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  • Camilloni El Saber Didactico C3adndice y Capitulos 5 y 6 1

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    Camilloni El Saber Didactico c3adndice y Capitulos 5 y 6 1

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    Camilloni El Saber Didactico C3adndice y Capitulos 5 y 6 1

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    EL SABER DIDACTICO Ma a pras —e$ he 50 ‘Alicia.-R. W. de Camilloni Estéla Cols aura Basabe Silvina Feeney ee eee ree Cees dse sf Paidsés Buenos Aires ¢ Barcelona * México >: > > > > > , e PIS SS PIG STE S Hoe ELE SV EVE SY ‘IOTOES SRRARASHOHHCEERHOOCHOREHOCEECASCE [NDICE Las autoras : ; Introduccién, por Alicia R. W. de Camilloni. 1. JusInCACION DE LA DBDAcTICA, or Alicia R. W. de Camilloni GPor qué y para qué la didactica? 2. DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICAS ESPECIFICAS, por Alicia R. W. de Camilloni, ‘Las perspectivas en la didactica: la didéctica no es un arbol Referencias bibliogrificas 3. Los PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO, Por Alicia R, W. de Camilloni La utilidad de las teorfas para la ensefianza Las creencias de los docentes La didactica ordinaria o del sentido comin... ‘La didactica pseudoerudita La didéctica erudita La didéctica como disciplina tedrica Referencias bibliogréficas .. rte 13 19 19 23 26 38 4 42 43 45 49 5h 59 8 e e 4, EL sumeto DEL DISCURSO DIDACTICO, e: por Alicia R. W. de Camilloni 61 j Tntroduccién... 1 @ EL sujeto, los sujetos ses meres 6B e {Sobre quién habla la didactica? ;A quién se dirigen eo Jos didactas? .. 63 El diseuro didactco . 6 @ El profesor, tos profesores BS @ Referencias bibliogrificas. 70 . 5, PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y FROPUESTAS DIDACTICAS A TRAVES e ‘DEL TIEMPO, por Estela Cols... : a e Diversidad de tradiciones acerca de la ensefianza: e el interés de mirar hacia atrés a En los albores de! pensamiento diddctico: e Ja cuesti6n del método y la impronta nonmativa La biisqueda de bases cientificas y la explicacién del aprendizaje 7 Elnifio a escena: métodos zctivos y autoestructuracién El contenido y los propésitos de la escuela: de dificil solucién : Interacci6a social y dinémicas grupales en el seno de Ia ‘Tendencias recientes en ¢l pensamiento didéctico Reflexiones finales ........- Referencias bibliograficas sono 1S 6. LAENSERANZA, por Laura Basabe y Estela Cols ~ 1, Intoduccién 2. Recorridos conceptuales. 7 3. La ensefianza: de una actividad natural espontdnea aun préctica social regulaca alte 4, La ensefianza en la escuela. 5. La ensefianza y el docente.... Reflexiones finales Referencias bibliogrificas . veeseeessossss tees seus srvvvosse boobs Indice 7. Tea EMERGENCIA DE 105 ESTUDIOS SOBRE CURRICULO ENLA ARGENTINA, por Silvina Feeney. 1. Introducci6n. ss 2. La emergencia de los estadios sobre el camiculo en el campo de la educaciGn én el mands ..... Eleje anglosgjén...... Eleje hispanoamericano: Espafia y México... El aporte chileno para América latina El caso brasilefio 3. El contexto hist6cico de aparici6n y desarrollo del pensamiento sobre el curriculo en la Argentina... 4, Notas del discurso sobre el curziculo en la Argentina: su emergencia en la década del noventa... Sobre el tipo de producci6n escrita... : Sobre la posibilidad de constitucién de un campo de estuddios del currfculo en el paises. 5. Anexo 7 ao 1. Indice del libro de Maria Irma Sarubbi, Currfeulum, Objetivos, contenidos, unidades. 2. indice,del bro de Oscar Comberta, Planeamiento curricular Referencias bibliograficas . 8. ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORA DRDACTICA, POF Laura BASAabe vers rnnn 1. Didéetica y téorias didécticas 2. Latteorfa didéctica y sus usos: modalidades técnicas, modalidades précticas 3. Latteoria didéctica y su responsabilidad: controlar, iluminar, guiar la préctica. nn 4. ¥ entonces, la didactica’ 5. Reflexiones finale Referencias bibliograficas 163 163 165 167 im 174 175 176 184 184 187 i92 192 193 195 201 201 207 215 220 227 229 ig) é ee EL SABER DIDACTICO SOSGCSSAIS STIS IFTISAI VL SSHSFHSSESSS PROBLEMAS DE LA ENSENANZA Y PROPUESTAS DIDACTICAS | ATRAVES DEL TIEMPO : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ‘Adorno, Theodor W. (1973): Consignas, Buenos Aires, Amororta. Bloch Ervest (949): El pensamiento de Hegel MEsioo.RCE. Camillon, Alicia R, W.de (1994): «Epistemologia dels Ciencias Sociales», en Alderoqui Silvia Aisenberg, Beatriz (comps. Didéctica de las Cen- cias Sociales, Buen0s Aires, Paidés. stone Mein Femnander, Luis’ G. (1956): Antologia pedagégica de Quintiliano, Luis Feménder G. oe au adds, Rail (1980) Jtrgen Habermas: Dominio téenico y comunided lin ‘ica, Barcelona, Ariel. ; esban, Johann (fd): Bosqusjo de pedagost, Maid, E8.La Lecture, Tense, Joachitn (1988): La enajenacién de Mare a la sociologia moderna, FCE. ae pes a Sohenn Heinsich (fd): Como enseha Gertrudis asus his, Max La Lectura : : fee ta (1970): Naturaleea y métodos de ta epistemologta, Buenos Ai- Saviaui, Deneval (1991): Pedagogia hist6rico-erttica. Primeiras aproxi- es, San Pablo, Cortez Edito Hee Schutt’ Adam (1957): Marzismo e individuo humano, México, Gxijalbo. eeeee Estela Cols DIVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE LA ENSENANZA: EL INTERES DE MIRAR HACIA ATRAS Desde sus inicios en Ia época modema, la didfctica se distingui6 por su interés en la ensefianza. Pero estudiar la enseiianza es, en verdad, acercarse ‘aun vasto espacio de problemas muy diversos. Ademés, Ia eisefianza es un objeto histérico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enorme ‘mente las tareas ligadas a la actividad de enseflanza, se diversificaron sus Auubitos y nuevos aviores comenzaron a formar parte de eli. Asi, se fueron multiplicando los desafios practicos y Ja reflexién teérica se especializ6 cada vez més, Por esta razé6n, el curso de la constitucién disciplinaria dea didéctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarizacién. Su construcciGn no obedece sélo a patrones de indole académica sino que esté sujeta 2 le influencia de transformaciones sociales més amplias y, particularmente, a las caracterfsticas que asumen Jas practicas educativas en cada momento. Porotra parte si bien la definiciGn de 1a enseftanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una histdrica y fecunda tradicién de pensamiento, sabemos que es posible reconocer variantes en algunos paises en lo que respecta a la configuracién del campo pedagégico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal como sefiala Camilloni (1996), la demarcaci6n de limites no es sencilla. En PHA HMOOHAAHEHEEHHEMEHELETES n ELSABER DIDACTICO rmuestro pais, como en otros de América y de Europa continental, existe una importante vertiente de reflexién didactica que puede ser rastreada a través de la historiay que ocupa un lugar destacado en la formaci6n de docentes y especialisias en educacién. En ella es posible distinguir los abordajes pmopiomele la didéctica general asf como aquellos de las didécticas especializadas en un érea de conocimiento particular o en wn nivel del sistema educativo. A su vez, como se veri luego, desde 1960 en adelante, la didActica incorporé progresivamente ‘as preocupaciones y desatrollos provenientes de la teoria curricular. Sin embargo, en los pafses anglosajones la situacidn es diferente. En los Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de Ja enseiianza han sido producidos por psicdlogos, sobre la base de teor‘as acerca del aprendizaje y del desarrollo, Del mismo modo, la teoria curricular, 4que ha tenido una gran expansin en ese oais desde las primeras décadas 4el siglo XX, integr6 en el émbito de sus intereses tn conjunto de temas rela- tivosa la ensefianza y el aprendizaje escola”. Tampoco la didactica ha tenido desarollo en Inglaterra, En cambio, segiin sefiala Hamilton, junto ala teoria curricular, existe una linea de reflexién pedagégica cuyos intereses son afines al pensamiento didéctico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones ~didéctica y curricular se encuentran s6lidamente establecidas y presentan una produccién propia que se asienta en dmabitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira, 1999). Por iltimo, el caso de Francia, cuya produccién est teniendo gran difusi6n en nuestro contexto en los tltimos afios, presenta una configuracion pauticulaz, AUl, fueron los pedagogos quienes hist6ricamente se ocuparon 4c los problemas de la enseftanza, con una orientacin més bien normativa. En la década de 1970, se produjo un movimiento por el cual las didécticas especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigaci6n. ‘Asi, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio »: dela ensefianza y levan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes. Algunos autores, como Develay (1992), promueven una integracién de estas diversas tradiciones que permita reconciliar en su seno lapreocupacién ética, el interés didactico por desarrollar modelos relativos a los fenémenos en estudio y la orientacién hacia la accién, propia de la tradici6n pedagégica, En fin, en el escenario de la didéctica conviven hoy miltiples lineas de producci6n teria. A través del tiempo, se fueron delineando distintas co- lentes que se diferencian en funcidn de les dimensiones que incorporsin, Jos mareos de referencia que emplean y los propésitos que persiguen en'sus trabajos, Esta diversificacién obedece en gran medida ala complejidad propia eeeoesoeanes ee et et tata a et PPISISIVITIISHSR IL HHS SHSSHECTSES Cre moananaannanagense Problemas de la ensetenca y propuestas didéctcas a ravés del tiempo B deLobjeto en estudio, Pero también es el resultado de la influencia deinves- tigadores de variadas orientaciones disciplinarias y te6ricas ~sociolégica, | antropol6gica, psical6gica, lingtifstica, sociolingtistica y micropolitica—que ;> se han volcado en las diltimas décadas al estudio de las practicas de ense- # fianza y la clase escolar. © Enlos préximos apartados intentaré realizar tina retrospectiva del desarrollo El Orbis Sensualium Pictus, manval con ocho mil palabras latinas escrito en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este problema y concreta gran parte de los principios didiécticos de Comenio. A través de la imagen, busca hacer accesibles al nifio nociones relativas a los Ooficias, la economia, la Tierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales. «De esta forma -sefiala Sayders— se encuentran reunidos un método 5. Ba efecto, i importancia aribuida por Comenio la ensefianza de las ciencias a través de os sentidos mazes para Lundgrea, el abandono del curfulo lisico ye surgimiento e lo que ¢l denomina o6digo curicularrealista. Bajo la influencia de la ideas de Bacon (1561-1626), cl sopuesto principal de la pedagogia realista es que el conocimiento se activa Por los sentidos y se construye a través de un proceso inéuctivo (Lundgren, 1992), ueeseesssddaaadl PPPOE KADY VELEN LY PAAAHAAAMRARHHOHARADHM NM AHOM ND DE ‘meniano que merece ser sbrayadio. Aunque Comenio reconocela specify. Gidad de los distintos tipos de saber prima en él Ja confianza en hallar ua méiodo de validez. general, susceptible de ser aplicado de modo invariable inds all de la diversidad de las situaciones particulares en las que I ensesianza tiene lugar: «[..] demostraremos que sélo hay un método natura ara todas las ciencias, como también es uno solo el método para todas las artes y lenguas. La variacién o diversidad, si puede hallarse alguna, 2s insignificance para poder constituir una nueva especie, y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la prudencia de! que ensefiz, on lo referente acada lengua arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los que aprenden, Seguir en todo el método natural serd iin gran ahorro de siempo para los discfpulos, como para las caminartes un solo yinico camino real sin separarse por otras sendas (..}» (Comenio, 2000: 103). De aguf en més, lacuestién metodolégica permanecerécomotn sinabolo dela reflexién didéctica, asumiendo una variedad de matices, Tales el caso de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo alemén, disefpulo de Kant, considerado el fundador de la pedagogfa cientifica. Para él, el fin de Ig edvcaci6n és a formacién del carécter moral, y los pincipios sobre los que edifica su pedagogia son el gobiemo, la instrucciGn y fa disciplina’ Por ¢stazaz6n, s6lo la ética puede brindar Ios fundamentos para la definicion de las finalidades educativas. A su vez, la psicologfa aportaré las bases cien. tices relativas 2 cémo llevar a caboel proceso de wancmisiGn, Ea Bysquefo Para un curso de Pedagogia, escrito en 1833, deja planteada la dotle fundamentaciGn de Ia pedagogia: «La Pedagogia como ciencia depende de la flosofia practica y de la Psicologia. Aquella muestra el in de la ‘educaciOn, ésia el camino, los medias'y os obstéculos» (itado en Lazuriaga, 1968:120). ©, Dehecto, dediea capitlo espectico de su obraal tratamiento del métado aemplear Bars Js entetianza de las ciencis, de las artes, de las costumbres, de las lenguas ye In 7 Siguiendo et planteo de Lundgiea (1992), es jstamente este punto el que marce la ansicion hacia lo que él denomina cédigo euricular moral, orientado hacia Is ormmcioa el ciudadazo. 80 EL SABER DIDACTICO Elmodelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de latriada diddctica el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes- troy propone un camino metodolégico que se deriva del modo en que él interpreta el proceso por el cual s¢ adquieren las ideas. Asf, construye un método instruccional compuesto por Ios siguientes pasos 6 etapas sobre la base de sus ideas psicol6gicas acerca del interés y la cognicién humana* 1. Claridad en la presentacién del contenido (etapa de demostracién del objeto). 2. Asociacién de un contenido con otro asimilado anteriormente por e! slumno (etapa de comparacién). 3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacién). 4, Método 0 aplicacién a situaciones coneretas de Jos conocimientos adquiridos (etapa de aplicacién). La difusiéa y valorizacién del pensamiento de Herbart se produce tardia- mente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones herbartianias en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes enfatizaron el componéate metodoldgico de su obra y efectuaron una aplicacién algo abusiva del esqiema de los pasos formales, aun cuando él habia desarrollado ima teoria educativa mucho més amplia y comprensiva. ‘Se produce asi lo que Hamilton (1999) lama una «extracci6n» dela diddctica del marco general de la teoria herbartiana. En momentos de expansion de los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofrec‘a una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la ensefianza masiva y organizar €l trabajo del profesor? 8. Una aproximacin general ala ideas picoliica de Herb y ua dealle de su método puden encontrarse en Abbagnano y Vilbeph (1998), Due y Caren (199) 9 he us ispulos pte mencionsrsaZlr (1817-1882), in fund en 186200 senivaropeaggicn en Lie com ana ceca ana de caster experimental pas ue los foturos nats pudieran realizar ejerisiospictoos.Desarll pam ora farea un Mancal en el que spi feyeament el méiodo dens pasos formals en eada ta 6 Iss unidades, Finalmente, fue Rhein (1847-1929) quien puso.en préctica el método para la orge-~ nizacin de la lecciGn en el marco del proveso de organizacin de la escuela elemental slemana, Escribi6,en 1878, Teoria practica dela instruccin en la escuela primaria segin tes preps her brian. Ea tos Estados Unidos fuc Charles MeMureay (1857-1929) el principal difusor de las ideas de Herbart. Publicé varias obras y dict seminarios en lmiversidades de divers estados estadounidenses. Junto €on su hermano Franklin, intents a eaee Renienon sasaddd SISASISAIAPSAISLIVISSHD UL YDHYYBS HHAARHAMAHHHAEHH AHA E ROOD EONS Problemas de a ensehanza y propuestas ideticas a través del tiempo al Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicaciéa del método otorgé una mpronta formalista a estas primeras teorizaciones didécticas, que fue ctiti- cada en més de una ocasi6n (Titone, 1968; Candau, 1988). Segiin Candau, el formalismo reside en este caso en que la estructuraci6n del trabajo didéc- tico no esti dada porel contenido de ensefianza ni por las caracterfsticas det sujeto que aprende sino que deriva de la creencia en el método tinico. Sia embargo, la bisqueda del mejor método, lejos de ser un atributo exclusivo de estos autores, constituye un rasgo que aparecerd en reiteradas ocasiones ~y bajo diferentes signos~en el pensamiento didéctico, Sibien hay contrastes importantes en los modelos pedagdgicos de base, el grado de formalizacién alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mé- todo, la cuestién metodol6gica constituye un capitulo ineludible en la obra © de diversos autores que se ocuparon de Ja ensefianza posteriormente. Pestalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son algunos de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacién. En muchos de estos casos, ademas, el tratamiento del método expresé tarabiéa cierta confianza en disponer de un patrén de aplicacion general y alcanz6 un grado de formalizacién importante." LA BOSQUEDA DE BASES CIENTIFICAS Y 9A EXPLICACION DEL APRENDIZAJE ‘La pregunta por el carter cientifico del conocimiento pedagégico cobra ‘una particular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupaciéa ‘ya estaba instalada desde tiempo atrés. Como sefiala De Landsheere (1996), Ja idea de una pedagogia cientifica basada en la experimentacién hunde sus {undamentar laenseianza en la teoria herbartians y derivarprincipios para la preparaciGn de los docentes y el cufcuto de la escuela bésica. 10, Com ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarolla su propuesta retodol6gica sobre la base del método experimental. Este méodo de problemas consta de ‘ince fases o momentos: 1. Comienzo por una expetiencia del nifio; 2. Interrupcién de 1a ‘experiencia para defiir el problema; 3. Inspecciéa de los datos disponibles y bisqueda de ‘ona posible solucién; 4. Formulacién de hipétesis con vistas areanvdar le coatinuidad dela experiencia; . Sometimiento de lahipStess a la couoborecién de la experiencia. Del mismo ado, el método de proyectes formalizado por Kilpatick estableeia una serie de etapas: 1 DDesedioramiento de una situacion 0 relacion del proyecto, en Ja cual et profesor ayuds « 0s slumnos a «ver el problema; 2. Defincign y forrulacién del proyecto; 3, Pleneemiento y ‘compilacién de datos; 4, Ejenucién dl plan anteriormentetrazado; 5. Evaluacién del proyecto 8 EL SABER DIDACTICO raices en elracionalismo del siglo XVII. Pueden sefialarse diversas instancias ‘precursoras. Por ejemplo, el interés por el estudio sistematico de experiencias pedagégicas fue muy fuerte darante la RevoluciGa Francesa y se concret6 a través de la ereaci6n de la Sociedad de J6venes, destinada a la elaboraci6n y puesta a prucba de diversas propuestas pedagégicas, Su fundador, Léonard Bourdon de la Crosniére proponfa: «Quienquiera que haya descubierto un ‘todo itil de insiruccién podrd presentarse a la Sociedad. Se le invitard a demostrar las ventajas mediante la experimentacién, y se respetard religiosamente su propiedad» (Léon, 1974: 122). En esta linea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, consi- erada como el primer iatento sistemético por desarrollar una teoria pedagé- ica de caricter cientifico. En sus Primeras lecciones sobre Pedagogia, sefiala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinacisa de pos- tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden unos de otros como consecuencias de principios y como principios de funda- mentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un interés de someter a ensayo sus ideas, Herbart desarroll6 el proyecto de una escuela expetimental anexa a la Universidad de Konisberg, en la que pudiera ensefiar a un’ pequetio grupo de alunos en presencia de sus discfpulos. Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes importantes, el verdadero punto de inflexiéa se produce hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicologia como disciplina experimental. En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologia fisiolégica en 1875, cn 1879 abre on Leipzig el primer laboratorio de psicologia cienti- fica. La pedagogia experimental emerge poco tiempo después" con las - guras de Emst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este Ultimo, reconocido por su posiciGn cientificista radical, publica en 1903 su Experimentelle Didaktik, en la que propone una defensa de los métodos ‘cuantitativos que permitan comparar y controlar experimentalmente los dife- rentes nigtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) daré un im- palso notable a la pedagogia experimental durante las primeras décadas del sigo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar caréctercientifico ala pedagogia a través de su separaci6n tanto de la filosoffa como de la préctica pedagé- gica (De Landsheere, 1996). 11.En opinin de De Landeheere, resulta dificil determinar con precisi6n el origen dela pedagogia experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus ‘cofundadores. Véase De Landsheere (1996: 41-42). seas ssadddde MaMaaaaaanaageerenaracererarres Seed SIIIIIISIVSs SH VSS * problemas de la enseanca y propuetasdidticas a través del tempo 83 El clima intelectual de la época, signado por el positivismo, ofrecié un escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes paises. En 1878, se crea el primer laboratorio de psicologia cientifica experimental en los Estados Unidos con el prop6sito de estudiarel pensamiento y el aprendizaje de los nifos. Ast surge a principios del siglo XX la psicologia juvenil pragmitica, centrada en la bésqueda de Jos conocimientos psicolégicos necesarios para orientar la tarea de ensedianza de os nifios. Grunwald, uno de sus representantes, sefialaque «{...J laeduca-_ cidn es la organizacién de la vida psicoldgica de los nifics sobre la base de * laconsideracién de las leyes que rigen laevolucién psicolégica de los nifios. ‘Si conocemos las leyes de la evoluci6n psicolégica de los nitios, entonces sabremos cémno educarlos. ¥ la educacién se debe basar sobre estas leyes (Citado en Camilloni, 1997). Enel contexto francés, Antoine Cournot (1801-1877) aparece como uno de los precursores de la pedagogia experimental. En sus escritos, sitfa ala pedagogia dentro de las disciplinas experimentales: «Tanto en pedagoga como en medicina no se esté limitado estrictamente a la observacién de los _fendmenos tal como se reproducen por si misnios; la experimentacin directa es posible, a pesar de que el respeio a la naturaleza humana y el fin mismo del arte se afiaden a las dificultades intrinsecas de ta experimentacién y restringen el campo> (citado en Léon, 1974: 121), Pero sin duda, es Alfred Binet (1857-1911), psicélogo de la infancia y pionero en el empleo de tests, ‘quien inspir6 de modo directo el desarrollo de la pecagogia experimental en ese pais. Realizé estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll6 escalas métri- cas y pruebas para la medicién de las aptitudes de los nifios y del grado de instruccién y analiz6 la relaci6n entre el éxito escolar y el nivel sociocultural. Su obra tendré una influencia decisiva en la educaciOn en las décadas ulte- riores, entre otras razones por Ia difusién que de la misma realiz6 Terman en los Estados Unidos. AL, Ios psieblogos se vuelcan de leno hacia el estudio de las cvestiones educativas y el movimiento se desplicga con fuerza en distintas Iineas. ‘Siguiendo & Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales ‘en el contexto estadounidense: Ia produccién de pruebas de instrucci6n, la elaboracién de escalas objetivas de evaluacién de productos escolares, la instauracién de escalas de cotizacién relativa a los resultados escolares y a Jos materiales escolares y la didSctica experimental, con dos grandes escue- las: Ia escuela de Nueva York y la de Chicago (Dé Landsheere, 1996). La obra de Edward Thorndike (1874-1949) es expresién cabal de esta tendencia metrolégica y de la desconfianza en ¢l desarrollo de métodos y propuestas 4 EL SABER DIDACTICO pedagégicas sin una s6lida base cientifica. Su trabajo cubre, en menos de dos gn matin de mass, Ene tales enniads comune sina fos sine lugar de preeminencia del conocimieno, especialmente del conccimiento cen en les cienciasfsieas y naturales; hegemonia pedapésica de quien posee el conccimiento, es devi, el inaesto v profesut, esau de la cdukavign pablie,ielevanca de laicsme en educacién; reconccimiento por Ia sociedad del papel de Ja educaciOn como factor importante en la movildad social (fella, 003). Problemas dela enseRanza y propuestas diddcrcas a través del tiempo 85 métodos se detivaran, no ya de planteos de vertiente filoséfica ni de teorias psicol6gicas de orden general ~como las de Herbart-, sino de la investigacin psicol6gica infantil de carécter empitico, preferentemente cuantitativa y © experimental, En este proceso, la psicologia juega un papel decisivo. Tal como afirma =. Camilloni: «El descubrimienio fundamental que da origen ala Diddctica y py desa fuerte relacion entre la Psicologia, la Didéctica es que el aprendizafe no es isomérfico ni se corresponde término a término, ni responde a las smismas secuencias que las ldgicas de construccion de las disciplinasn. €; (Camilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolégico de los educandos = provee los fundamentos necesarios para el disefio de propuestas didacticas se _ afirma.como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la ense- fianza. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didéctica con la f Psicologia seran cada vez. mas estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre- Sencia de teorias psicoldgicas de base en gran Parte de los modelos de ense- fianza desarrollados en el siglo XX. Esto es asf enel caso de Burrhus Skinner g (1904-1990), Carl Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome ~ Bruner (1915), David Ausubel (1918) y en los planteos didécticos herederos de la psicologia genética de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en €l campo especifico del disefio de la ensefianza y la evaluacién, los trabajos f: de Robert Gagné (1916)'*y de Benjamin Bloom (1913-1999), respectiva- ‘mente, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolégicas acerca del ‘aprendizaje. _-« La historia de las relaciones entre psicologia y didéctica no esta libre, ‘como es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didac- tico al plano psicolégico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de * 14. presentar su teoria del diseioinstruccional Gagné inisteen que la planificaciéa ‘de la easeianza debe basarse en el conocimicato de las condiciones del aprendizaje: x£t *planeamiento de la enseianza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende B) clhombie. Al considerar la manera como han de decarrolarse las capacidadesindividuales, Fino basta con decir lo que éstas deben ser: debemoz examinar con detenimiento la cuestion de como han de adquirrse.{...] Las aspectos de la teorka del aprendizaje que atefen ala jensefanza son os relacionades con hechos y condiciones controlables. Ast pues, cuando se ‘rata de planiicar la enseanca para que ocurraeficientemente el aprentisaje, hay gue | buscar aquellos elementos de la teoria del aprendtenje que se avengan a los hechos sobre los euaies pueda actuar el maestro» (Gagné y Briggs, 1976: 15). 15. La taxonomfa de objetivos de Bloom, que tendré gran impacto en el campo del g sivcno curricular y Ia evaluacin, represents, en gran medida, el intento de ondonar squisamente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecentes,en el marco F de una pedagogia por objetivos. PS OS SIIDV OD VH LSE Servs evussdddS 86 EL SABER DIDACTICO lacuestién teleol6gica. En efecto, puede decirse que éste es un rasgo bastante evidente en algunos de los investigadores de esta 6poca, pero no es un atributo excluéivo de ellos. El problema reaparecerd en desarrollos didacticos ulte- riores ~incluso en representantes de orientaciones teGricas diversas~y per-

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