BLASON CECKNIQUE DU) avec ‘aide de Simon et 4 la demande du ministre de ("Education nationale, un test de dépistage des enfants attardés mentalement, < Engst, ce test devient a célébre « échelle métrique de Vintelligence » qui sera uitériewrement connue, adap- t8e et utilisée dans le monde entier pour mesurer le «Ql» ou quotient intellectuel, «En imaginant sa méthode de calcul, Binet a tourné le dos ila démarche des psyohophysiciens qui ont éré les premiers é incroduire la mesure en psychologic. La détermination dan seni ensoriel, par exemple, seffectueen wtilisantlesgrandears physiques (poids, distance, concentration d'une substance rapide, et.). Lo seul sexprime par sine de ces quanttts, Edge mental asguel le test aboutit n'est rien de tel. H designe sine performance extcutie a partirde questions (essentiellement erbales) qui est calibrée (ésalonnée) par te biais de Vege chronologique. Ceci est tout fit neuf:c'est la grande novation de Binet: Ie stialus physique ese abandon, est le comport ment da sujet, dué a partir done norme de développement (quis ysubsttue.» (1) { Oléron , Lntetigence de amane, A Clin, Pris, 198, aaa. ‘CORRELATS: INTELLIGENCE, PSYCHOLOGIE DIFFERENTIELLE, (QUOTIENT INTELLECTUEL (@). BLASON (technique du): Technique pédagogique impressionniste trés utile pour tenter de faire émerger ct formaliser des représentations de concepts avant et aprés une formation, Pour utlliser cette technique, le formateur donne un biason comprenant civerses rubriques et quelques consi- gnes additionnelles, La production est nécessairement Une production « ouverte » et permet de sendre conscien- tes et tangiles les représentations personnelles du concept exploré. Ces productions peuvent bien entendu tre proposées & tous les participants, affichées, compa- rées, analysées pour engager une discussion sur les représentations des membres du groupe. devise ‘a difiuttes a moyens 2 r6f6rences image (auteurs, théoriciens, person symbole hhages célébres méme fctfs) ‘2 qualités au choix Cade proposé par Galvani, dans De Peretti, Organiser {es formations, Hachette, Paris, 2991, p. 258, dans le but explorer les représentations du concept d'autoformation. Si vous devez faite travailler un groupe sur un concept particulier, celui d'évaluation par exemple, reproduisez ce blason sur une feuille de papier, faites-le rermplir par chaque membre du groupe individuellement en leur accordant 20 4 30 minutes pour cela. Puis, affichez et compare? ces productions; vous comprendrez alors intérét de ta technique. Si vous utilise le méme blason rempli en fin de Formation (test final), vous pourrez alors, repérer les attsibuts du concept qui ont été ajourés, ceux qui ont « bougé », ceux qui sont demeurés identiques, ceux qui ont disparu, ete., donc évaluer la modification des représentations. Pour affiner "evaluation, vous pouver demander en outre aux apprenants de bien vouloir dessiner le graphe du concept enseigné (a carte conceptuelie, le schéma heuristique), selon le terme que vous privilégiez pour nommer cette représentation. La comparaison entre le -graphe obtenu au test initial et cetul obtenu au test final fournit des informations complémentaires 3 la technique du blason. Pour tenter de faire émerger fes représenta tions, vous pouvez également utiliser le Q-Sort qui apporte, bien sOr, d'autres informations, Sure sujet SalvaniP, Quéte de sense formation Antholgie boson et die antoformation, Varmattan, Pai, 1997 Galvani P< te blsson, une démorcne 'autotornation Pour {ate une place le quéte de sens, chapte 7, cans Foucher. Hrmech M. (ic), Cautoformation dons Fenseignement supe neu, Eitons Nouvelles, Québee, 2000, pp 3144 CORRELATS: CONCEPT. FITS, HISTOTRE DE VIE (TECHNIQUE DF U5}. Q-SORT. REPRESENTATION MENTALE, BLOOM (TAXONOMIE): Célébre docimologue américain, pere de la premiare classification hiérarchisée ou taxo- nomie des objectifs pédagogiques. Mondialement connu, Bloom este principal théoricien dela padagosie de la maftrise ou mastery learning, En 1928, Bloom et ses collaborateurs, chargés d'orge niser les examens, sont confrontés @ un probleme deli Cat: les professeurs leur envoient pourle méme examer des sujets qui font appel & des activités intellectueltes extrémement différentes. Certains sujets font appel mémoite, « Causes de ta querre de Sécession ». Er revanche, dautres sujets, « A partir des documents su wants, établir une comparaison entre le point de we Sudiste et le point de vue nordiste 4 propos des causes de la guere de Sécession », font appel a Vanalyse et a la sy thse, cesta-dire des activités intellectuelles tr éloignées de la simple mémorisation. Bloom se rene compte alors quit besoin d'un outil lui permettant de classer ces questions d’examen: c'abord par domaines <'activité (faire une dissertation et sauter & la perche sont deux choses différentes), puis, 2 Uintérieur de chaque domaine, par niveau de difficult, Bloom et son équipe classent alors dans un premic™ tems, les objectifs en trois domaines:: domaine cogni tif, domaine affectif et domaine psychomoteut.+ Le domaine cognit ILrecouvre tout ce qui fait essentiellernefit appel aux activités intellectuelles, aux démarches de la pensée: ~ résoucire une équation du premier degré; = rédiger une dissertation, ‘+ Le domaine affectif: ILrecouvre tout ce gui reve des voleurs ~ valoriser Vappartenance nationale; ~ étre persuadé qu'il est important de respecter ses engagements. + Le domaine psychomoteur: Irecouvre toute activité & cominante motrice, ~ courir un 100 matres; ~ démonter une boite 8 vitesses, Bloom et son équipe divisent ensuite chacun de ces domaines en différents niveaux. La taxonomie du domaine cognitit verra ainsi le jour en 1956 (apres sept années de travail) et connaitra un succés mon- dial a). On y distingue six niveaux hiérarchisés, carace térisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes. LES SIX NIVEAUX DE LA TAXONOMIE DU DOMAINE COGNITIF 2. Connaissance irnémorisation et restitution d'infor mations dans les mémes termes). 2, Compréhension (restitution du sens des informations dans ses propres termes). +3. Application (utilisation de régles, principes, algo: rithmes, pour résoudre un probléme, les gles a'Stant pes fournies dans 'énonce), 4, Analyse (identification des parties constituantes d'un tout pour en cistinguer les idées). 5. Synthase (union ou combinaison de parties pour former un tout, édaction d'une ceuvte petsonnelie). 6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs argumentés). Les deux premiers niveaux sont dits inférieurs ear ils traitent d’opérations Inteliectuelles presque automa- tisées. Les quatre derniers niveaux sont cits supérieurs, parce quills abordent des actes intellectuets complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes (voir Objectifs de matrise vs Objectifs de transfert}. Une telle hiérarchisation ne va pas sans poser probleme, notamment pour différencier les niveaux 4 5 et 6, (analyse, synthése, évaluation). C'est la raison pour laquelle de nombreux praticiens utilisent seulement quatte niveaux: connaissance, compréhension, appli cation, intégration, pour classe leurs objectis et leurs outils d'évaluation, Lesuccésde la taxonomie de Bloom tient sans doute au fait que bon nombre d’enselgnants at de formateurs ont trouvé la un outil de travail facile a utiliser car il leur per BLOOM (TAXONOMIE) met d’affiner leurs objectits d’enseignement. Devenu commun et classique, cet out r’en reste pas moins per tinent dans U'élaboration de curricula, la construction items d'évaluation, la construction des tables de spé- «ification. Bien des années aprés la taxcnomie du domaine cogil: tif, Krathwohl, Bloom, Masia propaseront en 1964, une taxonomie du domaine affectif (2). exploration taxo: rnomique de différents domaines est lancée : le modale de intellect de Guilford apparait en 1959, la taxonomie de Gagné en 1965, et celle de D'Hainaut, s‘inspirant des travaux de Bloom, Guilford et Gagné, est formalisée en 1977. Le succés de 1a taxonomie du damaine cognitif de Bloom, malgré sa diffusion tardive dans le monde fran cophone (la traduction frangaise ne date que de 1969) a eu toutefois pour effet Focrultation quasi totale (ai moins pour les pédagogues européens) des travaux ultérieurs de Bloom, inspirés de Carral, sur les caracté- ristiques individuelles des apprenants (3). la fusion de ces deux approches allait donner nais- sance, dans les années 1970, & une proposition péda- gogique tres intéressante, la pédagosie de la maftise dont les principes seront repris en Europe par la peda gogie différenciée (voir PS) Personalized System of ins- suction). En 1984, « Le défi des deux sigmas », article fameux de Bloom adressé a tous les pédagogues, devientun texte de reference (voir Sigmas (le defi des deux). (@) En 2001, d’anciens collaborateurs de Bloom ont publié (pres de cinquante ans aprés la premiére édition} une texonomie de Bloom rénovée 5), qui modifi les niveaux supérieurs en intégrant la création et la métacognition (voir Bloom (taxonomie rénavée)}. @ Bloom 85, etal, Tuxomie des objects pédogogiques Le ddornine cagri Presses deFuniversit, QuSbe. 2975. (2) Krathwohi D.R., Bloom B4., Masia 8.8., faxonomie des ebjactfs pédagogiques Le domaine ofeci, Presses de unk ‘vets, Queber, 1976. ©) Carrol J.B. « A mate! of schoo learning», Teachers College Record n° 64, 9B. 723-733. ~ Bloom B.S, Coactrsiques inavidulles et anprentssages scolaire, Laos, Bruxelles, 1979. {@) Bloom B.S., «Le defi des deux sigmas », dans Crahay M. ta Fontaine B., ort era scence de Fenseignement, Labor Ea cation, Brute, 3986.99. Egalement dans Huberman I. (dir), Assure fa russe des appreniscogesscotokes “es propositions de ke péagogi ce fo ‘mates, Delachauxet Nestlé, 1988, p.45 283. (6) Anderson LW. Krathwohl DR. Airasian .W. Crushank KA, Mayer RE. Pitch PR, Rath, Witock M.A Toxo raniy for keorning, Teaching, and Assessing, A cevision of Bios Txerany of dcationel bfectves, Longman, 2001. NOL: Premitiesexpévimencatons de la pédagcaie de ome te (1966) (oP (dil Pesebed insrction. (n peut ite surla pédagagie de la matrise ~ Huberman M. dit), i, 1988, pp. 2 2.44 83BLOOM {TAXONOMIE RENOVEE) CORRELATS: AFFECTIF (DOMAINE). BLOOM (IAKONOMIE RENOVEE). COGNITIF (OOMAINE), D'HAINAUIT. GUILFORD. 1P{ (INDIVIBUAL PRESCRIBED INSTRUCTION). KRATHWOHL, OB JECTIF. PEDAGOGUE DE LA MAITRISE, PS) (PERSONALIZED SYS. TEM OF INSTRUCTION). REGULATION, SIGMAS (LE DEFI OFS. DEUX), TAXONOMIE, TAXONOMIES MODERNES. BLOOM (TAXONOMIE RENOVEE): La taxonomie de Bloom rénovée (a) est ‘eeuvre d’anciens collaborateurs oufet anciens étuciants de Bloom qui ont estimé u’anrés un demi-siécle de bons et oyaux services, Pou rage devait tre remis sur le métier, Le groupe de tno. vateurs, composé de psychologues cognitifs, de concepteurs ce curricula, de chercheuts en enseigne: ment et de docimologues, a travaillé de 1995 a 2002 pour concevoir la nouvelle taxonomie Celle-ci est organisée autour de deux axe: A.V’axe des activités intetlectuell 2. Serappeler. 2. Comprendre 3. Appliquer. 4. Analyser. 5. Evaluer, 6. Cer B, axe du type de connaissances: 1. Conmaissances factueiles. 2. Connaissances conceptuelies. 3. Connaissances procédurales, 4. Connaissances métacognitives, Cette double entrée permet de construire des tables de specification (oir tableau claprés) afin de visualiserle positionnement des objectifs tes uns par rapport aux autres et de situer leur « poids » par zappart aux inten: tions de formation. La nouvelle taxonomie, selon ses auteurs, est plus cen trée sur Yanalyse du curriculum et la conception de plans de formation que sur Févaluation des objectifs. est vrai Que la premi@re taxonorie traitait essentiellement du niveau de définition ces objectifs et de leur evaluation, mais pas des tables de spécification, Cependant Vouvra- Be de Bloom, Hastings, Madaus, Hondbook on Formative and Stummotive Evaluation of Student Leaming (McGraw Hill, 1972) contient plus de cinquante tables de spéctfies tion, dans toutes les disciplines, donc si cette proposition est nouvelle dans le cadre de la taxcnomia, ele est inte srée depuis longtemps dans le cadre de Pinstructional design. ‘Axe des activités intellectuetles ‘Axe du type des connaisances ‘Se appeler Comprendre | Appliquer Créer | Analyser Evatuer Comaissance de fits al Connaissances conceptuellos Conralssances procédurales, + Connsissances métacognitives PTT Vévolution de la taxonomie de Bloom est intéressante dans fa mesure oli les auteurs ont fait disparaitre le hiveau symthése, pour le remplacer par « créer » quils ont placé au-dessus de evaluation, en donnant & ’ac tivite cognitive de ce niveau le sens de création d'une ceuvre personnetle fantérieurement attribué pat Bloom au niveau synthase). Cette modification est tout a fait légitime dans ta mesure oft de nombreux critiques avaient souligné qu'il est plus difficile de eréer une ceu- vre originale que de porter un jugement de valeur argue menté, méme si l'on doit créer ses propres critares, La nouveauté, c'est le croisement de l'axe « activités intellectuelles » et de axe « types de connaissances » et le glissement de ia taxonomie vers Manalyse du 84 curriculum et la conception de celui-ci. En outre, les hiveaux supérieurs intégrent aujourd*hui la matacogn'. tion et le développement des stratégies cognitives, ter- dance lourde caractéristique des orientations des travaux des chercheurs et de toutes les taxonomic Publiées depuis deux a trois décennies, (© Anderson L.W,, Krathwohl O.,Arasian PW. Cruikshank KA. Mayer Re, Pintrich PR. Raths Wittrock M.C, A Foxornomy earing, Teaching, ond Assessing, Revision of Blom’ fax: omy of Educational Objectives, Lngman, 200. CORRELATS: BLOOM (TAXONOWIE). FINK, MARZANO-KENDEL CTAXONOMIE DE -), PINTRICH CTAKONOMIE DE -). TABLE 72 SPECIFICATION, TAXONOMIE. TAKONOMIES MODERNES.BLOOM (TAXONOME RENOVEE) LA DIMENSION CONNAISSANCES Categories et sous-catégories Exemples A. Connaissances factueles Elements de base que les étudiants doivent connate pour comprenrre une disciple ou résoucre des provlemes dans, lecadre de celle. Aa. Connalssance dela terminologies ‘Az, Connaissance des details et des éléments spécifiques YVocabisaie technique, symboles musleaux. Grandes ressources naturelles, sources fables c'information. B, Connalssances conceatuellas Interrelations entre les ments de base et une grande structure jul les rend capables de fanctionner ensemble, Bas, Connaissance des classifications et des catégories B.2, Cormaissance des princizes et aéneraisations BL, Connaissance des theories, des moddles et des structures Pétiodes géoiogiques; types dentreprse, ‘Theoreme de Pythagore; loi de Votre et de la demande, Thoorie de Fevolaton structures du Congres. C. Connatssances procédurates Comment fare [es choses, méthodes de recherche et ctéres our utlise les habiletés (skis), les algorithms, fes techniques ‘etles méthodes. a, Connaissance des habiletés, et algorthies lis & un sujet précis C2. Connaissances des techniques et méthodes par rapport Bunsulet 3. Connalssance des ertbres pour utiliser des procSdures ‘appropriges Hebiletés ulisées pour peindce avee des peintures 8 eau. Comaissance de algoithme de la dvision un nombre entier. Techniques ¢'interview, méthode scientiiaue. Critte ulisé pour déterminer quand appliquer une procédure Inluant a deuxibrne lor de Newion; afer uilsé peur Gvalver la pertinence une méthode & valuation des catts. D. Connaissances métacogritives Inelut tant connaissance de ia cognition en génera, que Is connaissance de se propre cognition. Das. Conmaissances stratégiques .2. Connaissance des téches cognitivesInclusnt les connaissances cantextuelles et conditiannelies appropriées B.3, Connaissance de sol + CConnaissances des mavens qui permettent de percevoir les structures et Funité du theme développé denis un manuel Connaissance des types de tests ulisés par les maitres et des exigences cagnitives des différentes tSckes, Savoir qu’an ast ts perforant pour faite la citque d'un aticle mals qu'on est Sgalement incapable den cédigen. Conscience de se progres niveaux de connaissance, 85BLOOM (TAKONOMIE RENOVEE) LADIMENSION DES PROCESSUS COGNITIFS Catégories cipwcesses |More Détinitions et exemples commits 1. SE RAPPELER Retrouver les connaissances pertnentes dans sa MLT (M2moire & long terme). 1.1.Reconnaitre | Identifier Localger ta connaissance dans la ALT en fonction du materiel présente ireconaattre es dates des évenements importants de histoire des Etats-Unis) 12.Rappeler | Retrouver Retrouver les connaissances pertinentos en MET. Rappeler les dates importantes des événements de Phistoie des Etats-Unis, 2. comencnore| construe du sens a partir des messages orauy, écrit et/ou graphiques transmis par les enseignants. ‘za, leterprster | Claifier Passer d’une forme de ceprésentation & une autre (nurntique 2 verbale par exemple), Parsphiaser Représenter | Fairela paraphiase du discours ou de dacuments, Tracuire 2.2, Fxemplifer | ustrer Trower un exemple spéciique ou unellustration dun concept az un principe Instancier | (oa1 exemple: donner des exemples de afferents atistes peintres utifsant des styles ciféremts) 2a.Classer | Catésoriser | Detesminer que quelque chose appartien une categorie Suasumer | (Ex: classifier Tes cas obsonvés ow décrits de (roubles mentau) 24. Résumer | Aatraire AAbstaire un point principal ou entheme général Gendialser | (cre un court résumé de Mévénemest cecrit dans une bande vidéo) ' 2s.Inférer | Conclure Fier une eanclysionlosique def présentation d'une information (ear exemcle: dans Faporentissage) Enepoler | dune angue étrangér, inférer ure rele grammatical & partir de plusieurs exemples) Interpoter Predive 26.Comparer | Contcaster | Detector dus comrespondances entre deur ides, deux objets, ou des éléments semblables Tracer Goaresemple: comaare les évinements historques auxsituatlone contemporaives). Assortir 27.Eapliquer | Consiuire | Consttune un systéme mod2le de cause a efet par exemple: expiquer les causes des évérements importants survenus en France au xvi siecle 3, APPLIQUER ‘Suivre ou employer une procédure dans un environnement donné, safxécuter | Mette Appliquer une procédure a une tache famiiére en muse Ipar exemple: diviser un nornbreentier par un autre combre entey,'un état mutiple de Fautre. 3.2. Développer | Utiser Appliquer une procédure ane tiche non familare {par exemple: utiser tz seconde loi de Newton dans une situation appropriéa). 4. ANALYSER DDécomposer le matériel en ses partes constituantes et déterminey comment les parties Som on relation les unes avec les autres ger rapport 8 une sructure ox 8 un but global 44. Difféencier | Discriminer | Distinguer les partes pertinentes des non pertinentes ainsi que les patties importantes Distinguer | etcelles ql e sont moins dans le matériel roposé (par exemple: cistinguer entre eg nombres Sefocaliser | pertinents et non pertinents dans un probleme de mathématiqus). Déleetionner 42. Organiser | Trouver Determiner comment les éléments s'adaptent ou fonctionnent & intérieur de a structure tune cohdrence | {nar exemple: structure les preuves dans une description historique de manlére a emporter Inisgrer achésion pour au contre une explication historique particule) Se focaliser Sélectionner 43.attribuer | Déconstruire | Déterminer un point de vue, une polarsation, des veleuts, qui pemettent de cemprendre le matérie presente (par exemple ééterminer le point de vue de auteur ¢'un essal en fanetion de sa perspecti | poiticue) 5 EVALUER Emetse un ugement basé sur des critéres ou des standart 5.2Variier | Coorcormer | Détectr les inconsistances ou les défaliances dun processus ou c'un produit; déterminer 5.2.Crtiquer | Deteerer ile processus cu produ a une consistance interne; détecter Ueffcacté d'une procédre quia ate Plloter mise er aplication [par exemple: determine? sides conclusions scientiques sant cohérentes Tester avec les données issues ce observation. suger Détecter des inconsistances entre un praduitet des cites extemes determing siun produit ‘a une consistence externa; déterminer la justesse, Is pertinence d'use procédure par rapport un probleme donne (par exemple: juger quelle méthode est appropriée pour ésoude un probleme determing 6. CREER ‘Mette des éléments enserble pour former un tout cohérent ou fonctionnel, eorganiser ies éléme—s dans un nouveau modéte (pattern cu dans une nouvelle structure Faire ropaser ces calutions de rechange basées sur un crite (par exemple: générer des hypothéses Fo des iypothises } axpiquer un phsnainne observ). Concavoir une procEdure pour accomplirane tiche Concevoir | (par exemple: crite le plan une recherche sur un theme historique dome). Constuire | Inventer un produ (ar exemple: construire des abitats dans un but spéciigue).PEDAGOGIE Par LES OB[ECTIFS Surle suiet, Rogers C., Liberté pour apprendre, Dunod, Paris. 1976. ~~ Hameline 0, Dardetin M1, do bertédtapprendre, situation 2, Esitions Ouvidres, Patls, 1977. ~ Snyders G., Oi vont les pédagogies non alrectives?, PUK Pats, 1975. CORRELATS: DALTON (PLAN DE 5, NEILL. PEDAGOGIES LIBER TAIRES. ROGERS. TOLSTOT. PEDAGOGIE PAR LES OBJECTIFS, ou « par objectifs », ‘ou encore « PPO »: Lire d'abord Objectif, Objectif pédagegique. En 1962, 'Américain Mager, reprenant les Idées de Tyler, propose aux enseignants de définir les objectifs nédagogiques en termes de comportement observable Ge Péléve, de facon a se donner les moyens d’évaluer Vefficacité de Vaction et d'amétiorer celle-ci Les enseignants qui mettront en oeuvre ces propositions Uliliseront le terme de « pédagogie par objectfs » ou «PPO » pour signifier quilstentent ce rationaliser act vite pédagogique en: ~ définissant des objects comportementau ~ évaluant le degré datteinte des objectifs; — modifiant teurs stratégies si les résultats ne leur paraissent pas satisfaisants, Symbolisant Virruption, dans les années 1970, en Europe, de la technique de définition des objectifs en pédagogie, la pédagogie par objectifs a engendré au moins autant de rénovation des pratiques d'enseigne- ment que c'erteurs d'interprétation et de malentenctus, association simplifcatrice du mot pédagogie 3 celui dobjectifs a pu faire croire que le simple « retour- nement » des contenus disciplinaires en objectits de formation {généraux, intemédiaites, spécifiques) engendrait une « nouvelte pédagogle ». Or une péda gogie, par les dimensions éthiques, psychologiques, relationnelles et instrumentales qu’etle présuppose, et qui sont le reflet permanent dune attitude philoso: phique, ne peut se réduire au seul choix dune tech- nique, fat-elle fa plus féconde en bouleversements novateurs. Ressentie comme une lame de fond capable de mettre un terme au généreux désordre des pédagogies humanistes et non directives, la pédagogle par objects rassemble tous les espoirs ces pédagogues lassés aintentions, vagues et peu explicites. Pour bon nambre drentre eux, elie constitu, selon |'expression de Meirieu, une vérita- ble « hygiéne pédagogique »: «Us'agissait de ne plus se payer de mots, @annoncer le plus clairement possible ce gue Von attendait des éleves, de clarie {fier ainsi “ie contrat didactique” afin d'éviter cette sélection (par Vimplicite dont on découvrait alors le cansctére implacs be.» (1) 342 Le désillusion fut ala hauteur de Vespoir: on stapercut tras vite que limpressionniante rationalisation de Vacte éducatif que constituaient « les objectifS » ne renouve- lait pas dans \es proportions souhaltées les conditions mame de 'apprentissage : aucun objectif rrentravait la pérennité de la pédagogie frontale, la suprématie du cours magistral et la perversion de (’évaluation som- mative. Pour s'engager plus avant dans cette tentative ambi tieuse, il fallai aller au-dela de la simple transformation de programmes en curricula, et affronter te déticat pro: bléme de Pévaluation formative, ou mieux de Févalua tion formatrice. I fallat analyser les permanents retours d'informations (le feed-back de la cybernétique) avec la volonté détibérée dagir sur les situations ¢'apprentis- sage elles-mémes. Deux solutions s‘offrzient alors pour Gbitenir les « produits » souhaités: ou bien agir sur Pen- vironnement éducatif en dentifiant des procédures de remédiations systématiques, ou bien agir sur Pappre- nant en identifiant les processus individuels de Vappren- tissage. Dans ta premiére hypathése, on rejoint la nédagogie de la maitrise, proposée par Bloom et Carroll et défendue par le courant nord-américain de Vinstructional design dans ka seconde, on s‘oriente vers la pédagogie aifféren- ige sousctendue par tune approche largement cogniti- Viste et défendue par les pédagogues européens, Au prix d'un malentendu fécond, la pédagogie par les objectifs a jeté les bases d'un renouveau pédagogique inciscutable et probablement ireéversible aujourd'hui, on ne remet pas en cause « les objectifs », bien au contraire; s‘ls constituent un substrat fondamental de Vactivité Educative, on se préoccupe de les rendre plus efficaces et mieux adaptés, en tenant compte de leurs contextes ¢'application (projet, groupe, individuall- sation, altemmance..} et on réexamine leurs fonctions « dlrectionnelles » d'un point de vue didactique (objec- tifs obstacles, objectifs de transfert, abject d'intégra- tion), métacogrition et strategies cognitives. (2) G) Meivieu Ph, « Les objectifs de toisieme type », document associatt, 1392, (2) hetp:/fwrew.ibe.unesco.org/French/noverty/Ressources) Experts/xavier_aquels.elevespratite. pf Surle sujet, des classiques: = Mager R.. Comment définir des objectifs pédagogiques, DeNiotl/Gonthier, 2969, Sedition Dunod, Paris, 2005, Hameline D.. Les abjectfs pediagooiques en formation ‘nitaie et en formation contieue, ESF éditeur, Paris, 1979. ~ Raynal f, Rieunier A., Définir des objecnfs pédagogiques: pourquoi ?comment?,(PNETP, Abidjan, 1987. ~ Barlow M., Formuier et évaluer ses objectifs en formation, Chronique Sociale, Lyon, 1990, Des exempies ¢’apptication renouvelée: = Martinand J-L,, Connaitre et transformer Jo matiére, Peter Lang, Bere, 1986, ~ Tochon FV, Gidactigue du francais: de fo plonifiction & ses organisatedrs cognitis, ESF éditeut, Pati, 2990.= Mindler M., Didactique fonctionnelte. Objectits, statégies, ecluavion, De Boeck, Bruxelles, 1996, ~ Rosgiets X., Anaiyser une action d'éducation ou de forma ‘don, De Boeck, Bruxelles, 2997, ~ Rozgiers X., Use pédagagie de lntégration, De Boeck, Bruxelles, 2000. ~ Roegiers X., (cole et Evaluation, Des situations pour Eva ler fes competences des éléves, De Boeck, Bruxelles, 2004. SORRELATS: APPRENTISSAGE (SITUATION O™3. LEGON PREPARER UNE ~) OBJECTIF. OECTIF OBSTACLE. PEDAGOGIE, PEDAGOGIE DE LA MATTRISE. PEDAGOGIE DIFFERENCE. TYLER PEDAGOGIE TRADITIONNELLE: Expression pour le moins ambigué, car elle ne renvaie & aucun modéle drenseignement en particulier et recouvre un ensemble de pratiques trés hétérogénes. On parle généralement ‘de pédagogie traditionnelle pour opposer ce type de sédagogle ala pédagogie non directive, 4la pédagogie active, ou a toute autre pédagogie qui se veut d’abord autre chose que. Concrétement, ce terme recouvre des pratiques fort différentes allant de ta caricature du cours magistral & une classe dans laquelle "enseignant tente de faire participer ses Aléves en utilisant du matériel, en posant des questions, en faisant travailier ses éléves par petits groupes, etc, "semble pourtant que les caractéristiques essentielles Ge la pédagogie traditionnelle soient les suivantes: ~ acceptation sans trop de nuances de la relation d'au- orité formateur/ forme; ~ accepiation de résultats scolaires se distribuant approximativement selon une courbe de Gauss*: ~ acceptation du principe selon fequel: « Le dle du maitre consiste dispenser le savoir, Péléve devant s‘organiser au mieux pour apprendre. » ‘On peut lire sur le sujet: ~ Houssaye |., Le triangle pédagegique, Peter Lang, Berne, 3993, pp. so-07. CORRELATS: METHODES PEDAGOGIQUES, MODELES DENSE ‘SNEMENT. PEDAGOGIES LIBERTAIRES: Pédagogies qui se don. rent pour objectifde laisser Vélve toute sa liberté de choix. Ladulte s'interdit d'intervenic en quoi que ce soit dans les décistons des entants tant qu'il n'y a pas de danger physique pour ceux-i. Les précurseurs de ces pédagogies sont Tolstof et Ellen Key. Deux grandes expériences historiques dans le domaine + Lexpérience de Hambourg, dite également expé- rience du « mattre-camarade », Elle eut lieu de 19:9 8 PENSER 1936 a Hambourg, en Allemagne, et s'arréta car le pou voir politique ne pouvait y étre favorable, + Cexpérience de Summerhill, en Angleterre, condyite dés 1921, et décrite par Neill (). A partir des années 1960, avec "influence de la non- directivité*, des pedagogies de groupe, de ta pédago- gie institutionnelle, le mouvernent libertaire retrouve une certaine vitalité, mais ces pédagogies utopistes ne pourront guére résister a la crise Economique de 1974. Aujourd'hui, i! existe encore quelques écoles qui fone: tionnent selon les principes libertaires, mais ce sont des écoles privées réservées aux enfants issus des classes sociales favorisées. (O Neill AS., kbs enfants de Summerhil, Maspeto, Paris, 1970. ‘CORRELATS: NEILL. PEDAGOGIE DE GROUPE, ~ INSTTUTION: NELLE. TOLSTO!, PENSEE ET ACTION : Pour Piaget, Wallon et les psycho- logues cognitivistes modernes, (origine de la pensée se trouve dans action, Vincelligence du bébé, nous dit Piaget, est eabord sensori-motrice (0 & 18 mois) (vair Stades de dévelop- pement), Vintelligence symbolique (capacité & raison ner sur des symboles linguistiques ou autres) ne venant avensuite et s'appuyant dPabard sur les actions et sur Vexpérience concrete. Aujoure"hu, fe concept « d'affordance » (voir ce mot), cher auk psychologues cognitivistes, souligne encore cette parenté et la théorie de Vengagement dévelop- pée parla psychologie sociale affirme également le pri- mat de action sur le développement de la pensée. CORRELATS: AFFORDANCE, CONSTRUCTIVISME. ENGAGE: IMENT. PIAGET. WALLON. PENSER: « (Manipuler mentalement des représentants symboliques dabjets. » {) Ces w objets » peuvent étre des concepts, des schémas, des images, des procédures ou de maniére plus gé rale des opérateurs copnitifs acquis par enseignement ou par Vintermédiaire de Vexpérience. Ces opérateurs cognitifs permettent d'intégrar de nouvelles. connais: ances a la structure cognitive pour ies transformer en savoir donc en nouveaux opérateurs cognitifs. () Nuttin, Fhéorie de la motivation humaine, PUF, Paris, 195%, sedition, p. 73. CORRELATS: APPRENDRE. COMPRENDRE, CONCEPTUALISER, INFERENCE, OPERATEUR COGNITIF. PIAGET, RAISONNEMENT, REPRESENTATION MENTALE, TRAITEMENT DE UIN-ORMATION (THEORIES DU) 343OBJECTIF: Eroncé d'intention décrivant le résultat concret attendu & la suite dune action. Aprés plus d'un demi-sigcle d'utilisation des objectifs pédagogiques, nous constatons, lors de nos rencon- tres avec des enseignants débutants ou confirmés, que je concept est loin d’étre clair pour la majorité des acteurs du systme éducati. Pour comprendre la notion d'objectif pédagogique, it faut d’abord resituer le concept « drobjectf » dans son cadre naturel, le projet et la dynamique de laction. Dans la vie courante, on définit des objectfs afin d’eug. menter lefficacité de action, mais des abjectifs précis, ne suffisent pas 3 augmenter cette efficacité; une petite parabole devrait vous en persuader: « Un navigateur solitaire ontreprond la traversée de UAtlantigue Sud, il part de Dakar, et soubaite abortir & Rio de Janeiro, en moins de quatre semaines. Dés qu'il quisté Dakar; il subit une tempéte épouvantable, sa radio est bors d’sage, il perd son sextant et n'a plasaucun mayer de faire le point. tente tant bien que mal de tenir le cap, mais de dérive en dévive, il se retrouve trois mois plus tard ae Cap Horn, Uns autre navigateur solitaire, parti de Dakar @ peu pris a la mime date, a plus de chance, il ne subit pas de tempéte et comme il la possibiité de faire le poin journellement, donc de corriger régaliérement Ls dérive en fonction de ks route prévue, il parvient effectivement 4 Rio de Jancivo environ ‘quatre semaines apr’s som depart. » (1) Les objectifs sont ciairs pour les ceux navigateurs, mais seul celui qui peut faire le point sur l'efficacité de "action et corriger journellement ses dérives, parvient au résultat attendu. Cela signifie que la définition des objectifs n'a qu'un but, permettre de réguler te déroulement de l'action. L'objec- tif a pour fonction essentielle de permettre ta remédia- tion (la correction de trajectoire), ce qui n'est possible ‘que si Vobjectif terminal et les objectifs intermédiaires: ‘sont opérationnalisés (rendus évaluables) (2). En outre, les objectifs d'une action sont dérivés des intentions générales que constituent les finalités et il fout impérativement qu’ity ait cohérence entre finalités et objects sion veut conserver 8 Vaction le sens qui prévalait lars de sa conception. Un objectif dépend toujours d'une intention plus géné- rale appelée finalité, Exemple1 Finatités Prouver que les Etats-Unis est le pays le plus puissant de la planéte, En 1960, JoF Kennedy a d6cld6 d'opérationnaliser cette Finatité de la maniare suivante Objectif général: Envoyer un homme surla Lune avant la fin de la dSconnie, Objectif général opérationnalisé (évaluable): «Un homme aura marché sur la Lune et sera revenu sur Terte, vivant et en bonae santé, avant le 32 dacembre 1969 a mieuit, » Exemple 2 Finaliné: Prouver que fes Etats-Unis este gays le plas purssant de la planéce. semble bien que 6, Bush, aprés le 12 septembre 200, ait décidé dopérationraliser cette finalite en définissant un object du type: Objectif général: Déclarerla guerre a un « pays voyau » situé loin cles bases Naturelles des Etats-Unis et la gagner en 2 mois afin de Conner tn avertissement & tous ceux qui seraient tentés dattaquerles Etats-Unis, Comme on peut le votr avec ces deux exemples, des objectifs trés différents peuvent &tre définis & partir d'une méme finalité, Mais Vobjectif choisi, méme s'il présente une cohérence intellectuelle par rapport aux finalités, aura des impacts, des incidences sur Penvi- ronnement du projet, et ces incidences ne peuvent étre ignarées (3). Apres avoir défin la finalité, on poursuit ensuite l'ana- lyse descendante en définissant les objectfs généraux, les objectifs intermédiaires et les objectifs spécificues de action (oir ObjectifS (généraux, intermédiaives, 37OBIECTIF COMPORTEMENTAL spécifiques), Hiérarchie d'objectifs, Analyse descen dante} et on opérationnalise ces objectifs pour garantir Vefficacité de Paction. Pout De Peretti, \e grand mérite de Copérationnalisa- tion des objectifs en pédagogie {le fait de les rendre évaluables), C'est de mettre un peu dordre dans les intentions des formateurs: << Les objectifdéiorent die nague et de abandon. ls donnent ‘un appui consistant d rene activité qui concentre, et équilibre sur es, 5 prissances et ses informations... ls médiatisent des intentions qui devierent opérstionnelles au lew de rester _flowes ow disperses diffuses ot contradiceores. » (4) Les deux exempies proposés au sujet des Etats-Unis montzent & Pévidence que le fait de dériver logique- iment les objectits & partir des finalités, ne garantit pas que on augmentera Mefficacité de action (le tout n'est pas réductible a la somme des parties). Le sens profond de la finalité visée ne doit jamais étre perdu de vue, et tout abjectif dérivé qui conduit & des consé- quences contralres aux finalités de action, est un objectif dévoyé qui doit impérativernent etre Gcarté, La premidre qualité d'un abjectif, Cest sa pertinence (vair ce terme) et celle-ci s’évalue Wabord par rapport aux finalités de action, 1 Raynal F, Rieunier A, Defer ces objects pédagoaiaues, pourquol?eomment2.IPNETP, 1987, 8 40. (2) Ceci nest quasiment jamais souligné dans In littérature relative aux objectfs, sau per V.e: G. de Landsheere (soir Objectif opérationnel) () Les exemples proposés ne sont [a que pour illustrer {a demonstration, environnement de 2960 et de 2001 est oxablement different oc a des incidences indscutables sur le chehx de la maniére d'opéretionnaiiser Finzenton. Pour un autre exemate ce cémarche de dafiniton objects, voir Approche sysi#me et projet de formation, (g) De Peretti A., Encyclopédie de Pévaluation en formation et en éucaion, Sh Eater, Pris, 198 Surles objectts = Barlow M,, Formuler ot évaluer ses objectifs en formation, Chronique Sociale, lyon, 1990, 4" édition. ~ Mager R, Comment defnirdes objects pédagogiques, Duno, Pans, 2008. our une étude apprefoncie: ~ De Landsheere 6. et V., Défnir os objecifs de Féducatton, PUF, Pars, 2° alton, 1976. = D'Hainaut L., Des fins aux objectifs de Pdueation, Labor, Bruxelles, 988. CORRELATS: ANALYSE DESCENDANTE, APPROCHE SYSTEME. CADRE LOGIQUE (WATRICE DU -). COMPETENCE. ENSEIGNE- MENT ASSISTE PAR ORDINATEUR (EAQ). FINALITES DE EDUCATION. HIERARCHIE D'OBJECTIFS. MAGER, PERTINENCE D'UN OBJECTIF. OBJECTIFS (GENERAUX, INTERMEDIAIRES, ‘SPECIFIQUES). OBJECTIF OPERATIONNELOBIECTIF PEDAGO’ GIQUE. PROJET. 318 OBJECTIF COMPORTEMENTAL: En pédagogie, énoncé décrivant le comportement observable de ('éléve aprés apprentissage (voir Mager). La technique de définition des objectifs qui consiste & commencer toute redaction o’objectif pédagogique par Venoneé, « Aprés apprentissage Fétéve sera capable de Guivi d'un verbe d'action 4 Finfinitf) », comme le sug- give Mager, a "inconvénient de simplifies & Pexcs les ambitions du pédagogue car il est parfois difficile de résumer dans un verbe d'action & linfiniti les inten- tions complexes de Penseignant. Confrontés ce pro- bléme 3 PIPNETP (Institut de formation des mattres) dAbidjan, au début des années 1980, nous Pavions resolu en acceptant les formulations en ternes menta listes (comprencre, connaitre, etc.) et en demandant & nos étudiants de bien vouloir nous fournir systémati quement Uobjectif @noncé en termes de comporte- ment observable ou en termes mentalistes au gré du concepteur) et Poutil d'évaluation qui pesmettait de verifier Vatteinte de Vobjectif, Gronlund (a), aux Ftats- Unis, confronté su méme probleme, en est arrivé a la méme conclusion: -« Lobjectif “comprendre la signification des termes.” fou} peut éeve évalué dans les petites classes de Vécole élémentaire par Voutl devaluation; “identifies les images qui correspon dent aus ntot”, alors qu le méme objectif dans les classes term rales sena évalué en demandant auc: loves de “acre lo concept que le terme représente” on “d'utiliser le terme dans sane phrase”. » (2) On acimet done aujourd'hui les formulations mentatis- tes des objectifs pédagogiques, mais on demande au concepteur de fournir également Vout ¢’évaluation qui permettra d'évaluer Uatteinte de objectif ce qui permet de retrouver fe oui les comportementis) obser- vable(s) attendu(s) de lapprenant pour prouver qu'il maitrise bien la compétence visée, @ Gronlund NE, iting instarctional Objectives for Teaching and Assessment, Pearson, Merri, Prentice Hall, 2004, 7° édition, pez. CCORRELATS: BEHAVIORISME, CARTE D'ETUDE. ENSEIGNEMENT PROGRAMME. MAGE! OBJECTIF D'EXPRESSION: On les appelle également objectifs de situation (0). Ces objectifs ne peuvent pas atre formulés en termes de comportement observable de Vapprenant, car ils ne correspondent pas toujours & un apprentissage idemifiabie. lls comespondent sur- tout 3 des objectifs de créativité ou expression, par lesquels le formateur vise la transformation d'une att tude ou d'une représentation, par imprégnation ou par experience, plutét qu'un savoirfaire précis. On se contente alors de définir la situation, en faisant ’hypo- thése qui se passera quelque chose, mais sans trop savoir ce qu'elle provoquera.‘exempless entratner les étuiants a la résolution de peo bibmes, leur fale vie un séminaire de dynamique de grou pe, etc atre exemple cité par Burns: le sujet doit vivre pendant Une période de deux semaines dans une famille esquimaude du Nouveau Québec. (2) i) Burns RAW, Dowze lecons sur les objecifs pédagogiques, CADRE, Québec, 1975, p. 91 (2) Burns R.W., ibe, p. 92. CORREWATS: ATTITUDE, CREATIVITE KRATHWOHL. OBIECTIF. OBJECTIF-OBSTACLE, PROBLEME (RESOLUTION DE) OBJECTIF D'INTEGRATION: Pour Jean-Marie de Ketele, un objectif terminal d'intégration décrit: « une compé- tence ou un ensemble de compétences: — sexercant sur une situation comprenant tant de Vin- formation essentieile que parasite; ~ nécessitantntégration (et non a juxtaposition) de tous fes savoirs et savoirfaire antérieurs considérés comme fondamentaux et minimaux; ~ développant des savoir étre et savoir devenirovienté’s vers les finalités choisies pour le systéme éducatif.» (s} ces objectifs, que la plupart des auteurs appellent objec- tifs généraux, sont des objectifs fondamentaux, puis quils servent de plate-forme pour a definition des autres, objectis, Leur formulation mérit le plus grand soi. le crtére premier de tout objectif spécifique étent sa pertinence, i faut se réfGrer en permanence a Vobjectif terminal d'ntégration, voire aux finalités, pour savoir s'il est judicieux ou non de poursuivre tel ou tel objec tif spécifique. La pratique qui consiste & défini les objectfs en ter- mes extrémement vagues, « A "issue de se formation Vétudiant maitrisera Vhistoire de son pays », n'a que peu d'intérét, Bien sir, on peut toujours prétendre que les objectifs intermédiaies et les objects spécifiques expliciteront robjectf général, mals cest une erreur d'interprétation grave, ce sont les abjectifs terminaux ¢’intégration qui donnent le « directionnel » la formation. esta raison pur laquelleil est indispensable que le concepteur défi- nisse clairement ses intentions. Si Cobjectif précédent est formulé de la mani@re suivante: « A issue de sa for- mation, Pétudiant sera en mesure de situer le systéme politique de son pays par rapport & quatre systémes politiques duprésent et du passé (les systémes en ques ‘ion élant précisés) », il definit un cadre de référence plus précis et donne réellement un sens activité de formation. Iindique une orientation générale & laquelle seront soumises toutes les stratégies d'enseignement et laquelle seront également subordonnés tous les objec- ifs intermédiaires et les objectfs spécifiques. Gi De Ketele J-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux _prtiques, Cabay, 1985, p. 24 DBJECTIFS (GENERAUX, INTERMEDIAIRES, SPECIFIQUES) CORRELATS: COMPETENCE. OB/ECTIFS (GENERAUR, INTERNE: DIAIRES, SPECIFIQUES). PERTINERNCE D'UN OBJECTIE OBJECTIFS (GENERAUX, INTERMEDIAIRES, SPECIFIQUES): Lire d'abord Objects. Pour améliorer Vefficacité de Faction, on definit les objectifs (généraux, intermédiatres et spécifiques) afin de pouvoir corriger rapidement les dérives éventuelles de action, Reprenons Vexemple de la conquéte ce le Lune par les Etats-Unis. Finalité: Prouver que les Etats-Unis sont le pays le plus puissant = laplandte. Object général opérationnalisé (valuable) (2) Envoyer un homme sur a Lune et le ramener vivant et en bonne santé avant le 31 décembre 1969. Puisque le critére de performance® delinit une action com: mandée par les délats, on doit se poser la question: « Pour ‘tie capable de faire cela en décembre 2969, que faudrat T.que ton soit capable de falre un an avant? » Réponse : «I faudalt qu’en 2968 on ait déposé un robot sur la Lune et que celuat soit revenu sur Terre de maniére auto- rraticue. » sl Taudralt également: «... quten 1968 on ait envoyé 3 cos ‘enautes tourner plusieurs fois autour dela Lune sans alu alrez qu'on les af: ramenés vivants et en bonne santé.» ‘ona done deni ainsi 2 objectifs intermédiaires opération= nalisés (valuables) ce qui permetira de véritier si ces ‘bjectifs sont atteints ou non a la date prévue, et donc de gérer action. Din reprond ensuite le méme type de question: « Pour obte- ir ce résultat en 1968, que deviions-nous étre capables de Faire en 19677» el on pragramme ainsi de maniére regres sive, les objectts intermédiaires de I'action Puison prend chaque objectifintermédiaire et on te décom- pose en objects de plus bas niveau jusqu’a parvenir & des objectifs extromament Lites dans le teraps, quelques: Jaurs pour une action de ce type (une heure & quelaues: heures dans (enseignement), objectifs que (‘on apgelle objects spécifiques. IL faut bien comprendre que, pour conduire un projet com: plexe, de nombreux objectifs généraux doivent étre traités en parallie: ~ objectif général 1: construfre ia fusée: ~ objectf général 2: construire le Ler ~ abject généro| 3: former les cosmonautes; ~ object général : constiuire le pas de tir; etc. Chace objectif général sera lulandme divisé en objects intermédiaices ot en objectils spécifiques selon ia méthode décrite plus Taut. Wl faut bien entendy coordonner toutes ces actions de manigre 3 optimiser Vaction générale, cest le but de la planification et de la gestion de (action avec des outils du type PERT ou Gant. Comme le projet de conquéte de la Lune est un projet gouvemé par les délais (a Lune avant le 31 décembre 1965), tout comme celui qui consiste & organiser les jeux Olympiques tous les quatre ans par exemple, la pro- grammation se fait nécessairement de mani@re régres- sive (rétro-planning) en augmentant éventuellement les, 319OBJECTIFS DE MANTRISE rmoyens si l'on prend du retard. En revanche, pour un projet comme le creasement du tunnet sous la Manche, cl la date de fin de chantier rvest pas nécessairerent impérative, on peut jouer sur les moyens et ajuster tes objectifs aux moyens en reculant éventuellement la date de fin de chantier. Pour un exemple d’analyse dun objectif d’enseigne- ment, voir Hiérarchie d'objectifs ) Le passage ces finalités aux objectfs a pour but de facil tora planification, ia mise en ceuvre et le contrdle de [ae- tion afin de rendre celle-c plus efficace. CORRELATS: ANALYSE DESCENDANTE, CADRE LOGIGUE (GAATRICE DU -), HIERARCHIE D'OBJECTIFS. OBJECTIF PROJET. ‘OBJECTIFS DE MAITRISE vs OBJECTIF DE TRANSFERT: Lire d'abord Bloom (taxonomie) Contre toute attente, les objectifs « de maitrise » ne dési- ‘gent pas [a maitrise d'une compétence terminale. ils correspondent exclusivement aux deux premiers niveaux de la taxonomie de Bloom (connaissance, compré- hension), par opposition aux abjectifs de transfert qui cortespondent aux quatre niveaux supétleurs de cette méme taxonomie, Les objectifs de maitrise recouvrent des apprentissa- ses totalement fermés: apprendre un po8me, une défi nition, la table de multiplication, les dates des régnes des rois de France, etc. Ilsagit d'apprendre des faits, des concepts, des princi pes, des méthodes et de ies appliquer dans le cadre méme dens lequel ils ont 618 appris. Ces objects sont les plus faciles a atteindre: ils ne présentent ri eifi- culté de formulation, ni difficulté de mise en ceuvre et ne nécessitent pas non plus une exploration trés fine de la discipline. Indispensables pourtant & tous les apprentissages cognitifs, ils sont encore trop nom- breux dans trop de curricula. En 1970, Krumm et Seidel, deux chercheurs allemand cités par G, De Landsheere ont analysé: « 2825 exarcices fats en classe et 3827 questions onvertes examen, Tous se rapportaient & Fenseignement commercial dansles Lander d’Allemagne fédérale.Liappet a la mémoire — “iveau connaissance” selon Bloom ~ était respectivement de 96,6 % et de 93%.» (1) En 2001, Fink souligne, dans le premier chapitre de son ouvrage (2), que la méthode pédagogique privilégiée par 73 % 8 83 % des enseignants de mille huit cents universités américaines en 1980 est exposé: il serait surprenant que le niveau des tests d’évaluation basés sur cette forme d’enseignement soit du niveau « réso- lution de probleme ». Pour régler ce probleme, il fau- drait intégrer dans les curricula un plus grand nombre d'objectifs de transfert. 320 Les objectifs de transfert recouvrent des apprentis- sages plus ouverts que les objectifs de maitrise etvisent le réinvestissement dans des situations complexes des, connaissances acquises au niveau maitrise. Par un processus de décontextualisation qui permet & (aleve de génératise, le formateur élargit le cadre d'ap- plication des connaissances & de nouvelles situations inconues de Papprenant, afin de vérifier si la compé: tence visée peut s'exercer sans rappel du contexte pr imitif d’apprentissage. Si les situations abordées sont trop éloignées ce la situation didactique @origine, le transfert est difficile pour Vapprenant et peut méme ne pas se produlre, (2 De Landsheete 6, uciution continue et examens. Précis de docimotogie, abot, Bruxelles, 1992, P. 114 (2) FinkL.D,, Creating Sigifant tearing Experience. Ao integrated Approach to Designing College Course, jossey 8835, 2003, P.. CORRELATS: BLOOM (AXONOME. COGNITIF (OMAINE 3. CCONTEKTE (EFFETS DE -), ISOMORPHISME, OBJECTIF DINTE: GRATION. OBJECT|-OBSTACLE. TRANSFERT DE CONNAISSANICES, OBJECTIF-OBSTACLE: Martinand, chercheur franca en didactique des sciences, créateur du concept « d'objectif-obstacte », estime avec raison que la tech- nique qui consiste 4 transformer un objectif général en objectifs intermédiaires et en abjectifs spécifiques est dangereuse, car elle atomise les contenus en une. myriade d'objectifs minuscules qui n'ont plus, avec lin: tention Initiale, qu'une parenté extrémement sujette & caution. Pour renouveler a {a fois le concept d'objectiF pedago- sique et la méthodologie e’élaboration de lecon, ce cher- cheur en didactique des sciences suggére de repérer dans le programme ou le curriculum quelques objectts (nécessairement pew nombreux) que tenseignant sait eessentiels, car ils marquent une progression épistémolo- sique nette dans la maitrise du contenu & apprendre: «Les abject doivent éereen nombre limité sion veut ques puissent réllement étve utilises par les enseignants. Or les abject de type comportemental sont toujours beaucoup srop nombres, ponctuels, dspersés, pour étre une aide per- ‘manent. »(1) Ces objects, il faut chercher a les atteindre cote que coiite maintes fois dans année, puisqu'is sont peu nombreux et cu'on les considére comme essentials. En outre, s'il s'agitd'objectifs transversaux comme celui consiste a développer esprit scientifique (voir Taba), il faut chercher& lesatteindre dans différentes disciplines, ‘Martinand estime, avec raison 4 notre avis, que pour ut- liser les objectifs efficacement, i faut dépasser "analyse descendante (qui r’est pas inutile} et se focaliser sur quelques objectifs considérés comme fondamentaux: << Nous souhsitions trowver comment faire des objectifs wn insrement silsable, Une condition essenielle pour cela estguile soient peu nombreux. Notre position consisted exprimer en termes d objectifi certaines capacités om aatiudes qe Von herds édévelopper, et gui correspondent un moment donne ‘des dificult (obstacles) que ls éleves peuvent ranch, cinst le distinction: abjet es substance, qi permet aux enfants die cycle préparatoire (CP, premiére classe de Pécole primaire) de comprendre que si du linge sicke,Veau s'éoapare et ne séche paz 2} En analysant les contenus a enseigner, on effectue une réflexion épistémotogique sur les concepts et les prin- cipes de la discipline: «On peur trouver un nombre de progrés dévisif, non acquis spontanéniont, mais quiont une signification dx point de vue de la pensée scientifique on technologique. » (3) Crest donc par rapport aux difficultés de modification des représentations liées elles-mémes aux obstacles pistémologiques tels que les définit Bachelaré, que (Von doit définir les objectifs (voir Bachelarc). Martinand propose & Yenseignant d'établir un tableau des « objectifs obstacles » poursuivis dans 'année, « dif- [érencier masse et poids » par exemple en physique, et de conserver ces objects & esprit durant toutes les activi- tés de formation de manire d les actualiser donc a les, traiter chaque fois que Vaccasion se présente. Ce traite- ment multiple dans des contextes cifférents pérmetira de déttuire les obstacles que constituent ces objectifs pour les étaves. (® Martinand IL, Connie et bansformer la mate, Berne, Peter Lang, 2986, p. 150. (@) Martinand JL. i, p23 (6) Martinand [Lf p.m ‘CORRELATS: DIOACTIQUE. EPISTEMOLOGIE, FINK. OBIECTIF PEDAGOGIOUE, PROBLEMS (RESOLUTION DE -), TAXONOMIE. ‘OBJECTIF OPERATIONNEL: Un objectif est dit opéra- tionne! s'il est évaluable, Une grande confusion régne autour de ce terme utitisé heaucoup trop souvent comme synonyme d'objectif comportemental etfou comme synonyme d'objectif spécifiaue. Or il s'agit d'une erreur importante, nous ‘espérons que vous allez comprendre pourquoi D'aprés Viviane et Gilbert De Landsheere, un objectif est dit « opérationnel » s'il décrit: «1. Le comportement abservable de Vapprenant prontant (que Payprentissage a bien ex let. 2. Le produit attend. 43. Les conditions dans lesquelles se réalisera ce comportement, 4 Lescriteves permettant de déider sila performance es sf fisante.> Exemple donné par ces auteurs: «1, Ldlve savera constrire, 2. Un poste de radio & transistors. OBIECTIF PEDAGOGIQUE 3. En choisissant lairméme les pidces au magasin, en se rfe- rant a schima adopté. 4. Lapparcit devrs capter correctement des émissions @ate moins S émetrewrs str grandes ondes,» Remarque 4: cet objectif est un objectif général d’in- 1égration, et c'est égaiement d'aprés la définition dessus, un objectif operationnel. Son intérét, Cest quill décrit un comportement qu'il sera facile d'évaluer et qu'il faciite ainsi grandement la conception du plan de formation a mettre en ceuvre pour latteindre. Remarque 2: il est courant de trouver, dans la littérature consacrée aux objectif, affirmation selon laquelle il faut d'abord opérationnaliser (rendre éveluables) tes objectifs spécifiques. De notre point de vue, et apres plus de trente ans dexpérience d'utilisation des objec Uifs en pédagogie, nous affirmons que les objects qu doivent atre d’abord opérationnalisés (rendus évalua- bles), ce sont les objectifs généraux (is imposent les contraintes au projet} et également les objectfs inter- médiaires (car ils permettent de réguler Paction). Vopé- rationalisation des objectifs spécifiques est une conséquence de Yopérationnalisation des objectifs sur- ordonnés que constituent les objectfs généraux et les objectifs Intermédiaires, Que les objectifs spécifiques soient ou non opérationnalisés est relativement peu important (sau cas particulier) pour Uefficacité globale de action de formation. Nota: il n'est pas facile d'opérationnaliser les objectifs généraux et les objectfs intermédiaires d'une action, mais c'est & ce prix que ’on rend la conception de V'ac tion vraiment efficace. Pour une critique feiézessante de Putlsation des objects en pédagogie, lire: = Vial M., Grganiser la formation, le par sur Mauloévotuation, Ptarmattan, Paris, 2003, Lire aussi = De Landsheere V. et G., Dis les objectfs de Méducation, UF, Paris, 9976, pp. 202-221. ‘CORRELATS: ANALYSE DESCEMDANTE. CADRE LOG IQUE (MAT! CE DY -). FINALITES, OBJECTIFS, (NDICATEURS. OBJECTIF DINTEGRATION. OBJECTIF SPECIFIQUE. OBIECTIFS (GENERAUX, INTERMEDIAIRES, SPECIFIQUES).. OBJECTIF PEDAGOGIQUE: Sont généralement dits « pédagogiques », dans les ouvrages spécialisés, tous les abjectifs qui énoncent ce qu’un individu doit apprendre. Synonyme: objectifs de Uédueation. © Un premier clivage se produit entre les auteurs qui demandent qu'un objectif pédagogique soit énoncé en termes de comportement observable de 'apprenant (Cest le cas de Tyler et de Mager) et ceux qui acceptent tune formulation mentaliste (Cest le cas de Bloom (1956)}. Ce que Bloom tient pour fondamental, c'est ‘qu‘un objectif doit d’abord traduire une activité intel- lectuelle de 'éléve, Celle-ci doit étre le noyau dur de la 32aOBJECTIF SPECIFIQUE situation d'apprentissage, Fobjectif comportemental rétant, nalement, que la pattie visible de iceberg. Quilsoit general, intermédiaire, ou spécifique (voir Ana- lyse descendante, Higrarchie d'ebjectif3}, la premiére qualité d'un objectif demeure sa pertinence, cest-&-dire sa cohérence par rapport: — aux finalités de la formations ‘aux objectifs terminaux d'intégrations au public auquel il s'adresse; au temps total attribué d la formation; aux moyens disponibles, ete. ‘+ Que représente l'apport Mager a la définition des objectifs en pédagogie? Dans ouvrage Preparing Instructional Objectives (2968), Mager reprend les idées de Tyler (194s) quil a déja développées dans un ouvrage de 1962, et deman: de A tout enseignant d'énoncer ses objectifs pédago- giques en respectant trois erteres: 1. Lobjectif doit décrire te comportement observable de 'éleve prouvant apprentissage. 2. Il doit également décrire les conditions de réalisation du comportement attend. 3. ll doit enfin oréciser ta performance minimale & atteindre. , Malgié la seduction de ta proposition, celle-ci ne va pas sans poser probleme: — si l'on définit un objectif spécifique comme le sou- halte Mager, en incluant le critére de performance, on est alors tr@s proche de 'énoncé d'un outil dévalua- tion: = la tentation est égatement trés forte, de définir par dérivation, & partir d'objectifs généraux souvent mal formulés, une multitude d’objectifs spécifiques faciles a évaluer, mals dont ensemble ne recouvre absolu- iment plus la compétence nécessairement complexe que décrit objectif général (voir Analyse descendante, Hidrarchie Pobjectifs, Compétence, Objectifs Pinté- gration, Objectifobstacie). Le « conseil méthodologique » de Mager @ suscité un intérét passionné, de nombreuses applications, mais aussi une dérive extrémement dangereuse: l'atomisa- tion excessive des objectifs du domaine cogniti, « 'ou- bli» des objectifs du domaine affectif (dificiles & définir ef 4 6values), donc le risque d’abandon du sens général des apprentissages. LLapport de Mager & la definition des objectifs en péda- gogie demeure malgré tout trés important; ses erlteres de definition des abjectifs pédagogiques sont aujour d'hui largement adoptés par les concepteurs de pro- grammes de formation. Vexpérience acquise dans le domaine depuis plus de quarante ans confirme leur nécessité, mais montre aussi leur limite si Vom n’ob- serve pas la plus grande rigueur. Les enseignants qui ont regu qu'une initiation succinete & ia méthode, ont souvent tendance a définir des objectifs extrémement 322 limités dans le temps (des objectifs pour Vheure de cours), et & transformer un titre de chapitre en objectif comportemental, Cette pratique est particuliérement regrettable, car C'est « le lettre sans (esprit », une ltur- gie contraignante et sans ame, qui reprend les marques d'une pédagogie traditionnelle sous une apparence modemiste, Les objectifs-obstacles définis par Martinand, ainsi que {es objectifs d'intégration de De Xetele représentent une alternative séduisante pour sortir de cette impasse mathodologique et construire chez (éléve de vérita- bles compétences cognitives, sociales et affectives (voir Objectifobstacle, Objectif d’intégration). {W Sur le sujet, ire: De Landsheere V. et G., Definr tes objectifs ‘de Péducation, PUR Patis, 1976, p. 222-230. = Barlow M,, Formule et évoluer ses objectifs en formation, Chronique Sociale, lon, 190, 4 édition — Mager, Comment difniedes objects pédagogiques, Dunad, Patis, 2005. CORRELATS; ANALYSE DESCENDANTE. FINALITES DE LEDU- CATION. HIERARCHIE O'OBJECTIFS. MAGER. OBJECTIF, OBJECTIF D'WTEGRATION. OBJECTIF-OBSTACLE. PEDAGOGIE PAR LES OBJECTIFS. PERTINENCE D'UN ORJECTIE.IVLER OBJECTIF SPECIFIQUE: Objectif qui correspond a un apprentissage extrémement limié dans le temps: ‘quelques heures taut au plus (selon Wage ou le publio) pour maitriser une habileté « spécifique » dans un domaine précis: = démonter un carburateur; ~ différencier un participe passé d'un infinitif; ~ calculer la surface ¢'un losange.. CORRELATS: FINALTES, OBIECTIS, INDICATEURS. MAGER OBIECTIF, OBIECTIFS GENERAUX, INTERMEDIAIRES, SPEC! QUES: OBJET: En psychopédagogie, le concept objet a un sens trés large. Ilya trois grandes catégories d'objet: les abjets réels inanimés, les objets réels vivants et les objets symboliques. + Objets réels inanimés: machines, instruments de mesure, matériel d’expérience (ici le terme abjet a son sens habitueD. ‘+ Objets réets vivants: Phomme, les camarades de dlasse, les animaux. * Objets symboliques: un dessin, un schéma, un tableau, un diagramnme, un texte écrit, une phrase pro- noncée, des symboles mathématiques, des mats, des concepts, des théories. Il est possible de travailler avec n'importe quel type drobjet: on peut maniputer les objets réels et influen: cerles objets humains a l'aide objets symbotiques. CORRELATS: ABSTRAIRE. CONCEPT. CONCRET.