Avaluació de l’educació

en valors del programa

BarçaKids
Marc Maturana Toribio

Màster en Psicopedagogia

Dra. Sofia Isus Barado

Facultat de Ciències de l’Educació

Universitat de Lleida
“Per un entrenador, el resultat final no es llegeix en
punts a favor o en contra; tot al contrari, es llegeix en
quants homes i dones han sortit de tants jugadors
joves. I aquest resultat no el publicarà cap diari,
estadística ni llibre de rècords. Aquest és el resultat que
un es llegeix a si mateix quan acaba l’últim partit.”

DENNY CRUMM, entrenador de bàsquet de la

Universitat de Louisville

“No hi haurà doncs, benvolgut amic, que emprar la

força per a l'educació dels nens; molt al contrari, haurà
d'ensenyar-se'ls jugant, per arribar també a conèixer
millor les inclinacions naturals de cadascun.”

PLATÓ, La república

2
RESUM - ABSTRACT................................................................................................................................ 6

AGRAÏMENTS ......................................................................................................................................... 8

1.- INTRODUCCIÓ I JUSTIFICACIÓ ......................................................................................................... 10

1.1.- UN MÓN CANVIANT ............................................................................................................................. 10

1.2.- L’EDUCACIÓ EN VALORS D’AVUI EN DIA .................................................................................................... 12
1.3.- FUNDACIÓ FC BARCELONA, EDUCACIÓ EN VALORS I BARÇAKIDS ................................................................... 13
1.4.- L’AVALUACIÓ DEL PROGRAMA................................................................................................................ 15

2.- MARC TEÒRIC ................................................................................................................................. 17

2.1.- L’AVALUACIÓ ..................................................................................................................................... 17

2.1.1.- Bases de la concepció actual de l’avaluació ........................................................................... 18
2.1.1.1- L’avaluació metacognitiva ................................................................................................................ 18
2.1.1.2.- La necessitat de l’avaluació en una societat en canvi permanent. .................................................. 19
2.1.2.- Nou enfoc de l’avaluació de l’aprenentatge ........................................................................... 20
2.1.2.1.- De l’avaluació formativa a l’avaluació formadora ........................................................................... 20
2.1.2.2.- De l’avaluació uniforme a una avaluació multicultural ................................................................... 20
2.1.2.3.- D’una avaluació tècnica centrada en directrius estàndard a una avaluació participativa i
consensuada .................................................................................................................................................. 21
2.1.3.- La naturalesa de l’avaluació com a “empowerment” ............................................................ 22
2.1.4.- Estratègies d’avaluació ........................................................................................................... 24
2.1.4.1.- El portafolis...................................................................................................................................... 25
2.1.4.2.- El diari reflexiu ................................................................................................................................. 25
2.1.4.3.- El mapa conceptual ......................................................................................................................... 26
2.1.5.- L’avaluació d’activitats motrius .............................................................................................. 26
2.1.6.- Criteris escollits en aquest projecte ........................................................................................ 27
2.2.- EL DESENVOLUPAMENT MORAL .............................................................................................................. 30

3.- ESTAT DE L’ART ............................................................................................................................... 35

4.- FORMULACIÓ DE LES HIPÒTESIS ..................................................................................................... 39

5.- DISSENY DE LA RECERCA ................................................................................................................. 41

5.1.- MÈTODE D’ESTUDI .............................................................................................................................. 41

5.2.- POBLACIÓ I MOSTRA ............................................................................................................................ 41
5.3.- INSTRUMENTS DE RECOL·LECCIÓ DE DADES ............................................................................................... 44
5.4.- PROCÉS DE RECOLLIDA DE DADES ............................................................................................................ 45

6.- REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ..................................................................................................... 46

ANNEX ................................................................................................................................................. 53

1. CONSELL CIENTÍFIC PEDAGÒGIC .................................................................................................................. 54

3
2. CENTRES ESCOLARS ON S’HA APLICAT EL PROGRAMA BARÇAKIDS ...................................................................... 55
3. RELACIÓ DELS DIFERENTS CENTRE INCLOSOS EN EL PROGRAMA BARÇAKIDS DURANT EL CURS 2014 / 2015 .............. 56
4. DIMENSIONS DEL PORTAFOLIS .................................................................................................................... 57
5. TIPUS DE PREGUNTA I EXEMPLES DE QÜESTIONS A REALITZAR EN EL DIARI REFLEXIU ............................................... 58
6. CARTA DE SOL·LICITUD DEL CONSENTIMENT DELS PARES O TUTORS DELS ALUMNES PER A PARTICIPAR EN LA
INVESTIGACIÓ. ............................................................................................................................................ 59
7. ENQUESTA INICIAL A PARES I MARES DEL CENTRE ............................................................................................ 60
8. QÜESTIONARI DE VALORS DE FAIR PLAY (SVQ-E) .......................................................................................... 62
9. QÜESTIONARI D’ACTITUDS DE FAIR PLAY (CAF-2). ........................................................................................ 63
10. INSTRUMENT D’OBSERVACIÓ DE FAIR PLAY AL FUTBOL (IOFF) ........................................................................ 64
11. DEFINICIÓ DE CADA CATEGORIA DE L’INSTRUMENT D’OBSERVACIÓ DE CONDUCTES DE FAIR PLAY AL FUTBOL (IOFF) .. 65
12. ENQUESTA AVALUADORA ALS MONITORS SOBRE LES SESSIONS DE LA INTERVENCIÓ.............................................. 66
13. INVENTARIO DE MOTIVOS DE LOS AFICIONADOS (IMA) ................................................................................. 67
13.1. Inventario de emociones de los aficionados (IEA) ..................................................................... 67
13.2. Inventario de los motivos de los aficionados para ver los partidos televisados (IMA – T) ........ 67
14. QÜESTIONARI DE SATISFACCIÓ DELS ALUMNES ............................................................................................. 69
15. EINES UTILITZADES EN LA TRIANGULACIÓ I LA SEVA RELACIÓ AMB ELS OBJECTIUS I HIPÒTESIS ................................. 71

4
Als meus pares MariaÀngels i Joan, les persones més bones del món.

Ells m’han sabut educar en valors i transmetre la importància de jugar net, a la vida i a
l’esport.

A tot dos, moltes gràcies per preguntar-me sempre “Com t’ho has passat?” o “Com ha
anat?” i no pas preguntar-me “Heu guanyat?”.

5
Resum - Abstract
Màster de Psicopedagogia
Resum del Treball de Fi de Màster

AUTOR – Marc Maturana Toribio

– Avaluació de l‘educació en valors del programa BarçaKids.

TÍTOL DEL TREBALL
(català, castellà i – Avaluación de la educación en valores del programa BarçaKids.
anglès)
– Education values’ evaluation of BarçaKids programme.

PARAULES CLAU (català, castellà i anglès)

– Avaluació, valors, esport, exercici físic, BarçaKids, edat escolar i educació

– Avaluación, valores, deporte, ejercicio físico, BarçaKids, edad escolar i educación

– Evaluation, values, sport, physical exercise, BarçaKids, schoolchildren and education

RESUM (100-150 paraules, català, castellà i anglès)

BarçaKids és un programa desenvolupat per la Fundació del Futbol Club Barcelona que pretén fomentar
i consolidar el sistema de valors dels infants a través de l’exercici físic.
El següent treball es basa en la validació teòrica d’un programa d’avaluació alternatiu al que utilitza la
Fundació Futbol Club Barcelona per tal de comprovar si s’assoleixen els objectius en els quals es recolza
el programa.
Per tal de dur a terme aquesta avaluació, s’han utilitzat diferents eines i instruments relacionats amb
l’educació en valors i l’esport validats per diferents experts en la matèria, els quals han estat escollits en
consonància amb els diferents referents que conformen la part teòrica del treball.
El programa avaluador es posarà en pràctica a diferents centres educatius del territori català.

BarçaKids es un programa desarrollado por la Fundación del Fútbol Club Barcelona que pretende
fomentar y consolidar el sistema de valores de los niños a través del ejercicio físico.
El siguiente trabajo se basa en la validación teórica de un programa de evaluación alternativo al que
utiliza la Fundación Fútbol Club Barcelona para comprobar si se logran los objetivos en los cuales se
apoya el programa.
Para llevar a cabo esta evaluación, se han utilizado diferentes herramientas e instrumentos relacionados
con la educación en valores y el deporte validados por diferentes expertos en la materia, los cuales han
sido escogidos en consonancia con los diferentes referentes que conforman la parte teórica del trabajo.
El programa evaluador se pondrá en práctica en diferentes centros educativos del territorio catalán.

BarçaKids is a programme developed by the Football Club Barcelona Foundation, which aims to promote
and strengthen the children’s values through physical exercise.
The following work is based on a theoretical validation of an alternative assessment programme that the
one that the FC Barcelona Foundation uses in order to check whether the objectives that the

6
programme supports are achieved or not.
To carry out this evaluation we have used different tools related to values education and sport validated
by various experts, who have been chosen in line with the different benchmarks that make the
theoretical work.
This evaluation programme will be implemented in different schools in the Catalan territory.

TUTORIA – SOFIA ISUS BARADO

DATA DE PRESENTACIÓ – 25 DE JUNY DE 2015

7
Agraïments
Sense cap mena de dubte aquesta recerca no s'hauria pogut dur a terme sense l'ajuda
de moltes persones.

En primer lloc vull donar les gràcies a la Fundació Fútbol Club Barcelona per la seva
ajuda donada per facilitar la realització d’aquest projecte, donant tota la informació
que han pogut respecte al seu programa BarçaKids. En especial, donar les gràcies a
Anna Ruiz – Tagle, coordinadora pedagògica del projecte BarçaKids i que va ser la
representant de la Fundació FC Barcelona amb qui vaig mantindré una
correspondència via mail per tal de poder solucionar-me i ajudar-me en tots els
aspectes que li era possible.

Especialment, a la tutora d’aquest Treball de Final de Màster, la Doctora Sofia Isus

Barado. Gràcies per confiar en mi, apropar-me al món de la recerca, i haver-me fet
gaudir d’aquest temps que hem compartit junts amb la realització d’aquest treball.
Gràcies per les hores de reflexió presencials i virtuals, per la seva constant implicació,
per creure en el projecte, per ser crítica i, especialment, per deixar-me aprendre.
Gràcies, també, per compartir allò que sap d’una manera tan pràctica i fàcil.

Finalment, voldria agrair a lo més important que tinc en la meva vida: la meva família i
els meus amics; el seu suport i amor als moments en què més ho necessitava. Al meu
pare Joan, que m'ha portat als camps a entrenar i a jugar des que tenia set anys, i a la
meva mare MariaÀngels, que ens ha aguantat, i ens continua aguanta aquesta malaltia
que tenim, que és no perdre'ns un partit de qualsevol esport, sigui en directe o per
televisió.

Al meu cosí (per no dir germà) Pol, la persona amb qui vaig donar els primers passos en
el món de l’esport, ja fos en un parc, una pista o un passadís... Amb qui sempre hem
vist l’esport com una manera de gaudir junts i passar-ho bé, deixant sempre de banda
la competició pura i les discussions relacionades amb els resultats.

A la meva parella, l’Anna, que porta molt temps aguantant la meva passió per l’esport,
seguint-me cap de setmana rere cap de setmana als meus partits o torneigs arreu de

8
Catalunya, sense queixar-se ni posar cap mala cara, i recordant-me (tot i que a vegades
no li poso fàcil) després de cada partit que no tot és guanyar.

I als meus amics Toni, Èric, Jordi, Ruben, Vicenç, Marcel, Adan, Andreu… Tots ells
companys de vivències i mil i una pràctiques esportives.

A tots i totes, moltes gràcies, perquè aquest treball també té una petita part que és
vostre.

9
1.- Introducció i justificació

1.1.- Un món canviant

Els darrers anys han estat temps de profunda transformació. Canvis polítics,
econòmics, socials, canvis ambientals i canvis tecnològics que han modificat la realitat
del món en què vivim. Un món que també hem après a analitzar des de noves
perspectives. Un món que hem d’aprendre a habitar de nou.

Actualment, es posa en dubte la vigència de les velles ideologies i, a la vegada,

augmenta el desconcert d’unes societats mancades de veritats demostrables, que no
saben com afrontar els creixents problemes, cada cop més complexos, d’un món que
sembla situar-se en un pla de canvi permanent.

Un món més global, amb més institucions locals i de més qualitat, amb més
oportunitats acompanyades, sovint, de més incertesa.

Èpoques de creixement econòmic i processos de democratització en algunes zones i, al

mateix temps, desigualtats més grans i manteniment d’uns índexs de pobresa molt alts
en altres zones. Conflictes armats, terrorisme internacional, ús de la guerra amb
finalitats pacífiques, coacció dels drets individuals i col·lectius...

Ara hi ha moltes més opcions d’informació directa i immediata, gràcies als dispositius
tecnològics que en faciliten l’intercanvi i el diàleg a nivell mundial, però al mateix
temps s’incrementa la percepció d’aïllament i soledat dels individus. Millora
quantitativament i qualitativament la formació dels joves i, tanmateix, el mercat
laboral cau en picat, fet que tanca les portes a tota una generació de professionals
molt preparats. Sorgeixen noves professions, inimaginables fins fa molt poc, i d’altres
desapareixen d’un dia per l’altre.

La comunitat educativa té més recursos que mai, però no sap cap a on dirigir-los, i els
dubtes sobre què s’ha d’ensenyar i què han d’aprendre els ciutadans que demà
marcaran el rumb del planeta, creixen exponencialment.

10
Aquests són tan sols alguns dels paradoxals canvis que viu la nostra societat. Una
societat caracteritzada per la debilitat cada vegada més evident dels sistemes
d’arrelament tradicionals (la família, els amics, les xarxes socials, el treball, l’educació i
la formació, etc.), en què la vulnerabilitat individual i col·lectiva s’incrementen. Una
vulnerabilitat que impedeix, en molts casos, l’exercici de la ciutadania. Vells problemes
que tornen a entrar a les agendes polítiques i nous reptes que sovint no se saben
afrontar.

La present situació econòmica se suma a tots aquests problemes socials i ambientals

que s’estenen per aquest món, cada cop més interdependent i globalitzat, en què
vivim.

En aquest context, caracteritzat per una incertesa i dificultat creixents però també per
la necessitat d’abordar els grans i apassionants reptes del futur, hi ha una recerca
permanent de referents que puguin aportar visió i inspiració, i que puguin arribar a ser
la pedra angular per a la generació dels canvis positius als quals aspira la societat
actual.

Davant aquest context mundial, l’educació ha de ser capaç d’aportar les eines i els
coneixements necessaris per formar uns ciutadans que hauran d’afrontar i resoldre els
nombrosos reptes que es trobaran, i fer-ho de manera que el món i la societat en
quedin enfortits. Davant d’aquesta gran responsabilitat, per tant, l’educació ha de
promoure canvis estructurals importantíssims, esdevenir una peça cabdal en les noves
estratègies socials, incorporar tot el teixit social en la consecució dels seus fins i nodrir-
se de tots aquells elements, activitats i referents que aportin recursos i coneixements
vàlids per als ciutadans del futur.

Cal ensenyar els mètodes que permetin aprehendre les relacions mútues i les
influències recíproques entre les parts i el tot en un món complex.

L’ètica s’ha de formar a la ment a partir de la consciència que la persona humana és,
alhora, individu, part d’una societat i part d’una espècie. A dins de cadascun de
nosaltres hi ha aquesta triple realitat. Igualment, tot desenvolupament veritablement

11
humà ha de comprendre el desenvolupament conjunt de les autonomies individuals,
de les participacions comunitàries i la consciència de pertànyer a l’espècie humana.

D’altra banda, cal tenir en compte que l’esport ha estat considerat tradicionalment
com un mitjà adequat per a la construcció dels valors que afavoreixen el
desenvolupament personal i social de les persones: afany de superació, integració,
respecte per la persona, tolerància, compliment de les normes, perseverança, treball
en equip, col·laboració, superació, autodisciplina, responsabilitat, cooperació,
honestedat, lleialtat, companyonia, compromís, humilitat, felicitat. Són unes qualitats
desitjables per tothom. La pràctica esportiva i una bona orientació, planificació i
compromís per part dels professors, entrenadors, família i altres agents implicats,
poden i han de facilitar i promoure el desenvolupament d’aquests valors entre infants i
joves, per ajudar-los a créixer i assolir les competències, capacitats i coneixements
necessaris per a la seva realització personal i social i perquè s’integrin plenament en el
món en què vivim.

1.2.- L’educació en valors d’avui en dia

Els valors fan possible el desenvolupament equilibrat de totes les capacitats de l’ésser
humà. Els valors van lligats a la pròpia existència, afecten el comportament de les
persones i en configuren i modelen les idees, sentiments i actuacions. En fer-se realitat
els valors, els homes, les dones, els infants i els joves creixen i esdevenen persones.

El debat sobre els valors i l’ètica té, avui més que mai, una extensió social sense
precedents. En un període de temps breu s’ha passat del reconeixement i acceptació
gairebé universal d’una sèrie de valors a una diversitat de propostes sobre allò que és
bo per a l’home i la convivència humana, i allò que li és nociu. Educar en valors avui,
doncs, és força complex, ja que no només es posen en dubte uns valors o altres, sinó
que, a més a més, es qüestionen les fonts des de les quals es justifiquen públicament
les diverses maneres d’actuar d’una persona o d’un col·lectiu de persones. Vivim un
antagonisme entre els valors heretats i els que presenta la societat en l’actualitat. Una
societat que, davant la incertesa dels esdeveniments futurs, magnifica el present tot

12
situant-lo en el punt de mira de totes les accions. Un present que es converteix en
valor absolut i que encega la visió d’un futur apte i desitjable per a la societat del
demà.

Precisament en aquest punt cal comptar amb persones capaces de crear i liderar
processos de canvi que afavoreixin la construcció d’un món millor per a tothom. Una
de les tasques fonamentals de l’educació és, doncs, ara més que mai, promoure el
diàleg i el respecte entre les diverses cultures i entre els diversos agents socials,
construir els valors que ens són comuns i expressar-los de manera que s’adaptin a les
noves situacions que viu la societat actual.

Cal construir un sistema de valors que proporcioni una base d’estabilitat a la vida dels
individus. La dimensió dels problemes plantejats a la humanitat requereix la
cooperació de tots els éssers humans com a condició per a la supervivència. Tan sols
així es pot construir una ètica de la solidaritat.

Cal, doncs, que entre tots els agents socials en general i els agents que intervenen en
l’educació en particular, s’aportin eines que puguin generar un sistema de valors que
contribueixi decididament a la humanització de la vida social, el treball, el
coneixement, la ciència i la tècnica.

1.3.- Fundació FC Barcelona, educació en

valors i BarçaKids
El FC Barcelona, gràcies a la seva naturalesa cívica, a la seva vocació i història de
compromís amb uns valors i amb la societat, i al seu actual potencial d’incursió en la
societat, està especialment centrat en una responsabilitat que comparteixen tots els
agents educatius: contribuir a la formació dels ciutadans del futur amb criteris inclusius
i de cohesió social per mirar de no deixar ningú enrere.

La Fundació Futbol Club Barcelona, creada l’any 1994, és l’entitat a través de la qual el
Futbol Club Barcelona vehicula la seva responsabilitat social corporativa.

13
Tots els projectes que es desenvolupen des de la Fundació s’emmarquen en quatre
pilars: la utilització de l’esport com a eix vertebrador, el foment de l’educació i dels
valors positius de l’esport, la infància i la joventut com a beneficiaris objectius, i la
projecció de Catalunya a través del Barça.

Tal com es diu en els estatuts de la Fundació Futbol Club Barcelona, el seu objectiu
principal és “promoure un model social emblemàtic a través del desenvolupament
d’accions solidàries, culturals i formatives (pròpies i en col·laboració) que permeten la
consolidació del compromís social del Barça com a “Més que un club” a Catalunya, a
Espanya i al món, posicionant-nos en una dimensió única a nivell global”.

El canvi estructural del model socioeconòmic d’avui en dia ha provocat un avenç en

l’home, sobretot en el camp de la tecnologia, però alhora també una modificació en el
modus vivendi juntament amb l’alteració d’alguns dels valors que es posseïen. Aquest
fet porta la Fundació FC Barcelona a contribuir en l’educació en valors des del vessant
esportiu, formulant i materialitzant el seu compromís amb el progrés social d’una
manera més explícita, organitzada i també adaptada a les dinàmiques de generació i
difusió de la informació, el coneixement i les idees que han revolucionat el món durant
els darrers anys.

L’esport és un instrument idoni per transmetre a nens i joves uns valors i competències
que són fonamentals per al seu creixement individual i col·lectiu, i en tots els àmbits de
realització personal.

Els valors i l’esport són, per tant, els dos eixos centrals que fan que “sota l’escut del
Futbol Club Barcelona bategui el cor de la societat” (frase de Joan Gamper).

L’esport ja no és tan sols una activitat escolar o recreativa; ara també és una professió,
i s’ha convertit en un fenomen de masses, sense diferències d’edat, sexe ni condició
social.

L’esport és un mitjà més de socialització. És un fenomen complex que tan sols es pot
concebre com a socialització si adquireix dimensions ètiques. L’esport afecta tant el
cos com a la ment, contribueix en l’aprenentatge dels rols i normes socials per part de
l’individu, i reforça l’autoestima i el sentiment d’identitat i solidaritat.

14
Per tant, l’esport, i sobretot la pràctica esportiva en edat escolar, esdevé un recurs
pedagògic imprescindible per a l’educació dels valors.

Sempre que es parla d’esport, i encara més quan es té en compte l’educació dels
valors, cal considerar-ne àmpliament la dimensió lúdica. Aquest és un aspecte que,
d’una banda, fonamenta l’activitat esportiva i, de l’altra, n’és l’antecedent històric i
evolutiu.

Un dels instruments de socialització i transmissió de la cultura humana és,

indubtablement, el joc. A través del joc, els infants i joves aprenen i posen en pràctica
les normes i convencions socials.

L’esport està relacionat amb el gaudi, amb la possibilitat de relacionar-se amb els
altres, amb viure experiències noves i estimulants, amb el desenvolupament d’una
correcta autoestima, amb la creativitat i amb la felicitat.

És per aquests motius que la Fundació FC Barcelona va decidir començar a impulsar el

curs 2012 – 2013 un programa adreçat a nens i nenes de 6 a 12 anys i que pretén
fomentar i consolidar el sistema de valors dels infants a través dels principis
pedagògics de l’esport i el joc i de la participació activa i inclusiva, amb l’objectiu de
promoure en els infants l’anàlisi i el coneixement d’hàbits i actituds que generin canvis
per ajudar-los a créixer a nivell personal i col·lectiu, mitjançant l’esport, que és, en tot
moment, l’eix motivador de l’aprenentatge.

Aquest projecte, ha estat avalat per un Consell Científic Pedagògic (de naturalesa
consultiva) integrat per 8 persones (Annex 1) de reconegut prestigi professional,
sobretot en l’àmbit de l’educació en valors.

1.4.- L’avaluació del programa

Donada la gran repercussió que ha tingut aquest programa al llarg dels tres cursos
escolars que ha estat aplicat a diferents centres escolars del territori català (Annex 2),
cal parar una atenció especial a l’avaluació que s’utilitza per tal d’avaluar el grau
d’assoliment dels diferents objectius plantejats en el programa.

15
Per tal de dur a terme l’avaluació la Fundació FC Barcelona ha decidit dur a terme dues
tipologies d’avaluació molt diferenciades entre elles, intentant així poder abastar el
màxim nombre d’ítems i d’indicadors relatius al treball dels nens i nenes presents al
programa.

En primer lloc, existeix un procés d’avaluació intern dut a terme pels propis
responsables de la part coordinativa i dels diferents educadors de la Fundació FC
Barcelona.

El procés d’avaluació intern ha anat patint variacions intentant adaptar-se a les

necessitats i maximitzar els resultats d’aquest procés avaluador.

Aquest procés avaluador, bàsicament, es resumeix amb dos grans aspectes:

 Reunions amb els educadors cada trimestre (malgrat que inicialment es duien a
terme mensualment) o en casos puntuals en els que sigui necessari pel bon
funcionament de l’activitat.
 Fitxes d’avaluació qualitativa que els educadors omplen al finalitzar cada
implementació del programa a cada escola.

D’altra banda, i per tal d’assegurar un procés avaluador el més objectiu possible, la
Fundació FC Barcelona ha contractat els serveis d’una empresa externa per tal que
aquesta realitzi un procés paral·lel d’avaluació. Aquest procés es basa en l’aplicació de
diferents enquestes prèvies i posteriors de caràcter qualitatiu i quantitatiu als diferents
alumnes i docents que han participat al programa BarçaKids per tal d’avaluar l’impacte,
a nivell educatiu, satisfacció i altres ítems.

16
2.- Marc teòric

2.1.- L’avaluació
Ningú dubta que l'aprenentatge sigui el nucli de l'acció educativa. Com es reflecteix en
diferents escrits, l'avaluació condiciona de tal manera la dinàmica de l'aula que bé
podria dir-se que l'hora de la veritat no és la de l'aprenentatge sinó la de l'avaluació.
En l'actualitat es valora l'aprenentatge de l'alumne en el procés i en el producte. La
incidència d'aquests dos aspectes en l'ensenyament reglat queda clarament reflectida
per les diverses normes que existeixen al voltant d'aquest tema; per les incidències a la
planificació del treball del professorat, en l'activitat a l'aula i en l'activitat reflexiva
posterior. L'avaluació sumativa i formativa està present a tota planificació escolar, a
tota programació, a la mateixa aula.

En aquesta realitat avaluadora també estan presents entitats externes al centre

educatiu. La inspecció educativa, òrgans d'avaluació educativa autonòmics i de l'estat,
realitzen avaluacions per detectar els nivells d'aprenentatge dels alumnes. Estudis com
els efectuats pel INCE a l'Educació Primària (1995 i 1999) i a l'Educació Secundària
(1997), per les administracions de les autonomies de Canàries, País Basc, Catalunya,
Galícia, Andalusia... són exemples palesos de la preocupació per l'avaluació dels
aprenentatges. Fins i tot organismes internacionals fan clara incidència: l'OCDE a
través dels seus indicadors, ens presenta la preocupació pels aprenentatges dels
alumnes; la European Comission a l’European Report on Quality of School Education.
Sixteen Quality Indicators (2000) considera com a bàsics els que es refereixen a
aprenentatges de diverses àrees del coneixement (7 indicadors); la IEA realitza estudis
internacionals per donar informació als estats, als responsables de l'educació, al
professorat sobre els aprenentatges en diferents nivells educatius i en diferents àrees
d'aprenentatge.

En les últimes dècades el concepte d'avaluació ha sofert una profunda transformació,

també significativa en l'àmbit de l'ensenyament i de l'aprenentatge. En observar el
nostre entorn detectem que les innovacions, han arribat amb facilitat en l'ús de les

17
estratègies d'aprenentatge, de recursos didàctics que en l'àmbit de l'avaluació. Així
podem trobar a les aules de centres educatius i de formació estratègies
d'aprenentatges molt innovadores acompanyades de sistemes d'avaluació tradicionals.

Crida l'atenció la distància que existeix entre la realitat de les pràctiques avaluadores i
els avanços teòrics i metodològics que avui ens presenta la literatura de l'avaluació.

2.1.1.- Bases de la concepció actual de l’avaluació

Des de la primera conceptualització científica de Tyler, seguit pels avanços oferts per
Bloom i els seus col·laboradors, (avaluació diagnòstic, formativa i sumativa) i la
contribució de Popham (1999), el significat i les pràctiques avaluadores han canviat en
un intent per adaptar-se a les noves demandes educatives i socials.

Com diu Hadhi (1991) la qüestió no és ja donar resposta a com racionalitzar i millorar
les pràctiques avaluadores, sinó com inserir aquestes pràctiques com un aprenentatge.
L'avaluació no pot ser un tema perifèric com li diu Litwin (1998), sinó que ha de ser una
part del contingut curricular d'aprenentatge.

2.1.1.1- L’avaluació metacognitiva

La importància que s'atorga des dels marcs teòrics de l'aprenentatge significatiu a la

metacognició per la seva incidència en la capacitat d'aprendre a aprendre és un altre
dels factors que exigeix nous plantejaments en l'avaluació. La metacognició és aquella
habilitat de la persona que li permet prendre consciència del seu propi procés de
pensament, examinar-lo i contrastar-lo amb el d'altres, realitzar autoavaluacions i
autorregulacions. És un “diàleg intern” que ens indueix a reflexionar sobre el què fem,
com ho fem, i per què ho fem.

És necessari que l'estudiant conegui els criteris i indicadors d'avaluació que s'han de
tenir en compte per valorar les seves accions: procediments i productes. Cal fer explícit

18
els aspectes que prenen en consideració per emetre el judici valoratiu i els indicadors
de nivell d'assoliment (Bordas i Cabrera, 2001).

Les estratègies d'avaluació de naturalesa metacognitiva tals com els diaris reflexius, el
portafolis, l'autorregulació de l'aprenentatge mitjançant l'elaboració de mapes
conceptuals, l'acte d’observació i valoració de les adquisicions mitjançant l'ús de
graelles d'avaluació (Juba i Sanmartí, 1996) són recursos afavoridors d'una avaluació
centrada en el procés més que en els resultats.

2.1.1.2.- La necessitat de l’avaluació en una societat en canvi permanent.

Ens trobem en la societat de la informació, dels avanços científics i tècnics accelerats,

de profunds canvis en l'àmbit professional i social. L'educació ha d'adaptar-se a
aquesta societat canviant. En la formació de les noves generacions es considera de
summa importància el domini científic i tècnic especialitzat, però també tenir habilitats
específiques i ser posseïdor de determinades actituds i valors (Robins – Bordas –
Muntaner, 1991). La formació no acaba ja en l'ensenyament reglat ni en la formació
professional sinó que s'exigeix una constant acció formativa (Maco, 1997).

L'avaluació continuada enfront de la contínua (Bordas, 2000), implica el concepte de

“permanent” a l'espai i en el temps, en sentit horitzontal i vertical. Per tant no afecta
solament en situació directa d'aprenentatge (aprenentatge formal) sinó a tota classe
de situacions, formes i contextos; no afecta solament en aprenentatges que es
realitzen en determinats moments sinó al llarg de tota la vida. I sempre posant l'accent
en l'actitud de feedback permanent. Aquest tipus d'avaluació dóna resposta en el
procés continuat de formació.

19
2.1.2.- Nou enfoc de l’avaluació de l’aprenentatge

2.1.2.1.- De l’avaluació formativa a l’avaluació formadora

La literatura sobre avaluació ha deixat ben clara la diferència entre avaluació sumativa
i formativa. Mentre que l'avaluació sumativa orienta la presa de decisions respecte a la
certificació o qualificació, l'avaluació formativa dóna llum sobre aquest indeterminat
procés de desenvolupament. Però cal avançar, caminar cap a una avaluació formadora,
és a dir que arrencada del mateix discent i que es fonamenti en l'autoaprenentatge.

L'avaluació formativa és una resposta a la iniciativa docent, mentre que l'avaluació

formadora respon a la iniciativa del discent. L'actuació docent d'ensenyar no garanteix
l'aprenentatge, sinó que és un facilitador del mateix mentre que l'autoaprenentatge
porta implícit en la seva naturalesa la consecució del mateix. L'aprenentatge està
garantit perquè sorgeix del propi subjecte, la reflexió o valoració que fa de si mateix el
subjecte té garantia de ser positiva, cosa que no sempre ocorre quan ve des de fora.
L'avaluació formadora prové des de dins.

Przemycki (1991) es refereix a l'avaluació formadora prenent en consideració la

reflexió sobre els propis errors. D'aquesta manera, l'error és com un punt de partida
d'un procés d'autoaprenentatge. És el propi subjecte qui valora els seus encerts i
desencerts en el procés d'aprenentatge, millora en els seus resultats i habilitats
cognitives.

2.1.2.2.- De l’avaluació uniforme a una avaluació multicultural

L'avaluació ha de ser comprensiva i inclusiva del multicultural considerant com a

multicultural (en la concepció de Banks, 1997) no només les diferències ètnic-culturals
sinó les de gènere, classe social, mitjà... conjuminant-ho amb les diferències en les
capacitats individuals i de grups i amb les de motivació.

Atenent a la manera d'avaluar i als recursos o instruments que s'utilitzen, l'avaluació

ha de trencar els motlles de l'homogeneïtat i la uniformitat, pròpies del model

20
productiu, per oferir models adaptatius i polivalents, més coherents amb una visió
diferenciada i inclusiva.

Una manera de dur a terme l'avaluació multicultural és proporcionar diverses

alternatives de manera que sigui el propi alumne el que opti per unes o unes altres,
prenent en consideració que mentre unes poden incidir en la comprovació de
coneixements, unes altres han de projectar-se en habilitats i destreses, en
competències cognitives, en actituds o hàbits. L'avaluació polivalent consisteix a oferir
alternatives diferenciades.

És interessant ressaltar aquí el treball de Sabirón et al. (1999) sobre la deconstrucció i

reconstrucció de la teoria i pràctica avaluadora. Els autors aposten per la naturalesa
“d’acte de comunicació” que representa l'avaluació. Des d'aquesta perspectiva
defensen l'ús d'instruments i procediments d'avaluació que tinguin un caràcter dialògic
(debats crítics, entrevistes, assemblees....) de manera que contribueixin al fet que els
alumnes es creïn uns patrons de pertinença a grups humans i estimulin processos de
socialització afavoridors de la comunicació del respecte i de la cooperació.

2.1.2.3.- D’una avaluació tècnica centrada en directrius estàndard a una

avaluació participativa i consensuada

L'avaluació és en un procés en el qual han de consensuar-se diferents interessos,

valors, punts de vista... L'èmfasi en l'actualitat no és vetllar o buscar aquell judici
imparcial que ha de garantir-se mitjançant la competència de l'avaluador, el “poder”
del professor i l'ús d'uns rigorosos procediments tècnics sinó que cal veure-la com una
eina que estimula el “debat democràtic” a l'aula, al consens degudament raonat.

No hi ha dubte que l'avaluació moltes vegades genera conflictes d’interessos entre el

professorat i l'alumnat (en ocasions són inevitables), però el problema no radica en
com evitar-ho sinó en com manejar-ho perquè l'avaluació compleixi un servei en
l'aprenentatge.

21
L'avaluació ha de ser fruit d'acords intersubjectius (estudiants i professorat) de manera
que el coneixement vàlid que determina sigui fruit d'acords dialògics (Sabirón et al.,
1999).

2.1.3.- La naturalesa de l’avaluació com a “empowerment”

Un de les potencialitats de l'avaluació que en l'actualitat s'emfatitza és la seva

capacitat pel empowerment (Fetterman, Kafyarian i Wandersma, 1996). És a dir,
reconèixer els beneficis del propi procés d'avaluació per al desenvolupament
d'habilitats que permeten a les persones millorar per si mateixes les seves actuacions.
D'aquesta manera, a mesura que l'alumnat aprèn a autoavaluar-se també aprèn a
saber identificar i expressar les seves necessitats, a establir objectius i expectatives...

En aquesta perspectiva, el paper del professor com a avaluador és més el d'un

facilitador que contribueix a la formació dels seus estudiants a ser cada vegada més
hàbils per conduir les seves pròpies avaluacions. En la perspectiva de
“l’empowerment” l'agent de l'avaluació deixa de ser exclusivament el professor.
L'alumnat individualment o en grup, passa a tenir un paper fonamental, de tal manera
que es dóna un traspàs progressiu de la responsabilitat de l'avaluació des del
professorat a l'alumnat.

La figura 1 mostra la naturalesa circular de l’empowerment, proposta per Wilson

(1996) per a les organitzacions, aplicada al camp de l'aprenentatge.

22
 FIGURA 1- El cicle del empowerment. (Adaptació de Wilson ,1997)

1. El punt de partida és el desig de canviar i millorar. Si l'estudiant no està convençut

de la necessitat d'aprendre i les expectatives del professorat sobre l'alumne no són
positives, els altres estadis tenen poques possibilitats d'èxit.
2. El segon estadi consisteix a eliminar les restriccions i limitacions que sovint van
associades al propi sistema jerarquitzat d'ensenyament. Es requereix estimular la
confiança i de l'estudiant en el seu treball i les seves capacitats.
3. Al tercer estadi l'estudiant comença a prendre consciència del seu procés
d'aprenentatge en la mesura que utilitza tècniques avaluadores que ho posen en
evidència. El seu punt de vista sobre l'aprenentatge canvia. De concebre-ho d'una
obligació seva i d'una responsabilitat del professor, comença a incorporar-ho i a
assumir-ho com una activitat pròpia i personal.
4. Paral·lelament, s'inicia el desenvolupament de l'estadi quatre. El discent fa un pas
més preocupant-se per l'èxit del seu aprenentatge i a posar en pràctica els
processos d'avaluació pertinents per assegurar la seva qualitat. Utilitzant
l'avaluació, va aprenent a avaluar i, en conseqüència, adquireix nous coneixements
i habilitats que li serviran tant per a l'aprenentatge com per a la clarificació dels
seus interessos i les expectatives.

23
5. A l'estadi cinc comencen a mostrar-se els resultats tangibles de l’empowerment. A
partir de la consecució dels estadis anteriors, l'estudiant augmentarà el seu
rendiment el que li induirà a una major motivació, un increment de les metes i amb
això uns de majors resultats.
6. En arribar al sisè estadi s'inicien una sèrie de canvis significatius en les actituds i
comportaments de l'estudiant. El seu èxit produeix un sentiment de competència i
autoestima.
7. En l'estadi set l'estudiant busca majors reptes. És el moment d'acceptar propostes
d'aprenentatge més complexes i obtenir una major gratificació.
8. El cercle s'ha completat.

2.1.4.- Estratègies d’avaluació

Nombroses són les recerques que han posat de manifest l'impacte de l'avaluació en la
qualitat de l'aprenentatge. Biggs (1996) afirma que els procediments d'avaluació són
determinants de l'aprenentatge dels estudiants en major mesura que ho són els
objectius del currículum i els mètodes d'ensenyament.

D'altra banda la revisió bibliogràfica que realitza Hernández Pina (1996) sobre
l'avaluació dels aprenentatges en el context universitari conclou afirmant que en els
models que s'han elaborat des de plantejaments qualitatiu-fenomenològics s'ha
comprovat que la forma en què el professorat planteja l'avaluació del seu alumnat
afecta als enfocament d'aprenentatge (superficial o profund) i a la qualitat d'aquests
aprenentatges. Unes estratègies avaluadores quantitatives porten a enfocaments
superficials d'aprenentatge, mentre que les estratègies formadores i qualitatives
poden produir enfocaments d'aprenentatge profund i d'alt rendiment.

Recollint les idees expressades s'infereix que cal utilitzar estratègies en què l'alumnat:
 Es senti com a agent actiu en la seva pròpia avaluació
 Aprengui a avaluar les seves pròpies accions i aprenentatges
 Utilitzi tècniques d'autoavaluació i sigui capaç de transferir-les en diversitat de
situacions i contextos.

24
  Sàpiga adaptar i/o definir models d'autoavaluació en funció de valors,
contextos, realitats socials, moments, etc.

2.1.4.1.- El portafolis

El portafolis és una col·lecció selectiva deliberada i variada dels treballs de l'estudiant

on es reflecteixen els seus esforços, progressos i assoliments en un període de temps i
en alguna àrea específica. (Villarini, 1996).

Fischer i King (1995) es refereixen a ell com a una tasca multifacètica que suposa
diversos tipus d'activitats i la realització de les quals s'efectua en un període de temps.
Farr i Tone (1994) consideren que el portafolis conté un conjunt de pensaments, idees
i relacions que permeten dirigir el desenvolupament de l'aprenentatge de l'alumnat.

Beckley (1997) afegeix que té un caràcter cooperatiu ja que implica a discents i docents
en l'organització i desenvolupament de la seva pròpia avaluació.

El portafolis es compon normalment de materials obligatoris i opcionals seleccionats

pel professor i l'alumne que fan referència a diversos objectius i estratègies cognitives i
està dirigit a la pràctica diària acadèmica.

Com a punt negatiu, és necessari destacar que requereix molt temps de l'alumne i
sembla de vegades, desordenat i complicat presentant problemes logístics en el
maneig i en el seu emmagatzematge (Beckley, 1997).

Cal incloure que el portafolis és una bona estratègia de formació avaluadora i d'ajuda
en l'avaluació en el procés i en el producte. (Annex 4)

2.1.4.2.- El diari reflexiu

El diari és una excel·lent estratègia avaluadora per desenvolupar habilitats

metacognitives. Consisteix a reflexionar i escriure sobre el propi procés
d'aprenentatge. Les representacions que fa l'alumne del seu aprenentatge, pot
centrar-se en un o varis dels següents aspectes:

25
  El desenvolupament conceptual assolit.
 Els processos mentals que se segueixen.
 Els sentiments i actituds experimentades.

Quan es tracta de realitzar una tasca concreta, Villarini (1996) aconsella estructurar la
reflexió amb preguntes dirigides als tres nivells d'autoanàlisis referides. El quadre
present en l’Annex 5, exposa exemples de preguntes per estimular la reflexió i la
construcció de respostes dirigides a diferents components del procés d'aprenentatge.

És important destacar que perquè el diari reflexiu tingui una efectivitat ha de realitzar-
se amb certa periodicitat.

2.1.4.3.- El mapa conceptual

Els mapes conceptuals proposats per Novack i Gowin (1984) són diagrames que
expressen les relacions entre conceptes generals i específics d'una matèria, reflectint
l'organització jeràrquica entre ells. És una tècnica que s'utilitza tant en l'ensenyament
(Ontoria, 1992) com en l'avaluació i afavoreix el desenvolupament organitzat i
funcional dels conceptes claus d'una matèria o disciplina.

El diagrama que s'estableix amb els mapes conceptuals mostren jerarquies,

interrelacions, ramificacions, entrecreuaments i paraules d'enllaç que proporcionen
una representació comprensiva i integradora del contingut nuclear d'un camp de
coneixement.

2.1.5.- L’avaluació d’activitats motrius

Tenint en compte la naturalesa i els objectius del programa en qüestió, és important

remarcar que no es pot caure a afrontar aquesta avaluació d'una manera purament
física o centrada en les activitats que es duen a terme (la gran majoria activitats
físiques). És per això que en aquesta validació del procés d'avaluació s'han obviat els

26
tests de condició física com a sistema d'avaluació, basant-nos en diferents teories
exposades a continuació.

A Arnold (1991) podem trobar algunes de les deficiències específiques dels tests
referits a la norma, quan s'utilitzen a l'escola.

A Devís i Peiró (1992; 1993) pot trobar-se una recopilació de les crítiques que
nombrosos autors realitzen sobre la utilització de tests de condició física per mesurar
la salut en programes d’Educació Física i salut (fonamentalment centrades en la falta
de coherència entre les finalitats i els instruments d'avaluació utilitzats).

Posteriorment Almond (2000) també realitza una crítica a la utilització de tests de

condició física com a sistema d'avaluació als programes d’Educació Física i salut;
donada la seva escassa adequació per a l'avaluació de la salut física dels individus.

Per la seva banda, Blázquez (1994) recull sis aspectes crítics sobre la utilització
tradicional dels tests com a sistema d'avaluació a l’Educació Física. Es tracta d'una
recopilació d'aspectes fonamentalment tècnics, en alguns casos, des de la lògica
interna esportiva.

A Méndez (2005) poden trobar-se les quatre principals crítiques respecte a l'ús de tests
d'habilitat per avaluar el rendiment del joc. Estan basades en els treballs que realitzen
alguns dels principals autors del model comprensiu de jocs esportius.

2.1.6.- Criteris escollits en aquest projecte

La visió de l'avaluació en aquest treball es recolza en la concepció constructivista de

l'ensenyament i de l'aprenentatge escolar (Coll, Barberà i Onrubia, 2000; Coll i Martín,
1996). S’entén l'avaluació dels aprenentatges com un procediment de recollida, anàlisi
i valoració d'evidències sobre el procés d'ensenyament i aprenentatge i dels resultats
d'aprenentatge que compleix bàsicament dues funcions:

27
 ● Una funció pedagògica, entesa com un instrument susceptible de promoure la
reflexió i canvis en els processos educatius (tant en el que concerneix a
l'ensenyament com a l'aprenentatge).
● Una funció social, entesa com una eina de certificació davant el conjunt de la
societat o davant alguns col·lectius socials dels èxits (o fracassos) aconseguits,
així com un instrument de rendició de comptes de la feina docent davant
audiències externes a l'aula.

Aquesta bifurcació de l'avaluació fa que tots els docents estiguin obligats a acreditar i
justificar l'aprenentatge aconseguit pels seus alumnes o a rendir comptes davant la
societat dels resultats obtinguts.

Al mateix temps, resulta indiscutible que tota avaluació té alguna influència sobre el
propi procés d'ensenyament i aprenentatge i la percepció que els participants tenen
del mateix, sigui aquesta una repercussió positiva, com a regulació de l'aprenentatge o
negativa com a desmotivació o sensació de pèrdua de temps (Coll, Rochera i Onrubia,
2009).

La constatació d'aquesta naturalesa dual de l'avaluació qüestiona la diferenciació

estricta relativament habitual en el discurs pedagògic contemporani entre, d'una
banda, els professors que pensen que l'avaluació serveix bàsicament “per acreditar” el
nivell d'aprenentatge aconseguit pels alumnes, i per una altra, els que pensen que
serveix “per regular” l'ensenyament o l'aprenentatge (Coll, Mauri i Rochera, 2012) .

Segons (Tyler, Gagné i Scriven, 1967; Worthen, 1990) l’avaluació ha de tenir una doble
finalitat:
● Formativa: ajudar a millorar un programa concret.
● Sumativa: decidir si s’ha de seguir emprant un determinat programa.

En el cas d’aquest projecte, l’avaluació formativa serviria per constatar si els alumnes
estan assolint els objectius marcats en el programa BarçaKids i de quina manera els
estan assolint.

28
Per contra, l’avaluació sumativa ens mostraria si el programa ha de seguir emprant els
diferents mètodes utilitzats per a dur a terme l’avaluació o en canvi ha d’incorporar
canvis en la forma dels continguts.

Borrel (1995) fa referència a unes preguntes que ajuden a comprendre les funcions
avaluadores:

● Per a què avaluem?

● Per a qui avaluem?
● Què avaluem?
● Amb quins criteris avaluem?
● Quan avaluem?
● Com avaluem?
● Qui avalua?
Per entendre una mica més el procés
d’avaluació d’una tasca o d’una temàtica l’avaluació es pot concebre com un procés
cíclic integrat en el currículum i en el centre educatiu.

En aquest procés d’avaluació diferenciarem 3 grans fases:

● Fase del propòsit: en aquesta fase delimitarem l’àrea o l’aspecte que desitgem
avaluar i quins seran els criteris d’avaluació que seguirem.
● Fase de la informació: en aquesta fase ens preguntarem quina és la informació
que necessitem per dur a terme l’avaluació. Qui recollirà la informació, qui durà
a terme l’avaluació, on es durà a terme, quan i com ho farem. També es
definirà quin tipus d’instruments s’utilitzarà.
● Informe: en aquesta darrera fase ens plantejarem com presentarem l’informe,
com s’utilitzarà la informació, qui hi tindrà accés y quines accions es seguiran.
La avaluació inicial cobra especial importància ja que aquell moment ens indicarà de
quin punt partim, on es troba l’alumne a nivell de coneixements, i guiarà al mestre per
on encaminar la consecució dels objectius plantejats. També s’haurà de fer un control
evolutiu de l’avaluació, és a dir, una avaluació de seguiment per tal de detectar aquells
continguts que presenten especial dificultat i intervenir-hi i fer-hi modificacions en cas
de ser necessari.

29
2.2.- El desenvolupament moral
Molts pensadors han tractat el tema de l'educació moral des de l'enfocament cognitiu
– evolutiu. Dewey, va anar el primer a formular l'enfocament cognitiu – evolutiu . Rep
el nom de cognitiu perquè l'educació moral té les seves bases en l'estimulació del
pensament actiu de la persona sobre qüestions morals, es denomina evolutiu perquè
entén l'educació moral com un moviment a través d'etapes morals (Kohlberg, 1987).

Dewey va desenvolupar els estadis morals de forma teòrica i va establir tres nivells de
desenvolupament moral (Dewey, 1964):

• Premoral: en el que la conducta està motivada per impulsos socials i biològics.

• Convencional: on l'individu accepta els models establerts pel grup de forma poc
reflexiva i crítica.
• Autònom: on la persona jutja per si mateixa i la conducta és guiada pel
pensament individual. No accepta els models establerts en el grup sense
reflexió.

La teoria de Dewey concep l'educació com una progressió de caràcter universal no

condicionada pels valors concrets de les cultures, té com a objecte construir
personalitats autònomes i advoca per una moral de respecte mutu abandonant
l'autoritarisme moral.

Jean Piaget va ser un dels precursors de l'enfocament cognitiu – evolutiu. La idea

constructivista de la cognició humana de Piaget va servir de base a diferents autors
defensors del desenvolupament estructural en l'adquisició del raonament moral.
Segons aquest autor, les persones experimenten un desenvolupament que els porta
d'una moral basada en la pressió adulta, a una moral de cooperació i d'autonomia
(Piaget, 1974).

Per tant, es poden distingir dues morals:

• La moral convencional, basada en relacions de correcció i les normes de la qual

vénen donades pels costums i la tradició (context).

30
 • La moral racional, basada en relacions de cooperació, igualtat i reciprocitat, les
normes de la qual només són acceptades per la persona després de la reflexió, i
les compara amb altres triant-les perquè pot justificar-les racionalment.

La psicologia constructivista de Piaget va tenir com a objectiu en l'àmbit moral

conèixer com les persones passen d'una moral heterònoma a una moral autònoma, és
a dir, com s'adquireixen els principis universals per a la reflexió moral.

Les recerques de Piaget es van centrar en l'estudi del sorgiment de les normes morals
dins de les relacions entre iguals dels nens, analitzant el pensament o judici moral
teòric dels nens enfront de problemes morals que afecten a persones desconegudes o
hipotètiques (Delval & Enesco, 1994; Hersh et al., 1998; Rodríguez, 1997).

Segons Piaget, el desenvolupament moral de les persones passa per uns períodes
evolutius universals que depenen del nivell aconseguit en el raonament cognitiu. La
maduració del sistema cognitiu humà és la que determina aquesta evolució moral,
concebent una seqüència progressiva similar per a totes les persones (Gutiérrez,
2003).

Piaget va establir tres fases en la moralitat infantil per les quals tota persona passa en
el procés de conformació dels valors (Cantillo i col., 1995; Piaget, 1974):

• Fase heterònoma, on el nen accepta incondicionalment les normes dels adults.

• Fase intermèdia, on la intel·ligència generalitza la norma però segueix sent
imposada per l'exterior (família, grup, societat...).
• Fase autònoma, on la consciència jutja i assumeix les normes com a pròpies
independentment de tota pressió exterior.

Segons Piaget, el judici moral evoluciona progressivament a través d'unes etapes des
de la heteronomia a l'autonomia. Aquestes etapes o estadis que planteja Kohlberg es
troben degudament ordenats i són universals, igual que les etapes de Piaget, però
Kohlberg pensa que la persona a més pot modificar els estadis independentment de la
maduresa cognitiva a través de la interacció social i dels processos de discussió i
raonament moral. En aquesta idea de la psicologia piagetiana es recolzaran les idees

31
de Kohlberg sobre el desenvolupament del raonament moral, objectiu que
s'aconsegueix amb la discussió de dilemes morals (Gutiérrez, 1998; Hersh, Reimer, &
Paolitto, 1998; Kohlberg, 1987).

Kohlberg va estudiar com raonen les persones quan s'enfronten a un dilema o

problema moral de difícil solució. La competència moral es construeix des de l'interior,
mitjançant la interacció amb el mitjà i determinada per la manera en què les persones
jerarquitzen i ordenen els valors per prendre decisions en situacions conflictives. Els
nens aprenen modificant les seves estructures, seguint un ordre lògic i comú a totes
les persones (Gutiérrez, 1995; Kohlberg, 1969).

Segons Kohlberg, els principis morals vénen donats per la interacció entre les
persones, no des de la interiorització de regles externes com defensen les postures
sociològiques, conductistes i psicoanalistes. A més, defensa que la moralitat és un
fenomen racional que descansa en els judicis que les persones realitzen sobre el que
creuen que és just o injust.

Segons aquest autor, el desenvolupament intel·lectual i el desenvolupament de la

perspectiva social són condicions necessàries per a un desenvolupament moral, però
es requereix a més una educació moral que es basa en dos principis (Cantillo i col.,
1995):

• El principi del conflicte cognitiu, segons el qual només davant situacions

conflictives en les quals cal triar entre dos valors enfrontats i és difícil prendre
una decisió el raonament moral s'engega.
• El principi de la hipòtesi més un, segons el qual les persones que posseeixen
estadis més alts de judici moral poden influir en les persones amb estadis més
baixos, afavorint així el seu desenvolupament.

Kohlberg va validar a través d'estudis longitudinals i transculturals els nivells i estadis

construïts per Dewey i Piaget, concretant tres nivells i sis estadis pels quals passa el
desenvolupament del judici moral (Kohlberg, 1976).

32
Als programes d'educació moral basats en la teoria del desenvolupament del judici
moral de Kohlberg hi ha dues formes complementàries de treballar dins de l'aula:

• El treball a través de la discussió de dilemes morals.

• El treball a través de la creació de la comunitat justa.

La discussió de dilemes morals té com a objectiu provocar conflictes sociocognitius

perquè la persona es vegi obligada a restablir l'equilibri cap a postures més autònomes
que es basen en principis cada vegada més universals. Perquè s'aconsegueixi aquest
objectiu és necessari ajudar a la persona a prendre consciència dels principals
problemes ètics de la nostra societat, crear conflictes ètics per afavorir el diàleg intern
i amb els altres…

Per dur a terme una discussió de dilemes morals de forma eficaç és necessari que es
duguin a terme una sèrie de fases (Cantillo i col., 1995; Hersh et al., 1998):

• Plantejament del dilema: el dilema ha d'estar redactat en tercera persona, de

forma clara i senzilla per evitar interpretacions.
• Posada en pràctica del dilema: quan s'acaba d'expressar per escrit el problema
hi ha dues opcions per discutir el dilema:
o Dividir l'assemblea en grups petits, segons el valor que hagin triat,
prenent un portaveu per grup per després exposar les conclusions a les
quals han arribat i passar al diàleg amb tots els participants.
o Passar directament al debat amb tots els participants, tenint en compte
que cal respectar el torn de paraula, evitar interrompre al que està
parlant i justificar el raonament de les respostes.
• Conclusions del dilema: quan s'ha debatut suficientment el conflicte i s'han
exposat tots els punts de vista es pot donar per conclòs el debat. Per finalitzar,
els participants elaboren per escrit un resum de les solucions aportades al
costat de la seva justificació. Finalment, han d'arribar a una conclusió personal
del dilema i comparar-la amb la posició inicial que havien escrit.

33
Arnold diu que “poder formar un judici moral i no actuar conforme a ell significa no
aconseguir el que suposa l'educació moral. La conducta moral i, per tant, l'educació
moral es tradueix en una acció moral” (Arnold, 1991, p. 48).

34
3.- Estat de l’art
Per tal de poder realitzar una aproximació teòrica a la temàtica tractada en aquest
procés d’investigació (avaluació de valors mitjançant l’activitat física) més actualitzada
s’ha buscat en diferents motors de cerca els articles més actuals que tractin aquesta
temàtica.

Amb la intenció de filtrar la cerca dels articles per fer aquesta aproximació als
antecedents, s’ha optat per escollir quatre motors de recerca científica, que han estat
SciELO, Google Scholar, Mendeley i Web of Science. Al mateix moment, també s’hi ha
aplicat el filtre de la data de publicació de l’article, escollint el 2013 com a any mínim
de publicació.

A l’hora de dur a terme la cerca s’han escollit el castellà i l’anglès com a llengües de
recerca ja que així es maximitzaven les opcions respecte del català. Com a paraules
buscades, s’ha escollit evaluación de valores + actividad física; evaluación de valores +
educación primaria i evaluación de valores + educación física.

Després de dur a terme aquesta cerca, i de descartar aquells articles que estudiaven
una temàtica massa concreta o una temàtica massa general, han quedat 7 articles, els
quals, i donada la seva gran disparitat de temes tractats, seran exposats a continuació
de manera individual.

1. Tal com en altres estudis s'ha reportat, perquè el portafolis funcioni com una
estratègia innovadora d'avaluació autèntica de competències, l'estudiant que
ho elabora ha d'anar molt més allà de la simple tasca d’ajuntar els seus
productes de treball al final d'un curs i crear una espècie “d’àlbum
d'evidències”. Per contra, requereix sintetitzar i interpretar amb una mirada
autocrítica, les diverses produccions que s'avaluen així com els processos i
situacions en què s'ha vist involucrat. (Díaz Barriga i Barroso, 2014)
Segons l'estudi realitzat pels mateixos autors, l'ús de les TIC van resultar
especialment atractius per als joves. No obstant això, Díaz Panxa i Barroso
afirmen que es requereix una anàlisi més detallada dels processos cognitius

35
 que permeti desvetllar el potencial dels dispositius d'avaluació autèntica
emprats el seu experiment.

2. Segons les conclusions de l'estudi dut a terme per Miralles et al. (2014), els
exàmens segueixen sent el principal instrument d'avaluació dels alumnes,
malgrat la introducció de les competències bàsiques. En la mostra recollida pels
autors, l'examen escrit suposava un 60 – 70% de l'avaluació total. L'anàlisi
detallada de les preguntes que contenen aquestes proves mostra que no
responen a una avaluació competencial, sinó a una avaluació memorística o
mecànica.
En la mateixa línia, afirmen que els enunciats dels exàmens escrits mostren uns
instruments d'avaluació que no semblen molt adequats per fomentar el
pensament crític i la consciència social, ja que en ells se’ls sol·licita que
defineixin i descriguin fets, però no que demostrin habilitats i capacitats.
(Miralles et al., 2014)

3. Després de realitzar el seu estudi, Madrona i López (2015) afirmen que els
alumnes de 6º curs de primària i els seus mestres experimenten emocions
satisfactòries en l'assignatura d'Educació Física. No obstant això, són els
alumnes els qui experimenten aquest tipus d'emocions d'una manera més
intensa i majoritària, mentre que les emocions experimentades pel grup de
professors resulten ser menys satisfactòries que les dels alumnes.
Crida, a més, l'atenció el fet que existeix major grau d'acord dins del grup
d'alumnes a l'hora d'experimentar les emocions (manifestant una major
adherència a les positives que a les negatives); mentre que en el grup de
professors s'observa un menor acord a l'hora d'identificar-se amb unes o amb
unes altres.
En relació a la teoria de Bandura (1982) en la qual dóna gran importància a les
emocions (sobretot quan aquestes són positives i satisfactòries) en els
processos d'aprenentatge, els autors han observat que els alumnes
experimenten dos tipus d'emocions plaents en realitzar activitats físiques: en
primer lloc emocionis associades al concepte de felicitat (“content”, “alegria”,

36
 “felicitat”) i, en segon lloc, emocions associades al benestar emocional: “a
gust”, “relaxat”, “tranquil”.
Les emocions plaents amb les quals més s'identifiquen el grup de professors
són de dos tipus: emocions associades a l'assoliment o consecució d'objectius:
“motivat”, “entusiasmat”, “complagut”, “interessat”, “satisfacció” i, emocions
associades a la felicitat (”content, “alegria”, “feliç”), encara que en menor
intensitat que els alumnes.

4. En el fons de la qüestió analitzada per Alonso, Fernández – Río, Giménez i

Saborit (2015), s’extreu el dilema de quan (a quina edat ideal) i com s'ha
d'introduir al nen en el procés d'iniciació esportiva. Si com promouen els
precursors del corrent comprensiu, el focus d'ensenyament es posa més en la
comprensió de l'essència de cada família de jocs esportius, en la participació de
tot l'alumnat amb indiferència de les seves capacitats motrius, en la progressiva
i individualitzada millora de patrons de moviment i en el desenvolupament de
valors més que en la competició i el resultat, aquesta iniciació esportiva podria
emprendre's des de les etapes més primerenques.

5. Per tal de dur a terme una avaluació de valors en un centre escolar, cal tenir en
compte la diferència existent en aquest aspecte entre l’escola pública i l’escola
privada / concertada. En relació ha aquest aspecte, s’ha constata que pocs
estudis, però, han examinat l'efecte de la competència en el raonament moral i
el desenvolupament moral dels estudiants atletes que assisteixen a un centre
liberal cristià.
En aquest aspecte, trobem l’estudi de Burwell i Cole (2013), que van dur a
terme el pretest i ell posttest de la prova HBVCI feta a estudiants d'una
institució liberal cristiana matriculats en un curs titulat "L'esport i l'ètica", que
era part del curs anomenat "Problemes Moderns i els Valors Cristians".
Aquests autors van examinar les diferències entre els estudiants esportistes i
els estudiants no esportistes i van trobar que el raonament moral dels
estudiants sobre qüestions morals quotidianes no va augmentar
significativament entre els resultats del pretest i els resultats del posttest.

37
 6. Segons l’estudi realitzat per Lumpkin et al. (2015), “el raonament moral és la
capacitat de pensar de manera sistemàtica a través d'un problema moral,
tenint en compte els propis valors i creences, mentre que analitzem els pros i
els contres dels valors i creences dels altres i de la societat.”

7. S’ha observat que després d'un examen més detingut en relació amb el
desenvolupament moral (i el que se sap envers aquest tema), l'educació moral i
les complexitats de l'ensenyament utilitzant la metodologia del raonament
moral efectiu, Beller et al. (2014) es van preguntar si les diferències trobades en
el seu estudi podrien atribuir a altres factors.
Potser les diferències trobades no es basaven en els efectes de l'educació /
formació religiosa, tant com els valors i creences que els estudiants porten des
de casa a aquests col·legis. En altres paraules, i segons les conclusions de Beller
et al. (2014), els estudiants (o en aquest cas els progenitors d’aquests alumnes)
amb certes orientacions envers alguns valors haurien d’escollir un determinat
tipus d'escola que s'ajusti a les seves orientacions de valors.

Cal destacar que ha estat bastant complex trobar articles científics relacionats amb
aquesta temàtica que fossin actuals, ja que molts d’ells es basaven en teoria passada,
es centraven en aspectes molt generals o massa específics de la temàtica i/o obviaven
una de les dues parts de la temàtica (avaluació de valors o activitat física).

38
4.- Formulació de les hipòtesis
Donada la gran quantitat de població a la que va dirigida la proposta de la Fundació
Futbol Club Barcelona (tots els alumnes en l’etapa d’educació primària del territori
català, que equivaldrien a 460.584 alumnes segons l’IDESCAT, 2012), s’ha optat per
utilitzar una mètode d’investigació quantitatiu, ja que el què cerca aquest projecte
d’investigació és poder obtenir uns resultats de la mostra extrapolables a la resta de la
població a la qual va dirigida el programa BarçaKids.

Per tal de formular la hipòtesi o les hipòtesis idònies s’ha escollit centrar-se en
l’acompliment dels propis objectius que presenta el programa, cercant així que les
diferents eines o mètodes d’avaluació proposats en el punt següent acompleixin, entre
tots, aquests objectius.

Partint d’aquesta premissa, els diferents objectius del programa originat per la
Fundació FC Barcelona són:

OBJECTIU
Mostrar i promoure els valors que ajudin a millorar el desenvolupament personal i
col·lectiu.
Augmentar l’interès, el coneixement i l’estima dels infants cap a l’esport en general i
cap a la pràctica esportiva en concret.
Destacar, a nivell social, la pràctica esportiva com a instrument eficaç per a
l’assoliment d’objectius físics, esportius, psicològics i socials.
Consolidar el coneixement dels infants sobre els valors, el seu significat i la seva
rellevància en tots les àmbits de la vida individual i col·lectiva.
Fomentar, en els infants, el compromís i l’interès pels valors que contribueixen a
millorar les relacions socials, la solidaritat, el respecte, la justícia i la pau.
Proporcionar a la comunitat educativa eines, recursos i metodologies didàctiques
específiques per a l’educació dels valors a través de l’esport.
Divertir, engrescar, motivar i fer feliços els infants destinataris del programa.
Difondre els valors de la Fundació FC Barcelona als infants en particular i a la societat
en general.

39
Tenint en compte aquests objectius, s’han elaborat un seguit d’hipòtesis que seran
investigades i contrastades al llarg del procés d’investigació. Aquestes hipòtesis seran:

1. Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant l’esport, es fomentarà el

coneixement i l’interès dels infants envers els valors individuals i col·lectius.
2. Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant l’esport, augmentarà
l’interès i l’estima dels infants envers l’esport i l’exercici físic.
3. Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant l’esport, es
proporcionaran a la comunitat educativa eines recursos i metodologies
didàctiques efectives per a l’educació de valors a través de l’esport.
4. Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant l’esport, els infants es
divertiran, es motivaran i estaran feliços.

40
5.- Disseny de la recerca

5.1.- Mètode d’estudi

Per tal de dur a terme un estudi el més adequat possible al context, s’ha escollit un
mètode quantitatiu de treball.

El disseny quantitatiu és una forma d'aproximació sistemàtica a l'estudi de la realitat

que es recolza principalment en categories numèriques i utilitza preferentment com a
base una informació factible de quantificar realitzant l'anàlisi a través de diferents
formes d'interrelacionar-les.

L'èmfasi en l'anàlisi de les dades quantificades es basa en les tendències que mostra el
comportament d'ells, és a dir, ja que el que es cerca és buscar unes conclusions que
puguin ser extrapolades a la resta de contextos en els que es pugui dur a terme aquest
procés avaluador en un futur, el mètode d’estudi més adequat és el quantitatiu.

5.2.- Població i mostra

Malgrat que el programa BarçaKids està dissenyat per ser ofert a tota la població de la
Comunitat Autònoma catalana d’entre 6 i 12 anys (460.584 alumnes d’Educació
Primària repartits en 20.1121 centres escolars), en aquesta validació del programa de la
Fundació FC Barcelona, s’ha decidit analitzar la població mitjançant el número
d’escoles, donada la major facilitat d’aplicar després la validació segons un total
d’escoles i no pas en un total d’alumnes.

Però, no totes els escoles de la Comunitat Autònoma catalana estaran incloses dins
d’aquesta població. Per tal d’escollir una població relacionada amb el programa
BarçaKids, s’ha decidit escollir com a població els diferents centres d’arreu de
Catalunya que al llarg del curs acadèmic 2014 / 2015 han participat en el programa
impulsat per la Fundació Futbol Club Barcelona. (Annex 3)

1
Dades extretes de l’IDESCAT (2013)

41
Tenint en compte totes aquestes premisses, trobem que la població total d’aquest
estudi serà un total de 32 centres educatius (24 dels quals (75 %) són de finançament
públic i 8 dels quals (25%) compten amb un finançament concertat / privat).

Per tal d’escollir la mostra d’aquest programa d’investigació, tenint en compte els
diferents criteris per classificar les mostres dins d’un estudi, s’ha decidit adoptar el
criteri que emet Freud (1977), Rivas (1991), Moráguez (2005), entre altres, per ser un
dels més difosos i empleats en l'actualitat.

A l’hora de seleccionar el tipus de mostra dins de les diverses propostes dels autors
anteriors, s’ha optat per la mostra aleatòria estratificada, ja que dóna la probabilitat a
cadascun dels membres d'una població a ser triats, tenint sempre en compte un valor
diferenciador.

Per aquest motiu, és un dels més empleats i recomanat en les recerques socials i
educacionals, ja que aquest principi de donar-li l'oportunitat a cadascun dels membres
de la població a ser triats o presos com a mostra és el que permet obtenir conclusions
en la mostra i inferir el que pogués ocórrer, a partir d'aquesta, en la població, amb un
elevat grau de pertinència. Estadísticament permet inferir a la població els resultats
obtinguts en la mostra (Devori, 2000), (Montgomery, 1999), (Siegel, 1997).

El valor que es tindrà en compte per estratificar aquesta mostra serà la forma de
finançament de l’escola, és a dir, si aquesta és pública o concertada. Aquesta
diferenciació, es donarà pel fet que en les escoles concertades el treball de valors ja hi
és molt present i està molt lligat a les metodologies d’ensenyament – aprenentatge
que s’utilitzen en el centre i en el treball de la ideologia del centre.

Aquesta casuística, fa que sigui necessari realitzar un tractament diferenciat dels valors
que aquest programa proposa segons sigui una o altra la manera de finançament del
centre. Per aquest motiu, i per tal que la mostra sigui el més fidedigna i representativa
possible.

Per tal d’escollir una mostra significativa, s’ha escollit la fórmula matemàtica:

42
 (𝑁𝑍 2 · 𝑝𝑞)
𝑛= 2
((𝑁 − 1) · 𝑒 2 + 𝑍 2 · 𝑝𝑞

Com a valors, s’han seleccionat els següents:

 N = 32
 p = 0.5
 q = 0.5
 Z = 1.96 (95%)
 e = 0.05 (5%)

Amb l’aplicació d’aquesta fórmula matemàtica, s’observa que la mostra mínima que
seria representativa amb aquesta població seria:

(32·1.962 · 0.5 · 0.5)

𝑛= = 12.81441 centres.
((32−1)· 0.052 + 0.5 · 0.5 · 1.962

Donat aquest resultat, i tenint en compte la imposició d’haver de treballar amb

nombres exactes, es conclou que la mostra mínima per poder ésser considerada
significativa en relació al total d’alumnes d’Educació Primària de la província de Lleida
és de 13 centres.

Aquestes 32 escoles, seran escollides de manera totalment atzarosa, respectant

sempre els percentatges extrets de l’estratificació de la mostra. Tenint en compte que
els resultats han estat d’un 75 % d’escoles públiques i un 25 % d’escoles privades,
trobem que les escoles a escollir serien:

 75 % de 13 (públiques) = 9.75 centres

 25 % de 13 (concertades) = 3.25 centres

Tenint en compte el resultat anterior, observem que la mostra constarà de 10 (número

arrodonit) escoles públiques i 3 (número arrodonit) escoles concertades.

2
On: n = la grandària de la mostra.
N = grandària de la població.
p = proporció d'individus que posseeixen en la població la característica d'estudi. Se sol suposar que p = q = 0.5 que és l'opció més
segura.
q = proporció d'individus que no posseeixen aquesta característica, és a dir, 1-p.
Z = Valor obtingut mitjançant nivells de confiança. És un valor constant que, si no es té el seu valor, l'hi pren en relació al 95% de
confiança equival a 1,96 (com més usual) o en relació al 99% de confiança equival 2,58, valor que queda a criteri de l'enquestador.
e = Límit acceptable d'error mostral que, generalment quan no es té el seu valor, sol utilitzar-se un valor que varia entre el 1%
(0,01) i 9% (0,09), valor que queda a criteri de l'enquestador.

43
5.3.- Instruments de recol·lecció de dades
Per tal de dur a terme l’avaluació d’aquest programa, s’utilitzaran diferents eines o
instruments de recol·lecció de dades, els quals serviran per avaluar l’acompliment dels
diferents objectius i hipòtesis que conformen el projecte d’investigació.

Cadascun d’aquests instruments estarà lligat a una hipòtesis i/o un objectiu concret,
malgrat que alguns de les eines podran treballar envers més d’un objectiu o hipòtesi i
al inrevés. La relació entre aquests instruments i els objectius o hipòtesis envers els
que treballen està especificada a l’Annex 14.

Alguns d’aquests instruments o eines, han estat breument adaptats (especificat en

l’enunciat) per tal d’adaptar-se a les necessitats bàsiques que presenta el programa.

Per tal d’atendre tots els aspectes legals relacionats amb els infants (ja que al ser
menors d’edat és un tema molt sensible legalment), s’entregarà una carta als pares
explicant tot el procés d’investigació i els aspectes que tindran relació amb els seus fills
i filles. Al mateix temps, aquesta carta haurà de ser firmada i retornada pels pares o
tutors legals de l’alumne per tal d’evitar futurs problemes legals. Aquesta carta, es
troba a l’Annex 6.

Els diferents instruments que seran utilitzats al llarg d’aquest procés d’avaluació seran:

 Diari del monitor (on apuntaran aquelles coses que els sorprenen o els criden
l’atenció).
 Enquesta inicial a pares i mares del centre. (Annex 7)
 Cuestionario de Valores de Fair Play (SVQ-E). (Annex 8)
 Cuestionario de Actitudes de Fair Play (CAF-2). (Annex 9)
 Instrumento de Observación de Fair Play en Fútbol (IOFF). (Annex 10)
 Encuesta evaluadora a los monitores sobre las sesiones de la Intervención.
(Annex 12)
 Inventario de motivos de los aficionados (IMA). (Annex 13)
o Inventario de emociones de los aficionados (IEA). (Annex 13.1)
o Inventario de los motivos de los aficionados para ver los partidos
televisados (IMA – T). (Annex 13.2)

44
  Qüestionari de satisfacció dels alumnes. (Annex 14)

Donada la possible complexitat que podria comportar a cert alumnes (segons al seva
edat) la comprensió dels diferents qüestionaris que composen aquesta validació, la
passació dels diferents qüestionaris haurà de ser duta a terme per un especialista del
programa BarçaKids de manera individual a tots els alumnes implicats en quest
programa.

D’altra banda, també serà molt important remarcar als diferents monitors del
programa (proporcionats per la pròpia Fundació Fútbol Club Barcelona) la obligarietat
de completar el diari del monitor de manera objectiva i reflexiva, intentant buscar les
millors anotacions possibles per tal de poder ajudar a l’alumne en el procés.

5.4.- Procés de recollida de dades

Per tal de dur a terme un procés de recollida de dades el més fidedigne i acurat
possible a la realitat, s’ha optat per contractar a una empresa aliena amb personal
format per a aquest fet. Aquesta empresa serà l’encarregada de passar els diferents
tests previs i finals, a la vegada que també durà a terme les diferents entrevistes que
composen el procés d’avaluació.

La mateixa empresa serà l’encarregada de dur a terme la creació d’una base de dades
amb els resultats globals dels diferents qüestionaris. Aquests resultats seran entregats
a l’equip avaluador el qual serà l’encarregat d’analitzar els resultats i extreure’n les
conclusions pertinents.

D’altra banda, i pel què fa als diferents instruments utilitzats que requereixen d’una
avaluació continuada o definida en diferents punts, seran avaluats un cop acabada la
implementació del programa.

Per tal de poder-ho fer, els docents entregaran els diferents diaris del monitor i les
corresponents graelles d’avaluació de totes les activitats a l’equip avaluador, els quals
realitzaran l’estudi pertinent per extreure’n les conclusions adequades.

45
6.- Referències bibliogràfiques
 AAVV (1997). Evaluación de la educación primaria. Informe. Madrid: INCE-MEC.
 AAVV (1998). Diagnóstico General del Sistema Educativo. Informe. Madrid:
INCE-MEC
 ALMOND, L. (2000) «Volviendo a pensar el papel de la salud en Educación
Física». En II Congreso Internacional de Educación Física. Jerez de la Frontera.
(Cádiz). UGT.
 ALONSO, D. M., FERNÁNDEZ – RÍO, J., GIMÉNEZ, A. M., & SABORIT, J. A. P.
(2015). Análisis de los currículos autonómicos LOMCE de Educación Física en
Educación Primaria. Retos, 28, 15-20.
 ARNOLD, P. J. (1991) Educación Física, movimiento y currículum. Morata-MEC.
Madrid.
 BANDURA, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
 BECKELEY, W.L. (1997). Creating a classroom portfolio system. A guide to assist
classroom teachers in kindergarten through eighth grade. Iowa, Kendall/Hunt
Publishing Company.

 BELLER, J. M. (2014). The Relationship of Competition and a Christian Liberal

Arts Education on Moral Reasoning of College Student Athletes.

 BELLER, J. M., & KAY STOLL, S. (2015). Moral reasoning of high school student
athletes and general students: An empirical study versus personal
testimony.Pediatric Exercise Science, 7, 352-352.

 BIGGS, J. (1996). Assessment and evaluation in Higher Education, 21, 1, 5-15.

 BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (1994) «Estrategias de evaluación formativa en

Educación Física y Deporte». Habilidad Motriz, 4 (5-15).

 BORDAS, I. & BARRIOS, O. (2000). Sistema de evaluación de los aprendizajes En

De la Torre, S. y O. Barrios. Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona,
Octaedro, 289-294.

46
 BORDAS, M. I., & CABRERA, F. (2001). Estrategias de evaluación de los
aprendizajes centrados en el proceso. Revista española de pedagogía, 218 (25-
48).

 BORRELL FELIP, N. (1995). Modelos para la evaluación externa e interna de los

centros docentes. Medina Rivilla, A. & Villar Angulo, LM (Coor.): Evaluación de
programas educativos, centros y profesores. Madrid: Universitas, 210-239.

 COLL, C., & MARTÍN, E. (1996). La evaluación de los aprendizajes: una

perspectiva de conjunto. Signos. Teoría y práctica de la educación, 18, 64-
77.Coll, C., Mauri, T., & Rochera, M. J. (2012). La práctica de evaluación como
contexto para el aprendizaje competente.

 COLL, C., BARBERÀ, E. & ONRUBIA, J. (2000). Evaluación de los aprendizajes y

atención a la diversidad. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

 COLL, C., MAURI, T., & ROCHERA, M. J. (2012). La práctica de evaluación como
contexto para el aprendizaje competente.

 COLL, C., ROCHERA, M. J., & ONRUBIA, J. (2009). De la evaluación continuada

hacia la autorregulación del aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la
enseñanza superior. Tendencias actuales de la investigación sobre evaluación
auténtica en secundaria y universidad, 117-143.

 CRUZ FELIU, J., MIMBRERO, J., BOIXADÓS, M., & TORREGROSA, M. (1996).
¿Existe un deporte educativo?: Papel de las competiciones deportivas en el
proceso de socialización del niño. In Revista de Psicología del deporte (Vol. 5,
pp. 0111-134).

 DEVÍS, J. & PEIRÓ, C. (1992) «Nuevas perspectivas curriculares en Educación

Física: la salud y los juegos modificados». Barcelona. Inde.

 DÍAZ BARRIGA, F., & BARROSO, R. (2014). Diseño y validación de una propuesta
de evaluación auténtica de competencias en un programa de Formación de
docentes de educación básica en México. Perspectiva Educacional, 53(1), 36-
56.

47
 EUROPEAN COMMISSION (2000). European Report on Quality of School
Education. Sixteen quality Indicators. Luxembourg: Official Publications of the
European Communities.

 FARR, R. & TONES, B. (1994). Portafolio. Performance Assessment. Helping

students evaluate their progress as readers and writers. For Worth: Harcourt
Brace College Publishers.

 FETTERMANT, D.M. (1996). Empowerment evaluation. An introduction the

theory and Practice. En D. M. Fettermant, S.J. Kaftarian - A. Wandersman (eds).
Empowerment Evaluation. London: Sage publ., 3-48.
 FISCHER, Ch.F. & KING, R.M. (1995). Authentic Assessment. A guide to
implementation. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

 FREUD JOHN, E. (1977) Estadística elemental moderna. La Habana: Edit. Pueblo

y Educ.

 GUTIÉRREZ DEL POZO, D. (2007). Modelo de intervención para educar en

valores a través del fútbol: una experiencia con entrenadores de fútbol de la
Comunidad de Madrid (Doctoral dissertation, Ciencias).

 HADJI, C. (1991). L’evaluation des actions éducatives. París: PUF.

 HERNÁNDEZ PINA, F. (1996). La evaluación de los alumnos en el contexto de la
evaluación de la calidad de las universidades Revista de Investigación
Educativa, 14, 2, 25-50.

 HUANG, C. L. (2015). A Study on the Key Factors Weight Evaluation of

Outsourcing Cooperation by Cloud Service. Journal of International
Management Studies, 10(1), 4.

 IGLESIAS, A. M. (2010). ¿Cómo seleccionar el tamaño de una muestra para una

investigación educacional?

 JORBA, J. & SANMARTÍ, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de

relación continuada. Madrid: Publicaciones del MEC.
 LITWIN, E. (1998). Tecnología educativa. Paidc"s.

48
 LÓPEZ PASTOR, V. M. (1999) «Prácticas de evaluación en Educación Física:
estudio de casos en Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado». (Tesis
doctoral). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. Valladolid.
 LÓPEZ PASTOR, V. M. (coor.) (1999) «Educación Física, Evaluación y Reforma..
Librería Diagonal. Segovia.
 LÓPEZ PASTOR, V. M. (coor.) (1999) «Educación Física, Evaluación y Reforma..
Librería Diagonal. Segovia. LÓPEZ PASTOR, V. M. (1999) «Prácticas de
evaluación en Educación Física: estudio de casos en Primaria, Secundaria y
Formación del Profesorado». (Tesis doctoral). Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Valladolid. Valladolid.
 MADRONA, P. G., & LÓPEZ, M. M. (2015). EMOCIONES PERCIBIDAS EN
EDUCACIÓN FÍSICA EN 6º CURSO DE PRIMARIA. Educación XX1.
 MAJÓ, J. (1997). Chips, cables y poder. Barcelona: Planeta.

 MARTÍNEZ, P. M., CARRASCO, C. J. G., & IBAÑEZ, R. S. (2014). Dime qué

preguntas y te diré qué evalúas y enseñas. Análisis de los exámenes de ciencias
sociales en tercer ciclo de Educación Primaria. Aula Abierta, 42(2), 83-89.

 MÉNDEZ GIMENEZ, A. (2005) «Hacia una evaluación de los aprendizajes

consecuente con los modelos alternativos de iniciación deportiva». En Tandem,
nº 17 (38-58). Monográfico sobre la evaluación en Educación Física. Ed. Graó.
Barcelona.

 MONTGOMERY, C. D. (1999) Probabilidad y Estadística aplicada a la Ingeniería.

Edit. Mc. Graw Hill. México.

 MORÁGUEZ I, A. (2005). Curso de estadística aplicada a la investigación

educacional. Materiales impresos, compendio de tablas y ejercicios adaptados
para el curso. -- Holguín: ISPH José de la Luz y Caballero.

 NOVAK, D.A. & GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:

Martínez Roca.
 NOVAK, J.D. (1982). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza Edit.

49
 ONTORIA, A, GÓMEZ, J.P., & MOLINA, A. (1999). Potenciar la capacidad de
aprender a pensar. Madrid: Narcea.
 ONTORIA, A. (1992). Mapas conceptuales: una técnica para aprender. Madrid:
Narcea.
 PASTOR, V. L., et al (2006). La Evaluación en Educación Física. Revisión de los
modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación
formativa y compartida. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte
y Recreación, (10), 31-41.

 PONCE DE LEON, A., RUIZ, J. V., VALDEMOROS, M., & SANZ, E. (2014).
Validación de un cuestionario sobre valores en los deportes de equipo en
contextos didácticos. Universitas Psychologica, 13 (3).

 POPHAM, R. (1999). Hyperaccreting black holes and gamma-ray bursts. The

Astrophysical Journal, 518 (1), 356.

 PRZEMYCKI, H. (1991). Pédagogie Différenciée. Paris: Hachette.

 RIVAS MOYA, T. (1991) Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales: Teoría y

Ejercicios (EAC). T. Rivas Moya, M. A. Mateo, F. Ríus Díaz, M. Ruiz. Secretariado
de Publicaciones de la Universidad de Málaga.

 RUBIES, M., BORDAS, I & MUNTANER, M. (1991). Avaluar per Innovar.

Barcelona: Generalitat de Catalunya.
 SABIRÓN, F. (dir) (1999). El discurso y la práctica en evaluación. Propuesta para
la deconstrucción y reconstrucción de las prácticas evaluadoras. Zaragoza: ICE-
Universidad de Zaragoza.

 SIEGEL, S. (1997) Diseño experimental no paramétrico. La Habana: Edit.

Revolución.

 SYVASH, I. S. (2014). The formation of young athletes' specialization on the

example of rhythmic gymnastics group exercises. Pedagogics, psychology,
medical-biological problems of physical training and sports, 6.

50
 TORREGROSA, M. (2002). Estudi de valors, motivacions i emocions dels
aficionats al futbol: una aproximació a partir de la integració de metodologies.

 TYLER, R. W., GAGNÉ, R. M., & SCRIVEN, M. (1967). Perspectives of curriculum

evaluation (Vol. 1). Chicago: Rand McNally.
 VILLARINI, A (1996). 1er. Seminario taller sobre fundamentos y principios de
evaluación auténtica. República Dominicana: Facultad Autónoma de Santo
Domingo.

 WORTHEN, B. R. (1990). Program evaluation. The international encyclopedia of

educational evaluation, 42-47.

51
52
ANNEX

53
1. Consell científic pedagògic
Francesc Torralba
Càtedra d'Ètica de la Universitat Ramon Llull.
Roselló
Miquel Martinez Catedràtic de Pedagogia de La Universitat de Barcelona
Martín Membre del Grup de Recerca consolidat en Educació en Valors
Doctor en Filosofia i Ciències de l’Educació per UNED i també
Doctor en Pedagogia.
Catedràtic d' Educació Comparativa i Polítiques Públiques de la
Francesc Pedró
Universitat Pompeu Fabra.
Actualment és el Director de Política Educativa de la Unesco a
París
Doctor en Pedagogia per UAB.
Actualment és Vicerector acadèmic d’Innovació Docent i
Jordi Riera i Romaní Qualitat de la Universitat Ramon Llull
També és investigador principal del Grup de Recerca de
Pedagogia Social i TIC (PSITIC)
Doctor en Ciències de l’Educació per la UAB
Vicedegà d’Ordenació Acadèmica de Màsters i Postgraus de la
Enric Roca i Casas
Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB
També Coordinador General d’EDU21
Llicenciada en Ciències de l' Educació per la Universitat
Autònoma de Barcelona
Teresa Triadú
Secretària Adjunta a la Direcció General de la Fundació
Institució Cultural del CIC
Director de la Masia del FC Barcelona
Carles Folguera Llicenciat de Pedagogia
Ex-porter d'hoquei sobre patins del Futbol Club Barcelona
Pilar Aguilar UNICEF Senior Advisor, àrea d'Educació

54
2. Centres escolars on s’ha aplicat el programa
BarçaKids

55
3. Relació dels diferents centre inclosos en el
programa BarçaKids durant el curs 2014 /
2015
Finançament
Centre Població
Públic Privat
Escola Mestre Agustí Barberà Amposta X
Mare de Déu de Montserrat Les Borges Blanques X
Escola Ramon Farrerons Bell-lloc d’Urgell X
Escola la Noguera Balaguer X
Escola Sant Josep Tàrrega X
Escola Antoni Gaudí Igualada X
Escola Igualada Igualada X
Escola el Carme Vilafranca del Penedès X
Escola la Pau Vilanova i la Geltrú X
Escola Pau Claris La Seu d’Urgell X
Escola Pia de Moià Moià X
Escola Schola Rubí X
Escola Bellavista – Joan Camps i Giró Les franqueses del Vallès X
Escola Sol Ixent Mataró X
Escola la Roureda Tordera X
Escola la Salle Santa Coloma de Farners X
Escola Sant Cristòfol Les Planes d’Hostoles X
Escola la Draga Banyoles X
Saint George’s School Fornells de la Selva X
Escola Mare de Déu del Mont Girona X
Escola Joan Juncadella Sant Vicenç dels Horts X
Escola Salvador Espriu Sant Feliu de Llobregat X
Escola Roser Capdevila Sant Joan d’Espí X
Escola Dolors Almeda Cornellà de Llobregat X
Escola Santiago Ramon y Cajal Hospitalet de Llobregat X
Escola la Carpa Hospitalet de Llobregat X
Escola La Mar Bella Barcelona X
Escola la Palmera Barcelona X
Escola Mercè Rodoreda Barcelona X
Escola Sant Jordi Barcelona X
Escola Feliu i Vegués Badalona X
Escola Tanit Santa Coloma de Gramenet X
24 8
TOTAL 75 % 25 %

56
4. Dimensions del portafolis
AVALUACIÓ DE
L’ALUMNE/A
- Avaluació contínua
- Se centra en les idees,
estratègies i competències
- Emfatitza el que li agrada
a l'alumne/a
DURANT EL PROCÉS - Cerca com millorar
- Fomenta l'autoreflexió
- Es compromet en
l'organització d'idees i
materials per mostrar com
es desenvolupa els
resultats.
- Avaluació periòdica
- Compara el progrés amb
els productes per mitjà de
l'autoavaluació.
- Jutja els productes per
determinar què li agrada i
SOBRE EL PRODUCTE per què
- Pot organitzar els
productes en relació a
algun criteri o contingut
-Pot seleccionar mostres
del portafolis per als
pares,...
AVALUACIÓ DEL
PROFESSOR/A
- Avaluació contínua
- Se centra en el procés i
en el desenvolupament
- Emfatitza que l'alumne/a
s’autoavaluï
- Atén a les conductes
bàsiques, amb especial
atenció a les necessitats de
l'alumne en la construcció
significativa del
coneixement.
- Avaluació periòdica
- Té en compte el nombre
de produccions, materials
- Analitza els interessos i
actituds de l'estudiant
- Examina els productes
com a resultat de
l'ensenyament
- Busca el progrés, el
creixement i el
desenvolupament
- Jutja la qualitat dels
productes.
57
5. Tipus de pregunta i exemples de qüestions
a realitzar en el diari reflexiu
Tipus de pregunta Qüestió il·lustrativa

AUTORREGULACIÓ - M'interessa resoldre el problema? Per que no?

(examen de les actituds, - Quant temps li he dedicat?

dedicació i atenció que es
posa en efectuar una tasca) - És suficient?

- Està tota la meva atenció en la situació que vull

resoldre?

CONTROL DE L'ACCIÓ - Com inicio la tasca?

(anàlisi de la planificació, - Com l'estic fent?

curs d'acció i avaluació)
- Quin ha estat el resultat?

CONTROL DEL - Quina informació necessito?

CONEIXEMENT
- Quin procés conec que em pugui ajudar en aquesta
(analitzar el coneixement tasca?
que es té i el que es
necessita i les vies de acció) - Quin és el camí més efectiu “per realitzar la tasca”?

58
6. Carta de sol·licitud del consentiment dels
pares o tutors dels alumnes per a participar
en la Investigació.
Benvolgut pare/mare:

Em dirigeixo a vostè per comunicar-li que el seu fill ha estat seleccionat per participar
en una recerca universitària que es pretén realitzar amb monitors i Que participen al
programa BarçaKids de la Fundació Futbol Club Barcelona.

Aquest estudi forma part d'una recerca per a la realització d'una Treball de Final de
Màster dirigit per la Dra. Sofia Isus Barado, i dut a terme per Marc Maturana Toribio de
la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat de Lleida.

Creiem que aquest treball pot beneficiar al seu fill, ja que en aquest estudi es
treballaran aspectes educatius i formatius dels joves esportistes.

Li adjunto una autorització que ha de donar al seu fill signada, al més aviat possible,
perquè pugui participar en la recerca.

Li agraeixo la seva col·laboració, i si té algun dubte pot consultar amb el Director de

l'Escola o que aquest el posi en contacte amb mi.

Una cordial salutació:

Marc Maturana Toribio

(Coordinador de la Investigació).

59
7. Enquesta inicial a pares i mares del centre
El cuestionario es anónimo y, por tanto, les rogamos la máxima sinceridad.
• 1.- EDAD:
• 2.- SEXO: ( ) HOMBRE ( ) MUJER
• 3.- NIVEL MÁXIMO DE FORMACIÓN ACADÉMICA OBTENIDA:
( ) E.G.B. ( ) F.P. ( ) B.U.P. ( ) C.O.U. ( ) BACHILLERATO ( ) OTRO
( ) DIPLOMADO: EN: _________________________________________
( ) LICENCIADO: EN: __________________________________________
• 4.- NIVEL MÁXIMO DE FORMACIÓN DEPORTIVA OBTENIDA EN ALGUN DEPORTE:
( ) SIN FORMACIÓN ( ) NIVEL I ( ) NIVEL II ( ) NIVEL III
• 5.- ¿TIENE ALGUNA EXPERIENCIA COMO ENTRENADOR O MONITOR DEPORTIVO? : _________ años.
o 5.1.- ¿EN QUÉ CATEGORÍA/S ENTRENAS O HAS ENTRENADO? (SI ES EN MÁS DE UNA
CATEGORÍA, SEÑALA TODAS)
( ) PREBENJAMIN ( ) BENJAMÍN ( ) ALEVÍN ( ) INFANTIL ( ) CADETE ( ) JUVENIL ( ) OTRA:
• 7.- ¿HAS JUGADO A ALGUN DEPORTE DE FORMA FEDERADA?
( ) NO ( ) SÍ.
¿CUÁL HA SIDO EL MÁXIMO NIVEL COMPETITIVO ALCANZADO? :
( ) REGIONAL ( ) TERCERA DIVISIÓN ( ) SEGUNDA B ( ) SEGUNDA A ( ) PRIMERA DIVISIÓN
• 8.- PONER EN PORCENTAJE EL TIEMPO QUE SE DEDICA EN UNA MES A CADA UNO DE LOS ASPECTOS
SEÑALADOS. (NO ES NECESARIO PONER PORCENTAJES EN TODOS LOS INDICADORES, SOLO EN LOS QUE
REALMENTE SE TRABAJA). (TENER EN CUENTA QUE LA SUMA DEBE SER 100%):
( ) CALENTAMIENTO
( ) TÉCNICA, TÁCTICA Y ESTRATEGIA
( ) JUEGOS
( ) PARTIDO
( ) ACTITUDES Y VALORES DE LOS JUGADORES
( ) VUELTA A LA CALMA O ESTIRAMIENTOS
• 9.- ¿CUÁNTO TIEMPO A LA SEMANA DEDICAS APROXIMADAMENTE A TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN
VALORES Y EL JUEGO LIMPIO EN TUS JUGADORES (ACTITUDES, VALORES, BUEN COMPORTAMIENTO).
INDICARLO APROXIMADAMENTE EN MINUTOS A LA SEMANA? : ______________ minutos a la semana.
• 10.- ¿CÓMO TRABAJAS TÚ LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL JUEGO LIMPIO ENTRE TUS HIJOS?
(BREVEMENTE).________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
• 11.- ¿CONOCES ALGÚN LIBRO, MANUAL O AUTORES QUE HAYAN TRABAJADO EL TEMA DE LA
EDUCACIÓN Y EL JUEGO LIMPIO EN EL MUNDO DEL DEPORTE?:
( ) NO ( ) SÍ. ¿CUÁLES? __________________________________________________________

60
12.- EN TU OPINIÓN, ¿EXISTEN PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTOS Y ACTITUDES EN EL DEPORTE BASE
QUE HAGAN NECESARIO UN TRABAJO DE EDUCACIÓN Y JUEGO LIMPIO?
( ) NO. ( ) SÍ. ¿CUÁLES SERÍAN EN TU OPINIÓN LOS PRINCIPALES?________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
• 13.- EL NIVEL DE IMPORTANCIA QUE SE CONCEDE, EN GENERAL, EN TU CLUB O INSTITUCIÓN
DEPORTIVA O CENTRO EDUCATIVO A LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL JUEGO LIMPIO ES:
( ) MUY ALTO ( ) ALTO ( ) MEDIO ( ) BAJO ( ) MUY BAJO
• 14.- EL NIVEL DE IMPORTANCIA QUE CONCEDEN, EN GENERAL, LOS OTROS PADRES A LA EDUCACIÓN
EN VALORES Y EL JUEGO LIMPIO ES:
( ) MUY ALTO ( ) ALTO ( ) MEDIO ( ) BAJO ( ) MUY BAJO
• 15.- ¿CÓMO VALORARÍAS, EN GENERAL, DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y
EL JUEGO LIMPIO, EL COMPORTAMENTO DE PADRES Y MADRES EN ENTRENAMIENTOS Y PARTIDOS?:
( ) MUY POSITIVO ( ) POSITIVO ( ) INDIFERENTE ( ) NEGATIVO ( ) MUY NEGATIVO
• 16.- ¿CUÁLES CONSIDERA QUE SON LOS COMPORTAMIENTOS NEGATIVOS DE PADRES Y MADRES MÁS
HABITUALES EN ENTRENAMIENTOS Y EN PARTIDOS? __________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
• 17.- ¿CUÁLES CONSIDERAS QUE SON LOS COMPORTAMIENTOS POSITIVOS DE PADRES Y MADRES MÁS
HABITUALES EN ENTRENAMIENTOS Y EN PARTIDOS? __________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
• 18.- ¿CÓMO VALORARÍAS LA INFLUENCIA, EN GENERAL, DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN EL
COMPORTAMIENTO DE LOS DEPORTISTAS DE BASE?
( ) MUY POSITIVA ( ) POSITIVA ( ) INDIFERENTE ( ) NEGATIVA ( ) MUY NEGATIVA
• 19.- ¿QUÉ GRADO DE IMPORTANCIA CONCEDES A LA ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS
PARA EL TRABAJO DE EDUCACION Y JUEGO LIMPIO EN EL DEPORTE?
( ) MUY ALTO ( ) ALTO ( ) MEDIO ( ) BAJO ( ) MUY BAJO
• 20.- ¿QUÉ GRADO DE IMPORTANCIA CONCEDES A LA ORGANIZACIÓN DE CURSOS DE FORMACIÓN
ESPECÍFICOS SOBRE EL TEMA DE EDUCACION Y JUEGO LIMPIO EN EL DEPORTE PARA ENTRENADORES O
MONITRORES DEPORTIVOS?
( ) MUY ALTO ( ) ALTO ( ) MEDIO ( ) BAJO ( ) MUY BAJO

61
8. Qüestionari de valors de Fair Play (SVQ-E)
Aquí tienes una lista de aspectos que algunos jóvenes han considerado importantes a la hora de
practicar deporte. Por favor, lee cada una de estas frases y marca uno de los números de la escala que
encontrarás a continuación, de modo que indiques la importancia que tiene para ti cuando entrenas o
compites en tu deporte.
-1 = esta idea es lo contrario de lo que pienso.
0 = esta idea no es importante para mí.
1 = esta idea es poco importante para mí.
2 = esta idea es algo importante para mí.
3 = esta idea es bastante importante para mí.
4 = esta idea es muy importante para mí.
5 = esta idea es extremadamente importante para mí.

Cuando entreno o compito en mi deporte, es importante para mí...

1...no dejar que la gente se desanime. -1 0 1 2 3 4 5

2...sentirme realmente bien cuando estoy jugando. -1 0 1 2 3 4 5
3...no perjudicar el juego o la competición. -1 0 1 2 3 4 5
4...mostrar una buena imagen a los demás. -1 0 1 2 3 4 5
5...estar de acuerdo con los demás. -1 0 1 2 3 4 5
6...hacer actividades con mis compañeros. -1 0 1 2 3 4 5
7...imitar a mis ídolos deportivos. -1 0 1 2 3 4 5
8...tratar de ser justo. -1 0 1 2 3 4 5
9...mejorar mi rendimiento. -1 0 1 2 3 4 5
10...hacer lo que me dicen. -1 0 1 2 3 4 5
11...hacerlo para estar en forma. -1 0 1 2 3 4 5
12...participar en un ambiente emocionante. -1 0 1 2 3 4 5
13...mostrar deportividad. -1 0 1 2 3 4 5
14...ejecutar bien las acciones o las técnicas. -1 0 1 2 3 4 5
15...aceptar las debilidades de los demás. -1 0 1 2 3 4 5
16...disfrutar y divertirme. -1 0 1 2 3 4 5
17...llevar el equipo adecuado para practicarlo. -1 0 1 2 3 4 5
18...sentir que todos nos mantenemos unidos. -1 0 1 2 3 4 5
19...poder mostrar que soy mejor que los demás. -1 0 1 2 3 4 5
20...ayudar a la gente cuando lo necesite. -1 0 1 2 3 4 5
21...jugar siempre correctamente. -1 0 1 2 3 4 5
22...seguir las instrucciones del entrenador. -1 0 1 2 3 4 5
23...jugar bien y de manera limpia. -1 0 1 2 3 4 5

62
9. Qüestionari d’actituds de Fair Play (CAF-2).
Aquí tienes algunas cosas que jóvenes deportistas han dicho sobre la manera en que practican deporte.
Por favor, lee cada una de ellas y encierra en un círculo uno de los números de la escala para mostrar tu
grado de acuerdo.
1 = Estoy muy en desacuerdo con la frase.
2 = Estoy en desacuerdo con la frase.
3 = Ni estoy de acuerdo ni en desacuerdo con la frase.
4 = Estoy de acuerdo con la frase.
5 = Estoy muy de acuerdo con la frase.

1.- Cuando compito en mi deporte, el resultado final es lo más importante. 1 2 3 4 5

2.- Un jugador ha de aceptar siempre las decisiones del árbitro sin protestar. 1 2 3 4 5
3.- Entrar duro está justificado si el público lo espera. 1 2 3 4 5
4.- Esta bien hacer trampas si nadie se da cuenta. 1 2 3 4 5
5.- No es aceptable que el entrenador incite a lesionar a un jugador contrario 1 2 3 4 5
6.- Está mal hecho molestar e interrumpir la concentración de los contrarios. 1 2 3 4 5
7.- Me molesta la gente que cuando juega únicamente quiere ganar. 1 2 3 4 5
8.- Es aceptable pedir que el árbitro expulse a un jugador del equipo contrario. 1 2 3 4 5
9.- Se ha de tirar la pelota afuera cuando un jugador del equipo contrario está
1 2 3 4 5
lesionado.
10.- Acepto perder cuando el equipo contrario juega mejor. 1 2 3 4 5
11.- Haría trampa si pienso que me ayuda a ganar. 1 2 3 4 5
12.- Es aceptable que un jugador reaccione violentamente si le han cometido una
1 2 3 4 5
falta.
13.- En mi deporte, divertirse, es lo más importante. 1 2 3 4 5
14.- Lo más importante del campeonato es ser el primero de la clasificación. 1 2 3 4 5
15.- Cuando tengo la oportunidad engaño al árbitro. 1 2 3 4 5
16.- Un jugador del equipo contrario a punto de marcar un gol o encestar se ha de
1 2 3 4 5
parar de cualquier forma.
17.- Se han de aprovechar las ocasiones en que el equipo contrario tiene un
1 2 3 4 5
jugador lesionado en el terreno o cancha.
18.- En cualquier categoría pasarlo bien jugando debería ser el objetivo principal. 1 2 3 4 5
19.- En mi deporte es más importante ganar que divertirse. 1 2 3 4 5
20.- Es aceptable perder tiempo para asegurar la victoria. 1 2 3 4 5
21.- Es aceptable que un equipo juegue sucio si el equipo contrario también lo
1 2 3 4 5
hace.
22.- Es aceptable que un jugador proteste ante las decisiones del árbitro. 1 2 3 4 5

63
10. Instrument d’observació de Fair Play al futbol (IOFF)
EQUIPO A: EQUIPO B: RESULTADO: FECHA:

Minuto Minuto Minuto Minuto Minuto Minuto Minuto Minuto Minuto Minuto TOTAL

(A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B) (A) (B)

1. Patada / Zancadilla
2. Desplazar / Sujetar / Saltar encima
3. Obstruir
4. Golpear (de puño, codo, cabeza…)

5. Juego peligroso

6. Protestar

7. Pérdida deliberada de tiempo

8. No devolver la pelota

9. Engañar

10. Agredir

11. No aceptar disculpas

12. Aceptar disculpas

13. Disculparse

14. Tirar la pelota fuera

15. Devolver la pelota

16. Saltar por encima del portero

17. Ánimo al contrario

18. Otros

19. Incidencias, goles…

64
11. Definició de cada categoria de
l’instrument d’observació de conductes de
Fair Play al futbol (IOFF)
Faltas de contacto
1. Patada/Zancadilla: Dar una patada a un adversario o hacer la zancadilla a un contrario, es decir,
hacerlo caer o intentarlo por medio de la pierna/s (Falta de contacto hecha con el tren inferior).
2. Desplazar / Sujetar / Saltar encima: Saltar encima de un adversario; cargar a un contrario
violentamente o peligrosamente; cargar por detrás a un adversario que no hace obstrucción;
sujetar a un adversario y empujar a un contrario. (Falta de contacto hecha con el tren superior).
3. Obstruir: Impedir el paso al contrario con el cuerpo sin preocuparse de la trayectoria del balón.
4. Golpear (de puño, codo, cabeza…): Dar un golpe a un adversario en la lucha por la pelota.
(Distinguir de agresión).

Conductas antideportivas
5. Juego peligroso: Falta que se produce al intentar jugar la pelota de tal manera que conlleva un
riesgo de daño o lesión en caso de producirse contacto.
6. Protestar: Manifestar de manera ostensible y reiterada (mediante gestos despectivos, gritos…),
el desacuerdo con una decisión arbitral tanto por presencia de esta, como por ausencia).
7. Pérdida deliberada de tiempo: Conducta del jugador, que tiene como objetivo dejar pasar el
tiempo cuando el juego está parado; de manera intencionada para favorecer a su equipo.
8. No devolver la pelota: Mantener la posesión de la pelota, cuando las reglas no escritas pero
aceptadas por consenso dicen que se tiene que devolver al contrario.
9. Engañar: Conducta realizada con la finalidad clara de equivocar al árbitro en su juicio.
10. Agredir: Dar o intentar dar un golpe a un adversario, escupirle, y/o insultarlo;
desentendiéndose de la pelota cuando está en juego o bien cuando está parado.
11. No aceptar disculpas: Rechazar explícitamente (verbalmente o con gestos) las disculpas de un
contrario, generalmente después de haber sido objeto de falta.

Conducta deportiva
12. Aceptar disculpas: Aceptar explícitamente (verbalmente y/o con gestos) las disculpas de un
contrario, generalmente después de haber sido objeto de falta.
13. Disculparse: Pedir perdón al jugador contrario mediante un gesto o palabras, generalmente
después de haber cometido una falta.
14. Tirar la pelota fuera: Lanzar la pelota fuera para que se pueda atender a un jugador que está
tendido sobre el terreno de juego.
15. Devolver la pelota: Devolver la posesión de la pelota cuando las reglas no escritas pero
aceptadas por consenso, dicen que se debe devolver al contrario.
16. Saltar por encima: Conducta que se produce para evitar el choque con un contrario, cuando
hay un alto riesgo de daño o lesión en caso de producirse contacto.
17. Ánimo al contrario / Ayuda: Dar apoyo a un contrario (verbal o gestualmente), felicitarlo en el
caso de una buena jugada, ayudarlo a levantarse después de una falta…

18. Otros.
19. Incidencias.

65
12. Enquesta avaluadora als monitors sobre
les sessions de la intervenció.
GRUPO:

MONITOR:

INTERVENCIÓN

SESIÓN:

HERRAMIENTA UTILIZADA:

¿SE ENTIENDE LA HERRAMIENTA UTILIZADA?

 Muy bien.
 Bien.
 Regular.
 Mal.
 Muy mal.

¿CREES QUE SE PUEDE APLICAR EN OTRO CONTEXTO EDUCATIVO QUE CONOZCAS O HAYAS
CONOZIDO?

 Mucho.
 Bastante.
 Poco.
 Nada.

¿POR QUÉ?

¿SE PODRÍA MEJORAR LA HERRAMIENTA? ¿CÓMO?

¿SUPRIMIRÍAS O MODIFICARÍAS ALGO DE LA HERRAMIENTA?

66
13. Inventario de motivos de los aficionados
(IMA)

13.1. Inventario de emociones de los aficionados (IEA)

Repasemos como le hace sentir el deporte y algunas de las situaciones que se dan:
Alegre Sorprendido Enfadado Nervioso

1. Los goles de su equipo le hacen sentir 1 2 3 4

2. Las expulsiones de jugadores de su equipo le hacen sentir… 1 2 3 4
3. Las actuaciones arbitrales le hacen sentir… 1 2 3 4
4. Los directivos y sus apariciones públicas le hacen sentir… 1 2 3 4
5. Los aficionados rivales le hacen sentir… 1 2 3 4
6. Los jugadores de su equipo (comportamientos en el campo, 1 2 3 4
declaraciones, apariciones públicas) le hacen sentir…
7. Los aficionados del propio equipo 1 2 3 4
8. Los jugadores del equipo rival 1 2 3 4
9. Los medios de comunicación especializados en temas 1 2 3 4
deportivos

13.2. Inventario de los motivos de los aficionados para

ver los partidos televisados (IMA – T)
Evalúe en qué medida los siguientes motivos influyen en que vea eventos deportivos por televisión:
Ni
Nada Poco mucho Bastante Mucho
ni poco
1. Las técnicas de retransmisión (cámaras, comentaristas, etc.) 1 2 3 4 5
2. Divertirme, pasarlo bien 1 2 3 4 5
3. No tener otra actividad que hacer (familiar, etc.) 1 2 3 4 5
4. El tipo de competición (Liga, Copa, Europeas, etc.) 1 2 3 4 5
5. La rivalidad de los contendientes 1 2 3 4 5
6. Estar con otros amigos o aficionados 1 2 3 4 5
7. Que sea de pagar por ver 1 2 3 4 5
8. El día y la hora en que se juega 1 2 3 4 5
9. Que no haya partido de su equipo en el estadio 1 2 3 4 5
10. Que juegue su equipo (en el televisado) 1 2 3 4 5
11. Que se prevea un buen espectáculo 1 2 3 4 5
12. La competición 1 2 3 4 5

67
13. Los equipos que juegan 1 2 3 4 5
14. El ambiente que se ve en las gradas 1 2 3 4 5

68
14. Qüestionari de satisfacció dels alumnes
1. Opina sobre el desarrollo del programa
Muy
Excelente Bueno Indiferente Malo
bueno
La organización del curso ha sido
El nivel de los contenidos ha sido
La utilidad de los contenidos aprendidos
La utilización de casos prácticos
La utilización de medios audiovisuales
La utilización de dinámicas de grupo
La comodidad del aula
El ambiente del grupo de alumnos
La duración del curso ha sido
El horario realizado ha sido
El material entregado ha sido
En general, el curso te ha parecido

Expresa con una frase lo que comentarías a un compañero o compañera que vaya a realizar este curso:

Califica el curso con una nota de 0 a 10 puntos:

2. Opina sobre los monitores

Nombre del monitor 1:

Muy
Excelente Bueno Indiferente Malo
bueno
Ha utilizado explicaciones teóricas
Ha realizado prácticas
Ha fomentado el trabajo en equipo
Tiene buena capacitación técnica
Ha propiciado buena comunicación
Ha sabido motivar al grupo
Ha cumplido los objetivos propuestos

Nombre del monitor 2:

Muy
Excelente Bueno Indiferente Malo
bueno
Ha utilizado explicaciones teóricas
Ha realizado prácticas
Ha fomentado el trabajo en equipo
Tiene buena capacitación técnica
Ha propiciado buena comunicación
Ha sabido motivar al grupo
Ha cumplido los objetivos propuestos

69
Si lo deseas, puedes explicar aquí tu valoración acerca del profesorado, con carácter general:

3. Opina sobre tu participación en este curso:

Excelente Muy bueno Bueno Indiferente Malo
Mi motivación ha sido
Mi participación ha sido
La asimilación de contenidos
La aplicación en mi vida será

Con lo aprendido en el programa, lo que quiero hacer ahora en mi vida es:

Finalmente, si has echado algo de menos o quieres proponer algo:

70
15. Eines utilitzades en la triangulació i la seva relació amb els objectius i
hipòtesis
Enquesta Inventario Inventario de los
Instrumento Qüestionari Encuesta
inicial a Cuestionario Cuestionario de motivos de los
de de Diari evaluadora a los
HIPÒTESIS pares i
mares
Valores Fair
Play (SVQ –
de Actitudes
de Fair Play
observación satisfacció del monitores sobre
emociones
de los
aficionados para
ver los partidos
de dels monitor las sesiones de
del E) (CAF – 2). aficionados televisados (IMA –
conductas alumnes la Intervención
centre (IEA) T)
Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant
1 l’esport, es fomentarà el coneixement i l’interès dels infants X X X X X X
envers els valors individuals i col·lectius.

Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant

2 l’esport, augmentarà l’interès i l’estima dels infants envers X X X X X X X
l’esport i l’exercici físic.

Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant

l’esport, es proporcionaran a la comunitat educativa eines
3 X X
recursos i metodologies didàctiques efectives per a
l’educació de valors a través de l’esport.

Si s’aplica el programa d’educació en valors mitjançant

4 l’esport, els infants es divertiran, es motivaran i estaran X
feliços.

71