻞ :boredom; ennuiﺣﺎﻟﺔ ﺿﻴﻖ ﻳﺼﺤﺒﻬﺎ ﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ،وﻫﻲ ﻧﺎﺗﺠﺔ إﻣﺎ ﻋﻦ
ﺗﺤﻮل اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﺣﺮﻛﺎت آﻟﻴﺔ ،أو ﻋﻦ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻋﻮاﺋﻖ ﺗﺤﻮل دون اﻃﺮاد اﻟﻨﺸﺎط ﰲ ﺳريه
ﻧﺤﻮ اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ .وﻳﻌ ﱢﺮف اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ املﻼل ﺑﺄﻧﻪ ﻓﺘﻮر ﻳﻌﺮض ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻛﺜﺮة
ﻣﺰاوﻟﺔ ﳾء ﻓﻴﻮﺟﺐ اﻟﻜﻼل أو اﻹﻋﺮاض ﻋﻨﻪ.
ﻣﻨﺒﻪ ،ﻣﺆﺛﺮ (١) :stimulus; -excitantاﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻳُﺤْ ﺪِث ﺗﺄﺛريًا ﻣﺎ )ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴٍّﺎ
أو ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴٍّﺎ( ﰲ أﻋﻀﺎء اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺤﴘ) .اﻧﻈﺮ» :ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ«(.
7اﺳﺘﻌﻤﻞ أﻃﺒﺎء اﻟﻌﺮب ﻣﺜﻞ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ اﻟﺮازي ﰲ »اﻟﺤﺎوي« و»اﻟﻄﺐ املﻨﺼﻮري« ،واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﰲ »اﻟﻘﺎﻧﻮن«
اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻴﺎ ،ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻌﻤﻠﻮا ﻣﻠﻨﺨﻮﻟﻴﺎ وﻟﻴﺜﺎرﺧﻮس )ﺳﺒﺎت( وﻓﺮﻳﻨﻴﻄﺲ )ﻣﺮض ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎملﺎﻧﻴﺎ(
واﻟﻘﻄﺮب )ﻟﻴﻘﺎﻧﱰوﺑﻴﺎ أي اﻋﺘﻘﺎد املﺮﻳﺾ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺤﻮل إﱃ ذﺋﺐ(.
190
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
) (٢ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺤﺪث ﺗﻐﻴريًا ﰲ ﻧﺸﺎط اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ أو ﰲ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺨﱪة
اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ.
ﻣﻨﻌﻜﺲ :reflex; réflexeﻳﻌﺮف اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﻋﺎد ًة ﺑﺄﻧﻪ ﺣﺮﻛﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻏري
ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻋﻀﻮ ﺣﺮﻛﻲ أو ﻏﺪدي ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺑﺪون اﺧﺘﻴﺎر ردٍّا ﻋﲆ ﺗﻨﺒﻴﻪ
ﻋﻀﻮ ﺣﴘ ،وﻳﺼﻞ ﻗﻮس ﻋﺼﺒﻲ ﺑﺴﻴﻂ ﻋﻀﻮ اﻟﺤﺲ ﺑﻌﻀﻮ اﻟﺤﺮﻛﺔ أو اﻹﻓﺮاز ،وﻳﺸﻤﻞ
ﻫﺬا اﻟﻘﻮس (١) :ﺧﻠﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ (٢) .ﻋﺼﺐ ﺣﴘ ﻣﺆ ﱟد إﱃ ﺧﻠﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ وﻫﻮ اﻟﻌﺼﺐ
املﻮرد (٣) .alferentﻋﺼﺐ ﺣﺮﻛﻲ ﻣﺆ ﱟد إﱃ ﻋﻀﻮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ،ﻋﻀﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﻏﺪة ،وﻫﻮ
اﻟﻌﺼﺐ املﺼﺪر .efferent
ﻣﻨﻌﻜﺴﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪً ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺸﺎﻫﺪ ﰲ أي ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ذي ﺟﻬﺎز ﻋﺼﺒﻲ ً
ﻓﻌﻼ
ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﻤﺎﻣً ﺎ ،وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ إﻻ ﰲ املﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﺟﺰء ﻣﺴﺘﺄﺻﻞ
ﻣﻌﻘﺪة ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﺴﻢ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ .واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﱠ
ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ ﺣﺮﻛﻲ واﺣﺪ؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻼ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﻋﻨﴫًا ﻗﺎﺋﻤً ﺎ ﺑﺬاﺗﻪ ،وﻟﻜﻨﻪ
ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻋﺎد ًة ﻣﻊ أﻓﻌﺎل أﺧﺮى ﺗﺆدي ﺟﻤﻴﻌً ﺎ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ — أي اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﻟﻴﺲ
وﺣﺪة ﺗﴩﻳﺤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ — وﻟﻜﻨﻪ ﻋﻨﴫ وﻇﻴﻔﻲ.
ﻃﺎconditioned reflex réflexe con- : وﻳﺴﻤﻰ اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ ﴍﻃﻴٍّﺎ أو ﻣﴩو ً
ditionnel ou conditionnéﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ،ﻻ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺑﻞ ملﻨﺒﻪ ﺟﺪﻳﺪ
ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ أن ﻳﺜري ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ،ﻏري أﻧﻪ اﻛﺘﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻗﱰاﻧﻪ
ﺛﻮان ﻗﺒﻞ ﺣﺪوث ﺑﺎملﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻋﺪة ﻣﺮات ،وﻟﻜﻦ ﺑﴩط أن ﻳﺤﺪث املﻨﺒﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﻀﻌﺔ ٍ
ﻣﺜﻼ إذا و ُِﺿ َﻊ ﰲ ﻓﻢ اﻟﻜﻠﺐ ﻳﺜري إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب، ﱠ
املﺠﻔﻒ ً املﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ،ﻓﻤﺴﺤﻮق اﻟﻠﺤﻢ
ﻓﻬﻮ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ املﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ،وإذا أﺳﻤﻌﻨﺎ اﻟﺤﻴﻮان ﺻﻮﺗًﺎ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪام املﻨﺒﻪ
اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وﻛﺮرﻧﺎ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻓﺴﻴﻜﺘﺴﺐ اﻟﺼﻮت ﺧﺎﺻﻴﺔ إﺛﺎرة اﻟﻠﻌﺎب ﺑﺪون
ً
ﻣﻨﻌﻜﺴﺎ ﴍﻃﻴٍّﺎ أو اﻗﱰاﻧﻪ ﺑﺎملﻨﺒﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ،وﻳﺼﺒﺢ إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ً
ﻓﻌﻼ
ﻣﴩو ً
ﻃﺎ.
ﻈﻤﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﺎﻟِﻢ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وأول ﻣَ ْﻦ درس اﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ اﻟﴩﻃﻲ دراﺳﺔ ﻣﻨ ﱠ
اﻟﺮوﳼ ﺑﺎﻓﻠﻮف ،Pavlovوﻛﺎن ﻏﺮﺿﻪ دراﺳﺔ وﻇﻴﻔﺔ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ وﺧﺎﺻﺔ
ﰲ اﻟﻠﺤﺎء .cortex
وﻗﺪ اﻋﺘﱪ واﻃﺴﻦ — Watsonﻣﺆﺳﺲ املﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ
— Behaviorismاﻟﻔﻌﻞ املﻨﻌﻜﺲ اﻟﴩﻃﻲ أﺳﺎس اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻌﻠﻢ ،ﻓﻬﻮ ﻳُ ْﺮ ِﺟﻊ
191
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ إﱃ أﻓﻌﺎل ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ،وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ — ﻛﻤﺎ
ﻳﺘﺼﻮره واﻃﺴﻦ — ﻻ ﻳﺨﺮج ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻓﺮﻋً ﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ.
ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ (١) :objective; -fﻧﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻮﺿﻮع ،وﻫﻮ اﻷﻣﺮ أو اﻟﴚء ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ
ٍّ
ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ. اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ،أي ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ
) (٢ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺨﱪة اﻟﺬاﺗﻴﺔ.
) (٣ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ وﺟﻮد ﰲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺒﺤﺜﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ واﺣﺪ.
ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ :ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ) (١ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻔﻜري ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ
ﻣﺎدة اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺘﻌﻘﻞ واملﻌﺮﻓﺔ ،وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ذاﺗﻴﺔ ،أي ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺬات
املﻔﻜﺮة) .اﻧﻈﺮ» :ذات«» ،ﺧﱪة«» ،واﻗﻌﺔ«(.
ﻣﻮﻗﻒ (١) :situationاﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت املﻨﺘﻈﻤﺔ ﰲ ﻛ ﱟﻞ واﺣﺪ ،ﻣﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻟﺤﻈﺔ
ﻣﻌﻴﻨﺔ ،أو ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﱰة اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ.
) (٢اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ،ﻓﺎملﻮﻗﻒ إذن أوﺳﻊ دﻻﻟﺔ ﻣﻦ
اﻟﺒﻴﺌﺔ؛ إذ ﻳﺘﻀﻤﻦ املﻨﺒﻬﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻌً ﺎ.
ﻣﻴﺘﻮﻣﺎﻧﻴﺎ ،ﺟﻨﻮن اﻟﻜﺬب ،ﺗﺴﻄري )ﻫﻮس mania :أﺳﻄﻮرة ،ﻛﺬب mythos
:(mythomanie; manieﻣﻴﻞ ﻣﺮﴈ إﱃ املﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﻜﺬب ﻓﻴﻪ واﻻﻓﱰاء ﻋﲆ
اﻵﺧﺮﻳﻦ.
ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ) :Intelligence quotient (I. Q.ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ
املﺘﻮﺳﻂ ،وﺗﻘﺪﱠر ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﻘﺴﻤﺔ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ — ﻛﻤﺎ ﺗﺤﺪده اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺒﻴﻬﺔ
ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﺑﻴﻨﻴﻪ وﺳﻴﻤﻮن — Binet & Simonﻋﲆ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ.
وﻹزاﻟﺔ اﻟﻜﺴﻮر ﻳﴬب ﺧﺎرج اﻟﻘﺴﻤﺔ ﰲ .١٠٠ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻋﻤﺮه اﻟﻌﻘﲇ ١٢
أﻳﻀﺎ ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻪ .١٠٠ = ١٠٠ × ١٢ / ١٢ وﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ ً ١٢
وإذا ﻛﺎن ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ ١٠ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻪ .١٢٠ = ١٠٠ × ١٢ / ١٠
وإذا ﻛﺎن ﻋﻤﺮه اﻟﺰﻣﻨﻲ ١٤ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎﺋﻪ .٨٥ =١٠٠ × ١٤ / ١٢
وﰲ اﻟﻜﺒﺎر ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ١٤أو ً ١٦
وﻓﻘﺎ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر املﺴﺘﺨﺪم.
ً
ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻧﺴﻴﺎن forgetting; oubliﻓﻘﺪان ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻣﺆﻗﺖ أو ﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺐ
ﻣﻦ ذﻛﺮﻳﺎت وﻣﻬﺎرات ﺣﺮﻛﻴﺔ ،ﻳﺠﺐ ﺗﻤﻴﻴﺰه ﻋﻦ اﻷﻣﻨﻴﺰﻳﺎ — amnesiaأي اﻟﻨﺴﻴﺎن
املﺮﴈ — ﻛﻤﺎ ﰲ ﺣﺎﻻت ﻧﻮﺑﺎت اﻟﴫع أو ﻋﻘﺐ ﺻﺪﻣﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ،وﻳﻤﻜﻦ اﻗﱰاح ﻛﻠﻤﺔ
»ﺗﺪﻟﻴﻪ« ﻟﱰﺟﻤﺔ ،amnesiaﻓﻘﺪ ورد ﰲ ﻛﺘﺎب ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻷﻟﻔﺎظ ﻻﺑﻦ إﺳﺤﺎق اﻟﺴ ﱢﻜﻴﺖ،
ص ،١٩٢ﻃﺒﻌﺔ ﺑريوت ،ﻣﺎ ﻳﲇ» :واملﺪﻟﻪ ﺗﺪﻟﻴﻬﺎ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﻣﺎ ﻓﻌﻞ وﻻ ﻣﺎ ﻓﻌﻞ ﺑﻪ«.
192
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
193
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
ﻫﺬاء :delusion; délireاﻋﺘﻘﺎد ﺧﺎﻃﺊ ﻏري ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ،وﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻗﻨﺎع
أﻳﻀﺎ ﺑﻌﺪم اﺗﺴﺎﻗﻪ ﻣﻊ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﺨﺺ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻬﺎذي ﺑﻔﺴﺎد اﻋﺘﻘﺎده ،وﻳﻤﺘﺎز ً
وﺑﻴﺌﺘﻪ ،واﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻻرﺗﻴﺎب واﻟﺘﺸﻜﻚ واملﺠﺎدﻟﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻬﺬاﺋﻴﺔ،
وﺗﻜﻮن اﻟﻬﺬاءات ﻧﻈﺎﻣً ﺎ ﺛﺎﺑﺘًﺎ ﻣﺘﻤﺎﺳ ًﻜﺎ ﰲ اﻟﱪاﻧﻮﻳﺎ ﺧﺎﺻﺔ) .اﻧﻈﺮ» :اﻟﺬﻫﺎن اﻟﻬﺬاﺋﻲ«(.
وﻳﺬﻛﺮ اﻟﻄﺐ اﻟﻌﻘﲇ أﻧﻮاﻋً ﺎ ﻛﺜرية ﻣﻦ اﻟﻬﺬاء ﻣﺜﻞ ﻫﺬاء اﻟﻌﻈﻤﺔ واﻻﺿﻄﻬﺎد واملﺮض
واملﻮت واﻟﻐرية واﻟﻔﻘﺮ واﻟﺨﻄﻴﺌﺔ واﻟﻬﺬاء اﻟﺠﻨﴘ.
أﻳﻀﺎ ) .deliriumاﻧﻈﺮ: ﻳﺠﺐ أن ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻔﺮﻧﴘ délireﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ً
»ﻫﱰ«(.
ﻫﺴﺘريﻳﺎ :hysteria; hystérieﻋﺼﺎب ﻣﻦ ﺳﻤﺎﺗﻪ اﻟﺒﺎرزة اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﻟﻺﻳﺤﺎء
واﻟﺘﻘﻠﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ وﺿﻌﻒ اﻟﺸﺤﻨﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺗﻔﻜﻚ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺸﻌﻮر .وﻳﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﴏاع
ﺑني اﻟﺬات اﻟﺸﺎﻋﺮة واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ املﻜﺒﻮﺗﺔ .وﻳﺆدي ﻫﺬا اﻟﻜﺒﺖ إﱃ ﻇﻬﻮر أﻋﺮاض
ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺔ ﺗُ ْﺮ ِﴈ اﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ رﻣﺰﻳﺔ ،وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻌﺮض اﻟﻬﺴﺘريي ﻋﲆ
اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﺬوذه ﴐﺑًﺎ ﻣﻦ ﴐوب اﻟﺘﻜﻴﱡﻒ اﻟﻨﺎﻗﺺ.
وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺟﺪ أﻋﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ املﺮض ﺑﺎﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ اﻟﺘﺤﻮﻟﻴﺔ conversion
،hysteriaوﻗﺪ ﻳﺒﺪو املﺮﻳﺾ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮح وﻋﺪم اﻻﻛﱰاث ،أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻋﺮاض
ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ املﺨﺎوف اﻟﺸﺎذة واﻟﻘﻠﻖ ﻓﻴﺴﻤﻰ املﺮض ﺑﺎﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ اﻟﺤﴫﻳﺔ anxiety
.hysteria
واﻷﻋﺮاض اﻟﻬﺴﺘريﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ،إذ ﻳﻜﺎد ﻛﻞ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﺴﻢ وﻛﻞ
ﺟﻬﺎز ﻣﻦ أﺟﻬﺰﺗﻪ ﻳﺼﺎب ﺑﴬب ﻣﺎ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ.
وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض ﺣﺴﻴﺔ ﻛﻔﻘﺪان اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ anesthesiaأو ازدﻳﺎدﻫﺎ
hyperesthesiaأو ﻧﻘﺼﺎﻧﻬﺎ hyperesthesiaأو اﻧﺤﺮاﻓﻬﺎ ،paresthesiaواﻟﻌﻤﻰ
واﻟﺼﻤﻢ وﻓﻘﺪان ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺸﻢ anosmiaوﺣﺎﺳﺔ اﻟﺬوق .ageusiaوﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ
أن ﻫﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ،أي ﺑﺪون أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك إﺻﺎﺑﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ
ﰲ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺤﴘ أو ﰲ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺤﴘ أو ﰲ املﺮﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺤﴘ) .اﻧﻈﺮ» :وﻇﻴﻔﻲ«(.
وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻛﺎﻟﺸﻠﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ) functional paralysisأي ﺑﺪون
وﺟﻮد إﺻﺎﺑﺔ ﰲ املﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺨﺎع أو ﰲ املﺦ( ،واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﺸﻨﺠﻴﺔ
وﻓﻘﺪان اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺻﺪار اﻷﺻﻮات aphoniaوﺗﻘ ﱡﻠﺺ اﻟﻌﻀﻼت املﺆدﱢي إﱃ ﺗﺸﻮﱡﻫﺎت
وﻇﻬﻮر أوﺿﺎع ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺷﺎذﱠة ﺛﺎﺑﺘﺔ … إﻟﺦ .وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻋﺮاض ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ
194
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
واﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻨﻔﴘ واﻟﺠﻠﺪ واﻷﺣﺸﺎء ،ﻣﺜﻞ ﺑﺮودة اﻷﻃﺮاف أو ﺳﺨﻮﻧﺘﻬﺎ أو اﺣﺘﻘﺎن اﻟﺪم
ﻓﻴﻬﺎ cyanosisوﺧﻔﻘﺎن اﻟﻘﻠﺐ tachycardiaواﻟﺮﺑﻮ وارﺗﺸﺎح اﻟﺠﻠﺪ ﺑﺎﻟﻌﺮق اﻟﻐﺰﻳﺮ أو
اﻟﺪم وﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﻟﺠﻠﺪﻳﺔ … إﻟﺦ.
أﻣﺎ اﻷﻋﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺄﻫﻤﻬﺎ ﻓﻘﺪان اﻟﺬاﻛﺮة amnesiaواﻟﺘﺠﻮال اﻟﻨﻮﻣﻲ
someambulismواﻟﺘﺠﻮال اﻟﻼﺷﻌﻮري fugueواﻟﻘﻠﻖ ،واﻟﻬﻠﻮﺳﺔ أﺣﻴﺎﻧًﺎ.
وﻗﺪ ﻋُ ﻨﻴﺖ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ،واملﺮﴇ
ﺑﺎﻟﻬﺴﺘريﻳﺎ ﻳُﺠْ ﺪي ﻣﻌﻬﻢ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻴﻜﻮ ﺗﺤﻠﻴﲇ إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﺑﻌﻴﺪ.
ﻫﻮرﻣﻴﺔ :hormic; -queﻟﻔﻆ اﺻﻄﻨﻌﻪ ﻣﻜﺪوﺟﺎل McDougallﻟﻴﺼﻒ ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻗﺔ
اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻣﺬﻫﺒﻪ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ .وﻫﻮ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﻳﻮﻧﺎﻧﻴﺔ όϱμάωﺗﻔﻴﺪ ﻣﻌﻨﻰ إﺛﺎرة
اﻟﺤﺮﻛﺔ ،set into motion, urge onوﻳﻌ ﱢﺮف ﻣﻜﺪوﺟﺎل ﻟﻔﻆ hormicﺑﺄﻧﻪ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻊ
ﻧﺤﻮ ﻫﺪف ،an urge or (the energies of man, p. 19) impulse towards a goal
واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻬﻮرﻣﻴﺔ hormic energyﻫﻲ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰض ﻣﻜﺪوﺟﺎل أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ
أﻳﻀﺎ ﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ psycho-physical ﻧﺸﺎط ﻏﺮﴈ .وﻳﺴﻤﻲ ً
energyﻛﺄﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺠﺴﻢ ﻣﻌً ﺎ.
ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻬﻮرﻣﻲ :hormic psychologyإﺣﺪى ﻣﺪارس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ،وﻫﻲ
ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﻜﺪوﺟﺎل .وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻬﻮرﻣﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺮﴈ
،purposive psychologyوﻳﻤﻴﱢﺰ ﻣﻜﺪوﺟﺎل ﺑني ﻣﺬﻫﺒﻪ وﻣﺬﻫﺐ ﻏﺮﴈ آﺧﺮ ﰲ ﻋﻠﻢ
اﻟﻨﻔﺲ — ﻫﻮ ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻠﺬة — ﺑﺄن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻬﻮرﻣﻲ ﻳﻌﺘﱪ أن اﻟﻨﺰوع ﻧﺤﻮ أﻣﺮ ﻫﻮ
أﺻﻼ ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻟﺬاﺗﻪ ،ﻻ ملﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﻘﻘﻪ ﻣﻦ ﻟﺬة ،ﻓﻤﺎ ﻧﻨﺰع إﻟﻴﻪ وﻧﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﻫﻮ ﻏﺮض ً
ﰲ ذاﺗﻪ ﻻ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺮض آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﻠﺬة ،ووﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ ﺑني رأي ﻣﻜﺪوﺟﺎل
ورأي أرﺳﻄﻮ واﺿﺢ) .اﻧﻈﺮ» :ﻏﺮﺿﻴﺔ«» ،ﻫﻮرﻣﻴﺔ«(.
واﻗﻌﺔ :fact; faitﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻴٍّﺎ أو ذاﺗﻴٍّﺎ ،وﻳ ُْﺴﺘَﺨﺪم ً
أﻳﻀﺎ
ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻈﺎﻫﺮة .phenomenon; phénomène
وﺟﺪان :feeling, affection; affectivitéﻳﺸﻤﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺄﺛﺮﻫﺎ
ﺑﺎﻟﻠﺬة أو اﻷﻟﻢ ﻏري املﺆدﻳﺔ إﱃ املﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﻔﻜري .ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ
اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻷﻫﻮاء .ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺤﺪس اﻟﱪﺟﺴﻮﻧﻲ
،intuition bergsonienneوﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻌﺘﱪ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻤﺘﺎزة ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ املﻌﺮﻓﺔ
)اﻧﻈﺮ ﻛﺘﺎب اﻟﺰﻣﺎن اﻟﻮﺟﻮدي ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﺪوي(.
195
دراﺳﺎت ﰲ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ
196
ﺗﻌﺮﻳﻒ املﺼﻄﻠﺤﺎت
أو اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻣﻌً ﺎ .وﻣﻤﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎملﻼﺣﻈﺔ ازدﻳﺎد ﻋﺪد اﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻲ
أﺧﺬت ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﻄﺐ اﻟﺴﻴﻜﻮﺳﻮﻣﺎﺗﻲ ،psychosomatic medicineﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ:
ﻗﺮﺣﺔ املﻌﺪة ،اﻟﺮﺑﻮ ،ارﺗﻔﺎع اﻟﻀﻐﻂ اﻷﺳﺎﳼ ،اﻟﺠﻠﻮﻛﻮﻣﺎ .راﺟﻊ ﻣﻘﺎﻻت اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺼﻄﻔﻰ
زﻳﻮر ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺪد اﻷول واﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ.
197