AMALAN PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN

HOLISTIK DAN IMPLIKASI KEPADA INSTITUT

PENDIDIKAN GURU DI MALAYSIA
Yuslaini Yunus1, Rahimah Embong2 dan Che Noraini Hashim3

1Jabatan Ilmu Pendidikan, IPGK Dato’ Razali Ismail,

Kuala Terengganu, Terengganu, Malaysia
E-mail: yuslaini@ipgmkdri.edu.my

2 Dr., Institut Penyelidikan Produk dan Ketamadunan Islam/

Fakulti Pengajian Kontemporari Islam,
Universiti Sultan Zainal Abidin,
Kuala Terengganu, Terengganu, Malaysia
E-mail: rahimahembong@unisza.edu.my

3 Prof. Madya Dr.,Fakulti Pendidikan, Universiti Islam Antarabangsa Malaysia,

Gombak, Kuala Lumpur, Malaysia
E-mail: cnoraini@iium.edu.my

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau amalan pentaksiran dalam kalangan para pensyarah di
Institut Pendidikan Guru (IPG). Kajian ini merujuk kepada gabungan teori barat dan Islam iaitu,
teori Earl (2003), model Brown (2013) dan Ibnu Sina (M.1037). Di Malaysia, sistem pendidikan
menerima momentum baharu bagi menghadapi cabaran semasa di era globalisasi. Pentaksiran
dalam pendidikan turut menerima perubahan baharu, antaranya memerlukan bukti-bukti
pentaksiran di sepanjang proses pembelajaran dalam pelbagai aspek yang tidak terhad kepada
pentaksiran kognitif semata-mata. Para guru pelatih perlu menerima pendedahan awal bagaimana
pentaksiran perlu diamalkan di dalam bilik darjah supaya dapat memantapkan diri mereka sebagai
pendidik dan pentaksir kelak. Persoalannya, bagaimanakah amalan pentaksiran pembelajaran
dapat mengubah peranan pensyarah dan guru pelatih serta gaya pengajaran dan pembelajaran?
Kajian ini berbentuk kualitatif dengan menggunakan kaedah kajian kes. Pemerhatian dan temu
bual mendalam dijalankan terhadap enam orang pensyarah daripada tiga buah IPG. Data
dianalisis dengan aplikasi ATLAS ti. Analis data telah menghasilkan beberapa sub tema yang
dikategorikan kepada lima tema yang utama iaitu pengetahuan, pedagogi, prinsip, pentaksiran
holistik dan alat pentaksiran. Dapatan kajian ini amat signifikan sebagai panduan kepada
pensyarah dan juga guru pelatih untuk melaksanakan pentaksiran secara praktikal dan berkesan di
sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Kajian ini mencadangkan satu
bentuk amalan pentaksiran secara holistik yang selari dengan aspirasi falsafah dan dasar
pendidikan di Malaysia iaitu pembangunan modal insan holistik. Ini memberi dua implikasi besar
iaitu pertama, peranan dan gaya pengajaran pensyarah selaku pendidik (murabbi) dan pemudah
cara. Kedua, peranan dan gaya pembelajaran pelajar sebagai pentaksir dan bukannya penerima
yang pasif.

Kata kunci: gaya pengajaran dan pembelajaran, penilaian holistik, pentaksiran pendidikan, Institut
Pendidikan Guru

1
1. PENDAHULUAN

Sejajar dengan peredaran masa dan tuntutan perkembangan dalam teknologi menyebabkan
dunia pendidikan menuntut pentaksiran yang lebih autentik dan mengukur pentaksiran sebenar yang
lebih kompleks. Pentaksiran alternatif telah menjadi satu kaedah penilaian yang semakin mempengaruhi
dunia perguruan pada masa kini. Pentaksiran tradisional yang menggunakan kertas dan pensel telah
dirasakan semakin tidak sesuai dengan arus perubahan perdana dalam sistem pendidikan. Sistem
pentaksiran itu tidak sama sekali bermaksud memansuhkan peperiksaan tetapi merupakan usaha
membangunkan sistem yang menggalakkan pelajar mencintai ilmu di samping dapat membangunkan
budaya persekitaran kurikulum yang mantap tanpa perlu diberi keutamaan terhadap peperiksaan. (Norani
& Saifulazri, 2010). Justeru itu, para pensyarah perlu menyahut cabaran untuk meningkatkan
profesionalisme diri dalam bidang pentaksiran agar ia dapat diamalkan dengan cukup berkesan.
Pensyarah perlu menggunakan pelbagai teknik pentaksiran, walau pun mereka mungkin tidak diberi
latihan yang bersesuaian dalam aspek pentaksiran di dalam bilik darjah. (Black & Wiliam, 1998; Earl,
2003). Namun persoalannya ialah adakah institusi yang melahirkan bakal guru ini hanya membekalkan
pengetahuan dan latihan untuk menjadi seorang guru yang mahir dalam pengetahuan kandungan subjek
tanpa melibatkan latihan dan pengetahuan sebagai seorang pentaksir yang berjaya. Oleh itu amalan
pentaksiran di dalam bilik darjah yang menekankan kepada kesepaduan antara teori barat dan Islam
adalah gabungan yang cukup mantap untuk mewujudkan satu sistem pentaksiran pembelajaran yang
holistik. (Ibnu Sina, M.1037; Earl, 2003; Earl & Giles, 2011; Brown, 2013).
Untuk membangunkan amalan pentaksiran pembelajaran yang holistik terhadap pelajar, mereka
mestilah didedahkan dengan ilmu dan amalan tersebut. Pelajar tidak seharusnya dibiarkan menjadi insan
yang pasif dan hanya berperanan sebagai ‘penjawab soalan’ tanpa dibenarkan untuk terlibat dalam
proses pentaksiran. Pelajar perlu dilatih untuk menjadi seorang pentaksir dan bukan hanya menerima
hasil pentaksiran sebagai sesuatu yang muktamad dan tidak wajar untuk dipertikai. (Khodori, 2012).

2. LATAR BELAKANG KAJIAN/ PENYATAAN MASALAH KAJIAN

2.1 Objektif Kajian

Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk,

1. Mengenal pasti pengetahuan pensyarah terhadap amalan pentaksiran.
2. Menganalisis kaedah-kaedah pentaksiran yang diamalkan oleh pensyarah.
3. Menganalisis prinsip-prinsip pentaksiran yang diamalkan oleh pensyarah
4. Meneroka bagaimana pentaksiran holistik diamalkan oleh pensyarah.
5. Mengenal pasti alat pentaksiran yang digunakan oleh pensyarah.

2.2 Kerangka Teori Kajian

Kerangka teoritikal kajian yang dibina dalam kajian ini cuba melihat beberapa elemen perkaitan dan ciri
penting yang menjadi asas kepada amalan pentaksiran pembelajaran di dalam bilik darjah. Kerangka
teori ini hasil daripada gabungan teori Barat dan Islam iaitu teori Earl (2003), model Pentaksiran untuk
Pembelajaran Holistik oleh Brown (2013) dan teori Ibnu Sina (M.1037) yang telah dijadikan landasan
kepada kajian ini sebagaimana dalam rajah 1.
Teori oleh Earl (2003) menekankan kepada pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for
learning), pentaksiran sebagai pembelajaran (assessment as learning) dan pentaksiran kepada
pembelajaran (assessment of learning).
Model holistik pentaksiran untuk pembelajaran (AfL) oleh Brown (2013) ini mewakili satu
pendekatan keseluruhan untuk pentaksiran, berdasarkan kepada satu set keadaan teras, prinsip-prinsip
utama, dan berasal daripada penyelidikan dan amalan yang menyokong amalan pentaksiran berkesan
dalam pendidikan tinggi.

2
 Ibnu Sina
(M.1037)

Akhlak

Perkembangan
secara holistik

Earl (2003) Model Brown (2013)

Penyoalan Pentaksiran autentik

Berkongsi objektif Mengimbangi pentaksiran

sumatif dan formatif
Amalan
Pentaksiran rakan
pentaksiran
sebaya Merancang dan mereka
maklum balas
Penggunaan refleksi
Pentaksiran kendiri
Rubrik pemarkahan

Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian

Teori yang diketengahkan oleh Ibnu Sina (M.1037) adalah berfokus kepada perkembangan
pelajar secara holistik. (Abd. Wahid, 2009). Walau pun ia tidak menampakkan konsep pentaksiran secara
jelas namun wujudnya persamaan dengan teori Earl (2003) dan model Brown (2013). Ini menunjukkan
teori yang diketengahkan oleh tokoh Barat dan Islam adalah tidak bertentangan malah dapat membentuk
satu kesepaduan teori yang lebih holistik.

3. METODOLOGI KAJIAN

Dalam kajian ini, penyelidik telah memilih reka bentuk kajian kualitatif dengan menggunakan
kaedah kajian kes. Kajian kes tidak memerlukan kaedah yang tertentu untuk pengumpulan atau analisis
data. (Merriam, 2009). Namun, penyelidik selaku instrumen utama dalam kajian kualitatif (Maxwel, 2005;
Merriam, 2009; Othman, 2012) akan memberi kesan kepada peserta kajian melalui kaedah seperti temu

3
bual, pemerhatian dan analisis dokumen (Noraini, 2010). Pendekatan ini digunakan kerana penyelidik
ingin mendapatkan penerangan terperinci dan mendalam tentang situasi semula jadi amalan pentaksiran
yang berlaku di dalam bilik darjah (Noraini, 2010). Penyelidikan secara kualitatif ini juga cenderung
menyediakan banyak butiran deskriptif secara terperinci tentang apa yang berlaku di dalam suasana
yang sedang diselidiki. (Fariza, 2006).
Dapatan kajian ini juga tidak bertujuan untuk membuat justifikasi atau generalisasi terhadap
sesuatu situasi atau kes sebaliknya untuk memahami proses tentang bagaimana peserta kajian memberi
makna terhadap kes yang dikaji. (Chua, 2011; Othman, 2012; Fraenkel, Wallen & Hyun, 2012). Data-data
yang diperolehi ini dikumpul dari gabungan kaedah temu bual sebagai data utama, manakala
pemerhatian dan dokumen peserta kajian dilaksanakan bagi menyokong data temu bual. (Miller, Dingwall
& Murphy, 2006).
Kes yang dipilih dalam kajian ini adalah berkaitan dengan amalan pentaksiran yang diamalkan
oleh pensyarah di beberapa jabatan di tiga buah IPG. Kajian ini menggunakan kaedah kajian kes melalui
temu bual dan ditriangulasikan dengan pemerhatian, analisis dokumen, teori-teori oleh tokoh-tokoh dalam
bidang pentaksiran sama ada melalui pandangan perspektif Barat dan juga Islam bagi mengukuhkan
kebolehpercayaan dan kesahan kajian (Siti Fatimah, Baharuddin & Abdullah, 2006).
Pemilihan peserta kajian telah dibuat menggunakan teknik pensampelan tujuan (purposive
sampling) (turut digelar judgment sampling) (Azizi, Shahrin, Jamaludinn, Yusof & Abdul Rahim, 2007;
Sidek, 2009; Merriam, 2009; Noraini, 2010; Chua, 2011; Creswell, 2012; Othman, 2012; Fraenkel et al.
2012; Othman, 2013) dengan melibatkan 6 orang pensyarah di tiga buah IPG. Jumlah ini adalah
mencukupi kerana kajian kualitatif yang melibatkan populasi yang mempunyai data demografi yang
sama, saiz sampel sekecil 5 orang boleh diterima (Chua, 2011). Mereka ini dipilih kerana dipercayai
dapat memberikan maklumat yang diperlukan (Othman, 2013). Ini melibatkan pertimbangan penyelidik
untuk memilih peserta kajian dan tempat bagi memahami fenomena utama (Noraini, 2010; Cresswell,
2012) berdasarkan pengetahuan penyelidik, tujuan khusus penyelidikan dan kesanggupan peserta kajian
(Noraini, 2010).

4. DAPATAN KAJIAN

Menggunakan aplikasi perisian ATLAS.ti untuk menganalisis data yang diperoleh daripada
peserta kajian melalui temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Hasilnya penyelidik
mengkategorikan data-data tersebut kepada lima tema yang utama. Lima tema ini adalah hasil daripada
amalan dan pengalaman yang dilaksanakan oleh enam orang peserta kajian tersebut. Oleh itu ia akan
membincangkan hasil dapatan berdasarkan kepada tema yang diperoleh daripada beberapa aspek
misalnya pengetahuan, pendekatan pedagogi, pentaksiran holistik, prinsip dan alat pentaksiran.

a. Objektif 1: Mengenal pasti pengetahuan pensyarah terhadap amalan pentaksiran

Pengetahuan dalam bidang pentaksiran dalam kalangan pensyarah adalah amat penting bagi
merealisasikan proses pengajaran dan pembelajaran dengan lebih berkesan. Oleh itu menjadi satu
kemestian kepada pensyarah untuk mengetahuinya bagi memberikan satu medium ilmu yang bermakna
kepada pelajar. Peserta kajian memahami dan mengetahui pentaksiran yang perlu diamalkan selaras
dengan keperluan dan kehendak IPGM. Penggunaan pentaksiran formatif dan sumatif memainkan
peranan untuk mentaksir pelajar.
Pengetahuan peserta kajian mengenai pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for
learning), pentaksiran sebagai pembelajaran (assessment as learning) dan pentaksiran kepada
pembelajaran (assessment of learning) telah memberikan pelbagai konotasi tentang kefahaman mereka
mengenai pentaksiran tersebut. Pentaksiran ini merupakan satu istilah yang agak baru kerana peserta
kajian secara tepatnya tidak dapat memberikan maksud yang jelas walau pun fungsinya masih
menggunakan pentaksiran formatif dan sumatif. Cuma, pentaksiran ini adalah lebih meluas kerana
menggunakan pentaksiran formatif dan sumatif sebagai medium untuk meningkatkan pengajaran dan
pembelajaran. Pentaksiran sebagai pembelajaran (assessment as learning) merupakan satu paradigma
yang baru kerana ia mengetengahkan pelajar itu sendiri selaku pentaksir yang berkesan. Walau pun
peserta kajian kurang memahami maksud pentaksiran ini dengan tepatnya tetapi dari segi amalan yang
dilaksanakan adalah menjurus kepada pentaksiran tersebut.

4
 b. Objektif 2: Menganalisis kaedah-kaedah pentaksiran yang diamalkan oleh pensyarah

Penggunaan pedagogi ini mempunyai hubungan yang rapat dengan pentaksiran. Ini kerana proses
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah berlaku serentak bersama dengan pentaksiran. Selain
daripada menggunakan teknik pembentangan oleh pelajar, terdapat juga strategi khusus yang digunakan
oleh peserta kajian. Peserta kajian ini mempunyai keistimewaan masing-masing kerana sangat kreatif
dalam menghasilkan pendekatan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Misalnya
penggunaan elemen theatrical, kaedah nyanyian, berorientasikan bahan dan lakonan. Kaedah-kaedah
lain yang digunakan oleh peserta kajian misalnya berkongsi objektif pembelajaran, penyoalan, maklum
balas, pentaksiran kendiri, pentaksiran rakan sebaya, pentaksiran formatif kepada sumatif, pentaksiran
atas talian dan pentaksiran autentik. Penekanannya adalah kepada pendekatan yang berpusatkan
pelajar bagi mewujudkan pembelajaran yang aktif. Elemen ini dianggap penting untuk melahirkan guru
yang berwatak dan dapat menguasai pendekatan pedagogi dengan lebih berkesan. Ia amat bermakna
dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan dapat membantu amalan pentaksiran dengan lebih
holistik dan menyeluruh untuk mewujudkan variasi kepenggunaannya di dalam bilik darjah.

c. Objektif 3: Menganalisis prinsip-prinsip pentaksiran yang diamalkan oleh pensyarah

Prinsip yang dipegang oleh peserta kajian adalah pelbagai. Selain daripada proses secara formal
tentang pentaksiran ini misalnya moderasi kerja kursus yang melibatkan kesahan dan kebolehpercayaan
yang perlu dilakukan oleh peserta kajian terdapat prinsip yang diamalkan oleh mereka secara tidak
langsung. Ini dapat memberi nilai tambah kepada prinsip tersebut. Proses pentaksiran yang berlaku
biasanya akan diiringi dengan bimbingan. Pelajar-pelajar melaksanakan tugasan yang diberikan oleh
pensyarah perlu dibimbing agar pelajar mendapat panduan yang lebih berfokus dengan kehendak
pensyarah. Oleh itu bimbingan ini diberikan oleh semua peserta kajian walau pun mungkin bukan untuk
semua pelajar. Ini terpulang kepada tanggungjawab pelajar itu sendiri sama ada memerlukan bimbingan
atau sebaliknya.
Untuk mentaksir tugasan dan aktiviti yang dilakukan di dalam bilik darjah memerlukan rubrik
pemarkahan agar ia dapat ditaksir secara lebih tepat dan telus mengikut kriteria-kriteria yang telah
ditetapkan. Sebarang penandaan atau komen yang diberikan oleh peserta kajian terhadap tugasan
pelajar adalah berpandukan kepada rubrik tersebut. Rubrik pemarkahan ini akan diberikan kepada
pelajar supaya mereka mengetahui kriteria-kriteria yang diperlukan untuk menilai mereka dalam
komponen-komponen tertentu. Pelajar akan lebih berpandu dalam melaksanakan tugasan tersebut.
Amalan refleksi ini boleh berlaku dalam dua cara iaitu secara verbal dan bertulis. Kebiasaannya
menurut peserta kajian amalan ini berlaku dalam bentuk verbal di dalam bilik darjah. Peserta kajian
meminta pelajar-pelajar untuk memberi pandangan dan pendapat tentang proses pengajaran dan
pembelajaran yang berlaku pada hari tersebut. Biasanya ia menyentuh tentang keseluruhan pengajaran
peserta kajian sama ada pelajar dapat memahami apa yang telah dipelajari. Bagi refleksi secara bertulis
pula ia ditekankan dalam kerja kursus pelajar. Pelajar perlu memberi refleksi terhadap tugasan yang
mereka lakukan dan dari situ peserta kajian dapat mentaksir pembelajaran yang diperoleh mereka.
Komponen refleksi ini turut membawa markah keseluruhan kepada kerja kursus pelajar.

d. Objektif 4: Meneroka bagaimana pentaksiran holistik diamalkan oleh pensyarah

Semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran, kebanyakan peserta kajian sentiasa cuba
untuk mentaksir pelajar-pelajarnya secara holistik atau menyeluruh bukan hanya memberi penekanan
kepada kognitif sahaja. Ini kerana peserta kajian melatih pelajar-pelajar selaku bakal guru yang perlu
mempunyai nilai-nilai akhlak dan sahsiah yang baik. Pencapaian dalam akademik sahaja yang diberi
perhatian akan menyebabkan pelajar-pelajar ini tidak seimbang dalam memenuhi model sebagai seorang
bakal guru. Mereka perlu menjadi model yang baik dan perlu dicontohi oleh pelajar. Penekanan terhadap
akhlak dan sahsiah pelajar amat dititikberatkan kerana selain daripada penguasaan dalam bidang
akademik, aspek kerohanian juga ditekankan oleh peserta kajian. Pelajar-pelajar selaku bakal guru akan
menjadi contoh teladan kepada pelajar mereka dan juga masyarakat persekitaran. Walau pun demikian
aspek akhlak dan sahsiah ini ditaksir secara tidak langsung oleh peserta kajian tanpa sebarang kayu
pengukur yang boleh dijadikan sebagai landasan untuk membezakan akhlak dan sahsiah pelajar secara
lebih tepat. Kebiasaannya ia hanya melibatkan teguran-teguran secara tidak langsung yang berlaku di

5
dalam bilik darjah. Penerapan nilai-nilai yang terpuji semasa di dalam bilik darjah diterapkan kepada
pelajar-pelajar walau pun melibatkan kepelbagaian kaum. Semua pelajar perlu mempunyai akhlak dan
sahsiah yang baik kerana melibatkan personaliti mereka sendiri semasa di sekolah nanti. Teguran dan
nasihat yang diberikan oleh peserta kajian ini merangkumi aspek fizikal, rohani dan juga emosi. Selaku
bakal guru ini juga memberi satu kesan kepada mereka agar mempunyai akhlak dan sahsiah yang tidak
bertentangan dengan etika perguruan.

e. Objektif 5. Mengenal pasti alat pentaksiran yang digunakan oleh pensyarah

Alat pentaksiran yang paling berkesan ialah pensyarah itu sendiri. Namun untuk melihat proses
pentaksiran itu berlaku, ia perlu melibatkan alat untuk mengukur maklumat pembelajaran tersebut. Oleh
itu kepelbagaian alat digunakan untuk mengukur proses pembelajaran pelajar walau pun sesetengahnya
bukan dinilai untuk pemarkahan. Ia bertujuan untuk pelajar melalui proses pembelajaran tersebut dengan
sesuatu yang dapat dijadikan rujukan bagi menghadapi peperiksaan akhir nanti. Pelajar dapat
menggunakan alat tersebut sebagai medium untuk mengulang kaji pelajaran secara lebih intensif dan
berpandu misalnya melalui penggunaan portfolio. Pelajar-pelajar juga dapat di tafsir dengan tahap yang
berbeza-beza. Penggunaan modul sebagai alat pentaksiran adalah lebih berkesan kerana ia memberikan
arahan yang lebih sistematik. Ini kerana pelajar-pelajar telah mendapat panduan yang lebih awal dan
mereka telah bersedia untuk melalui proses pembelajaran yang terkawal. Penggunaan kuiz sebagai alat
pentaksiran juga menjadi pilihan peserta kajian sama ada secara atas talian atau kertas. Walau pun
pelbagai alat pentaksiran yang digunakan namun ia masih dalam lingkungan atau terikat dengan tugasan
kerja kursus. Kepelbagaian ini adalah agak terhad kerana pentaksiran yang berlaku hanya dikaitkan
dengan kerja kursus sahaja, sedangkan proses pentaksiran pembelajaran yang berlaku bukan hanya
terhadap kepada kerja kursus sahaja. Penggunaan alat-alat pentaksiran yang pelbagai ini bertujuan
untuk memberikan pengetahuan kepada pelajar tentang apa yang telah dipelajari. Penggunaannya
adalah untuk meningkatkan tahap pembelajaran pelajar. Ini terpulang kepada pensyarah untuk memilih
alat pentaksiran yang bersesuaian bagi menilai pelajar mereka.

5. PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

5.1 Pengetahuan Pensyarah Terhadap Amalan Pentaksiran.

Secara umumnya, bidang pengetahuan ini amat penting untuk merealisasikan isu-isu yang
berlaku di persekitaran kehidupan pensyarah dan juga pelajar. Era abad ke-21 ini merupakan ledakan
maklumat yang boleh dikenal pasti sebagai 'letupan pengetahuan’. Perubahan kepada pengetahuan ini
akan berlaku sebanyak 80% pada setiap lima tahun. (Lazear, 2004). Oleh itu asas pengetahuan
profesional bagi pensyarah terdiri daripada pengetahuan, kemahiran, keyakinan, nilai dan sikap dalam
mana-mana bidang atau disiplin. (Turner- Bisset, 2009). Pensyarah mempunyai pengetahuan terhadap
amalan pentaksiran formatif dan sumatif. Ini bertepatan dengan peranan mereka selaku pendidik yang
memerlukan pengetahuan yang mendalam dalam bidang pentaksiran. Walau pun demikian pengetahuan
tentang pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning), pentaksiran sebagai pembelajaran
(assessment as learning) dan pentaksiran kepada pembelajaran (assessment of learning) masih
memerlukan input yang mendalam tentang bidang pentaksiran terutamanya yang melibatkan pelbagai
pentaksiran alternatif terhadap pelajar. (Noor Azreen & Sulaiman, 2011). Walau pun ia menunjukkan
bahawa pensyarah memahami dan mengetahui sistem pentaksiran yang diamalkan di IPG tetapi ia lebih
menjurus kepada pentaksiran sumatif iaitu berorientasikan peperiksaan dan memberikan tumpuan
kepada aspek kognitif pelajar. (Marziah & Jamil, 2011).

5.2 Kaedah Pentaksiran yang Diamalkan oleh Pensyarah.

Penggunaan pendekatan, kaedah, teknik dan strategi yang berkesan di dalam bilik darjah
merupakan elemen penting dalam pengetahuan pedagogi. Ketepatan dalam memilih dan menerapkan
elemen ini dapat menentukan keberhasilan pembelajaran. (Rohman, 2013). Ilmu pedagogi merupakan
kriteria yang penting bagi seorang pensyarah agar matlamat pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai.
(Esah, 2004). Pedagogi yang melibatkan pembelajaran aktif seperti perbincangan, penyelesaian

6
masalah, persembahan, kumpulan buzz, sumbang saran, main peranan, perbahasan membolehkan
pelajar berinteraksi antara satu sama lain.(Revell & Wainwright, 2009). Ini merupakan ciri utama
pentaksiran untuk menyediakan pelajar dengan pengalaman pentaksiran sebagai sebahagian daripada
reka bentuk pedagogi. (Sadler, 2010). Kajian Conroy & Van Es (2009) mendapati bahawa satu ciri
penting dalam pentaksiran untuk semua disiplin adalah fokus kepada aplikasi khusus pengetahuan
pedagogi. Oleh itu gabungan faktor sikap, keperibadian pensyarah, kaedah dan alat-alat yang digunakan
dapat dijadikan kaedah yang lebih efektif. (Arifin, 1976). Usaha dan strategi diperlukan untuk menyelaras
pedagogi pengajaran dan pembelajaran bagi menghasilkan pentaksiran yang efektif. (Rashidah, 2004).
Oleh itu tahap kompetensi dan profesionalisme pensyarah dalam bidang pentaksiran, khasnya aspek
perancangan, kreativiti, pendekatan pedagogi dan pemudah cara amat perlu dipertingkatkan. (Tan,
2010).

5.3 Prinsip Pentaksiran yang Diamalkan oleh Pensyarah

Sebelum individu boleh berfungsi sebagai agen bebas, mereka perlu bergantung kepada orang
dewasa atau rakan-rakan yang lebih berkemampuan untuk menyelesaikan tugasan. (Ash & Levitt, 2003;
Azizi, Asmah, Zurihanmi & Fauziah, 2005). Di peringkat ini pensyarah atau rakan yang lebih
berkemahiran perlu memainkan peranan untuk membimbing atau dijadikan sebagai model. Untuk
meningkatkan keupayaan diri bukan sahaja bergantung kepada faktor dalaman sahaja iaitu kognitif tetapi
pensyarah perlu memberikan bimbingan kepada pelajar. Kecekapan bimbingan ini dapat memberikan
kebaikan dalam mengekalkan dan meningkatkan prestasi. (Shepard, 2005).
Oleh itu amalan pentaksiran yang menitikberatkan penggunaan refleksi merupakan satu proses
yang memainkan peranan yang penting dalam menganalisis pengajaran dan memberi kesan kepada
pembelajaran. (Conroy & Van Es, 2009).
Penggunaan rubrik dalam proses pentaksiran diperlukan kerana ia dapat menilai kepelbagaian
kualiti kerja pelajar dari segi kekuatan dan kelemahan yang perlu dikongsi bersama dengan pelajar.
(Wren, 2009). Pembinaan rubrik oleh individu atau kumpulan tertentu (Walvoord, 2010 memudahkan
pemarkahan secara holistik mengenai prestasi pelajar. (Oosterhof, 2003). Kajian Shepard (2005)
menjelaskan meta kognitif pelajar bertindak seawal pelajar mula mempelajari makna komponen rubrik
dengan cuba untuk mentafsir dan mengamalkannya terhadap kerja mereka sendiri. (Prins, Sluijsmans,
Krischner & Strijbos, 2005). Ini disokong dengan kajian Reddy & Andrade (2010) bahawa rubrik
mempunyai potensi membantu pelajar memahami sasaran pembelajaran untuk penambahbaikan. Ia
digunakan untuk menilai kepelbagaian produk pelajar yang perlu dikongsi bersama untuk mewujudkan
matlamat dan ciri-ciri tugasan yang lebih telus. Reka bentuk rubrik dapat mengurangkan pentaksiran
yang tidak adil yang hanya bergantung kepada pengetahuan profesional dan pertimbangan pensyarah
sahaja. (Chung Wei & Pecheone, 2010).

5.4 Pentaksiran Holistik yang Diamalkan oleh Pensyarah.

Namun begitu, masih terdapat lagi bidang domain bukan kognitif yang perlu di kaji, khususnya dalam
pentaksiran pembangunan akhlak dan sahsiah.(Marzuki, 2010). Ini kerana kebanyakan pentaksiran yang
dilakukan sering berfokus kepada domain kognitif sahaja, sedangkan domain afektif yang berkaitan
dengan penghayatan dan pengalaman kurang diberi perhatian. (Abd. Wahid, 2009; Marzuki, 2010).
Pelajar boleh ditaksir dalam pelbagai aspek yang berkaitan. Misalnya pemerhatian terhadap sikap dan
perilaku pelajar ketika bersoal jawab, perbincangan, cara pertuturan, berpakaian dan penampilan.
(Marzuki, 2010). Ini akan membawa usaha ke arah pendidikan dalam semua institusi sama ada di
sekolah rendah, menengah, maktab atau universiti. (Ghazali, 2001). Pentaksiran yang holistik
menggunakan pelbagai alat pentaksiran dan kemudian menggabungkan penemuan daripada semua
peralatan ini untuk mentaksir pemahaman pelajar. (Widyastono, 2012). Pentaksiran holistik juga perlu
memberi fokus kepada mentaksir domain kognitif, afektif dan psikomotor (Marzuki, 2010; Rohman, 2013)
serta melihat perubahan ini bermula dari tingkah laku peribadi individu hingga ke dalam kemasyarakatan.
(Ghazali, 2001).

5.5 Alat Pentaksiran yang Digunakan oleh Pensyarah

7
 Pentaksiran formatif dijadikan sebagai alat untuk pembelajaran secara mendalam dan bukan
semata-mata satu latihan dalam penyediaan tugasan atau peperiksaan. (Carless, 2007). Semua kaedah
penggredan yang menekankan kedudukan atau perbandingan dalam kalangan pelajar adalah tidak
relevan untuk tujuan formatif. (Sadler, 1989). Perkembangan pelajar dalam pelajaran di rekod secara
pemerhatian, bersoal jawab secara lisan, latihan, kuiz, memeriksa hasil kerja pelajar, tugasan, projek
berkumpulan, ujian bertulis, (Yap, Wan Chwee & Ismail, 1987; Vincent & Denis, 2008) esei, komposisi,
laporan, demonstrasi kemahiran, persembahan lisan, perbincangan kelas, portfolio, tugasan prestasi,
kerja kumpulan dengan maklum balas rakan sebaya, taksiran kendiri, dan sumber-sumber lain. (Cizek,
2010). Maklumat yang dikumpul secara berterusan boleh meningkatkan program atau kurikulum yang
dirancang. (Payne, 2003). Namun kajian Baileya & Garnerb (2010) menunjukkan pentaksiran formatif ini
tidak mempunyai kesan yang diingini.

6. IMPLIKASI KAJIAN

Implikasi dalam pembaharuan pendidikan guru iaitu program pendidikan guru perlu menyediakan
kursus yang khusus tentang pentaksiran dan pentaksiran di dalam bilik darjah. Ini kerana tidak
semestinya bakal guru yang telah menamatkan pengajiannya faham dengan mendalam bidang
pentaksiran terutamanya untuk menilai pelajar dengan lebih berkesan.

6.1 Implikasi kepada Pensyarah sebagai Murabbi

Pensyarah perlu mengkaji semula amalan berasaskan bukti pengetahuan pedagogi untuk
membangunkan strategi pentaksiran. Pensyarah mentaksir pelajar untuk menyokong dan membolehkan
kemajuan dalam pembelajaran, untuk mengesahkan pencapaian pelajar sebagai aspek penting dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan strategi, reka bentuk, memilih instrumen pentaksiran
dan membuat pertimbangan kepada keterangan yang dikemukakan serta memberi maklum balas yang
membina mengenai kemajuan pelajar. Pensyarah mentaksir dalam pelbagai persekitaran termasuk bilik
darjah, bengkel, pusat-pusat pembelajaran yang fleksibel, dalam talian, media sosial dan persekitaran
luar. Gaya pengajaran pensyarah juga perlu turut berubah. Aspek-aspek pentaksiran yang berbeza dapat
digabungkan untuk meningkatkan kualiti pembelajaran pelajar. (Young, 2005).

Peranan sebagai murabbi ini melibatkan proses mendidik, memelihara dan membentuk pelajar
sehingga wujud rasa kasih sayang dan saling percaya mempercayai di antara mereka. Sebagai murabbi,
peranan pensyarah hendaklah bersikap adil tanpa mengira latar belakang pelajar, bersedia membimbing
pelajar serta mengamalkan cara berpakaian, pertuturan dan tingkah laku sebagai contoh yang baik
kepada pelajar. (Zaharah, 2008; Kamarul Azmi, 2010). Oleh itu sebagai murabbi, tuntutan utamanya
adalah untuk meningkatkan potensi para pelajar sehingga ke peringkat kehidupan yang berjaya dan
hubungannya dengan masyarakat. (Mohd Kassim, 2010). Tegasnya, tugas murabbi mengamalkan
sesuatu ilmu bukan sahaja untuk difahami, tetapi dihayati sekali gus membentuk keperibadian, sikap,
tabiat dan terus ke dalam hati pelajarnya. (Rohana, Tengku Norzani, Sarimah & Ros Eliana, 2013).

6.2 Implikasi kepada Pelajar Sebagai Pentaksir

Pelajar perlu didedahkan dengan pemikiran yang kritis dan kreatif, maka asas yang kuat perlu
dibina dalam program pendidikan guru ialah supaya bakal guru yang dilatih ini mampu menjadi pencetus
dan penggerak perubahan minda mereka. (Abd. Rahim, 2007). Pelajar-pelajar perlu diberi peluang untuk
mahir dalam pemikiran kritikal yang kompleks, penyelesaian masalah dan komunikasi yang berkesan
untuk memenuhi tuntutan sosial, ekonomi dan cabaran teknologi. (Earl, 2006). Kemahiran dalam amalan
pentaksiran pembelajaran diperlukan untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran (Volante
& Fazio, 2007). Menurut kajian Hamdan Alghamdi (2013) bakal guru perlu didedahkan tentang
perubahan pendekatan pengajaran tradisional berdasarkan hafalan kepada pemikiran kritikal dan
penyelesaian masalah. Kajian oleh Volante & Fazio (2007) menunjukkan bahawa latihan lanjutan yang
diperlukan oleh pelajar dalam konsep pentaksiran kontemporari iaitu pentaksiran portfolio (6.2/10), dan
pentaksiran prestasi (6.3/10). Hasil kajian ini juga memberi kesedaran untuk meningkatkan pengetahuan
tentang pentaksiran. Pelajar perlu diberi lebih banyak ruang untuk memilih cara mereka dinilai,

8
menggalakkan mereka mencuba pelbagai kaedah dan pengalaman untuk menilai hasil pembelajaran
mereka sendiri. (Hamdan Alghamdi, 2013).

Setiap guru diamanahkan sebagai individu profesional yang paling layak memainkan peranannya
sebagai pentaksir. Oleh itu individu profesional ini perlu dan mesti dilengkapkan dengan pengetahuan
terkini yang berlaku dalam dunia pendidikan sebelum melayakkan mereka bergelar ‘guru’. (Rashidah,
2004). Menurut Yap et al. (1987) sebagai bakal guru, tugasnya tidak dapat lari daripada menjadi seorang
pentaksir. Pelajar perlu dilatih dalam diri mereka sebagai pentaksir supaya mereka lebih memahami
matlamat pembelajaran dan menghargai potensi mereka sendiri sebagai pelajar dan bakal guru.
(Bloxham & Boyd, 2007; Prins et al. 2005). Penggunaan pentaksiran rakan sebaya dalam kurikulum
pendidikan guru adalah sesuai berasaskan kompetensi kerana ia menggalakkan penglibatan pelajar
dalam pentaksiran. (Sluijsmans & Prins, 2006). Pelajar perlu menjadi pentaksir di dalam bilik darjah dan
digalakkan untuk mereka bentuk pentaksiran yang menjurus kepada pertimbangan kritikal mengenai
prestasi rakan mereka. Penglibatan pelajar secara aktif di dalam bilik darjah dapat meningkatkan
pembelajaran dan kepuasan peribadi. (Reeves, 2006). Tujuannya adalah untuk memecahkan corak
pembelajaran pasif, mencapai matlamat pembelajaran dan memberi gambaran menyeluruh serta jelas
kepada pelajar bagi pembelajaran sepanjang hayat. (Carless, 2008). Ini dapat mewujudkan amalan
positif antara pensyarah dan pelajar iaitu meletakkan kefahaman pelajar ke dalam pengajaran pensyarah.
(Lambert & Lines, 2000). Kebiasaannya peluang untuk pembelajaran akan hilang kerana pelajar menjadi
penerima pasif terhadap hasil pentaksiran.(Thomas, Martin & Pleasants, 2011). Stiggins (2008)
berpendapat masalah yang dihadapi dalam pentaksiran ialah pelajar tidak diberi peluang untuk
mempelajari prinsip dan amalan pentaksiran di dalam bilik darjah. Kemahiran mentaksir merupakan salah
satu kemahiran yang penting dalam proses pembelajaran pelajar di dalam bilik darjah dan seterusnya
dalam proses pembelajaran sepanjang hayat. (Saemah, 2006). Untuk memahami kesan amalan
pembelajaran pelajar ia perlu bermula dengan pengetahuan bagaimana pentaksiran disesuaikan dengan
pengajaran. (Stiggins, 2005).

7. KESIMPULAN

Didapati bahawa pentaksiran yang diamalkan oleh peserta kajian adalah lebih menjurus kepada
pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning) dan pentaksiran kepada pembelajaran
(assessment of learning). Kedua-duanya meletakkan peserta kajian selaku pentaksir tanpa melibatkan
pelajar secara keseluruhan dalam amalan pentaksiran tersebut. Seharusnya pentaksiran sebagai
pembelajaran (assessment as learning) perlu diberi penekanan kerana potensi pelajar dapat
dikembangkan selaku pentaksir di dalam bilik darjah. Gabungan ketiga-tiga pentaksiran ini dan
pemantapan teori Islam dapat membentuk satu pentaksiran yang lebih holistik terhadap pelajar. Bukti-
bukti pembelajaran dan pentaksiran akhlak serta sahsiah pelajar perlu menjadi satu amalan yang dinilai
oleh peserta kajian. Pentaksiran secara menyeluruh (Stiggins, 2008; Alkharusi, 2012) dapat memberikan
kesan motivasi kepada pelajar secara intrinsik dan ekstrinsik. Aktiviti ini yang berlaku secara formal dan
tidak formal merupakan proses untuk mendapatkan maklumat bagi membuat keputusan tentang pelajar,
kurikulum, program atau sesuatu dasar. (Mokhtar, 2009). Ia dapat membekalkan kemahiran
pembelajaran sepanjang hayat dan meningkatkan prestasi dalam konteks pendidikan yang pelbagai.
(Suzieleez Syrene & Tajularipin, 2006).

8. RUJUKAN

Abd. Rahim Abd. Rashid. (2007). Profesionalisme keguruan: Prospek dan cabaran. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Abd.Wahid Hasyim. (2009). Konsep pendidikan dalam Al-Quran. Maret 2009, 1(1),48-56.

Alkharusi, H., Aldhafri, S., Alnabhani, H., & Alkalbani, M. (2012). Educational assessment attitudes,
competence, knowledge, and practices: An exploratory study of Muscat Teachers in the
Sultanate of Oman. Journal of Education and Learning, 1(2), 216-234.

Arifin, H. M. (1976). Hubungan timbal balik pendidikan agama: Di lingkungan sekolah dan keluarga.

9
 Jakarta: Bulan Bintang.

Ash, D., &Levitt, K. (2003). Working within the zone of proximal development: Formative assessment as
professional development. Journal of Science TeacherEducation, 14(1), 1-31.

Azizi Yahaya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya,& Fauziah Yahya. (2005). Aplikasi kognitif dalam
pendidikan. Pahang Darul Makmur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludinn Ramli, Yusof Boon,& Abdul Rahim Hamdan. (2007).
Menguasai penyelidikan dalam pendidikan: Teori, analisis &interpretasi data. Selangor: PTS
Profesional Publishing Sdn. Bhd.

Baileya, R.,& Garnerb, M. (2010). Is the feedback in higher education assessment worth the paper it is
written on? Teachers’ reflections on their practices. Teaching in Higher Education,15(2), 187-198.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.
Phi Delta Kappan,80(2), 139-152.

Bloxham, S., & Boyd, P. (2007). Developing effective assessment in higher education: A Practical guide.
Berkshire, England: Open University Press, McGraw Hill Education.

Carless, D. (2007). Conceptualizing pre-emptive formative assessment. Assessment in Education,14(2),

171-184.

Carless, D. (2008). Trust, distrust and their impact on assessment reform. Assessment & Evaluation in
Higher Education,00(0), 1-10.

Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah penyelidikan: Kaedah dan statistik penyelidikan.
Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.

Chung Wei, R., & Pecheone, R. L. (2010). Assessment for learning in preservice teacher education
performance-based assessments. Dalam M.M. Kennedy (Ed.), Teacher assessment and the
quest for teacher quality: A Handbook (hlm. 69-132). San Francisco CA: Jossey Bass.

Cizek, G. J. (2010). An introduction to formative assessment: History, characteristics and challenges.

Dalam H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment(hlm. 1-6). New
York: Routledge Taylor & Francis Group.

Conroy, E., & Van Es, J. (2009). Using the performance assessment for California Teachers to examine
pre-service teachers' conceptions of teaching Mathematics for understanding. Issues in Teacher
Education, 18(1), 83-103.

Creswell, J., W. 2012. Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research(4th ed.). United States: Pearson.

Earl, K., & Giles, D. (2011). An-other look at assessment: Assessment in learning. New Zealand Journal
of Teachers’ Work,8(1), 11-20.

Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximise student learning.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Earl, L. (2006). Assessment – a powerful lever for learning. Brock Education,16(1), 1-15.

Esah Sulaiman. (2004). Pengenalan pedagogi. Johor Darul Ta’zim: Universiti Teknologi Malaysia.

Fariza Hashim. (2006). Qualitative method in analysing knowledge of acquisition in the field of

10
 management. Dalam Azilah Kasim & Hisham Dzakiria (Eds.), Applying qualitative design in
research: Learning by doing (hlm. 81-96). Sintok: Universiti Utara Malaysia Press.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate research in education
(8thed.). New York: Mc Graw Hill.

Ghazali Darusalam. (2001). Pedagogi Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn. Bhd.

Hamdan Alghamdi, A. K. (2013). Pre-service teachers’ preferred methods of assessment: A perspective

from Saudi Arabia. Australian Journal of Teacher Education, 38(4), 66-84.

Kamarul Azmi Jasni. (2010). Guru cemerlang Pendidikan Islam sekolah menengah di Malaysia: Satu
kajian kes (tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan), Universiti Kebangsaan Malaysia.

Khodori Ahmad. (2012).Kepemimpinan pentaksiran holistik memacu modal insan kreatif dan inovatif.
Kolokium Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Tahun 2012 anjuran Institut Aminuddin
Baki Kementerian Pelajaran Malaysia. Diambil pada 25 Januari, 2013 dari
http://www.iab.edu.my/kpentaksiran/Kertas%20Kerja%20Ucaptama%20Dr%20KKhodor%20Ahm
ad.doc. 3/20/14.

Lambert, D., &Lines, D. (2000). Understanding assessment: Purposes, perceptions, practice. Routledge
Falmer: New York.

Lazear, D. (2004). Multiple intelligence approaches to assessment : Solving the assessment conundrum
(foreword by G. Wiggins). United Kingdom: Crown House Publishing Limited.

Marziah Mohamad & Jamil Ahmad. (2011). Kesediaan pensyarah mentransformasi pentaksiran Program
Prauniversiti: Satu analisis faktor. Fakulti Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia. Diambil
pada 3 Mac, 2013 dari http://www.fp.utm.my/ePusatSumber/listseminar/medc2012/pdf/156.pdf.

Marzuki. (2010). Pembentukan kultur akhlak mulia di kalangan mahasiswa UNY melalui pembelajaran
PAI. Cakrawala Pendidikan Februari 2010, XXIX(1), 120-133.

Maxwell, J., A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach(2nd ed.). United Kingdom:
Sage Publications.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco, CA:
Jossey-Bass A Wiley Imprint.

Miller, G., Dingwall, R. & Murphy, E. (2006). Using qualitative data and analysis: Reflection on
organizational research.Dalam D. Silverman (Ed.), In qualitative research: Therory, method and
practice (hlm. 325-341). London: Sage Publications.

Mohd Kassim Tusin. (2010). Kualiti diri guru Pendidikan Islam sekolah menengah di Sabah (tesis doktor
falsafah yang tidak diterbitkan),Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti
Malaysia Sabah.

Mokhtar Ismail. (2009). Pentaksiran pendidikan(2nd ed.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Noor Azreen Abd. Aziz & Sulaiman Yamin. (2011). Pentaksiran alternatif: Menuju ke arah transformasi
sistem pentaksiran di Malaysia.CIE–TVT 2011: Prosiding Persidangan Kebangsaan Penyelidikan
& Inovasi dalam Pendidikan & Latihan Teknik & Vokasional (hlm. 616-623). Hotel Naza Talyya,
Pulau Pinang.

Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill Education.

11
Norani Mohd Noor & Saifulazri Sahip. (2010). Pelaksanaan pentaksiran kerja kursus berasaskan sekolah
bagi matapelajaran Kemahiran Hidup di Sekolah Menengah Kebangsaan Daerah Johor Bahru,
kawasan Skudai. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Diambil pada 5 Mac, 2013
dari http://eprints.utm.my/10688/1/pdf. Dicetak 5 Mac 2013.

Oosterhof, A. (2003). Developing and using classroom assessment (3rd ed.).New Jersey: Pearson
Education.

Othman Lebar. (2012). Penyelidikan kualitatif: Pengenalan kepada teori dan metod. Perak: Universiti
Pendidikan Sultan Idris Tanjong Malim.

Othman Talib. (2013). Asas penulisan tesis penyelidikan & statistik. Selangor: Universiti Putera Malaysia.

Payne, D. A. (2003). Applied educational assessment (2nd ed.).USA: Wadsworth/Thomson Learning.

Prins, F. J., Sluijsmans, D. M. A., Kirschner, P. A., & Strijbos, J. W. (2005). Formative peer assessment in
a CSCL environment: A case study. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 417-
444.

Rashidah Hassan. (2004). Kesediaan guru melaksanakan pentaksiran untuk pembelajaran (tesis sarjana
yang tidak diterbitkan), Universiti Malaya.

Reddy, Y. M., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment & Evaluation
in Higher Education,35(4), 435-448.

Reeves, T. C. (2006). How do you know they are learning?: The importance of alignment in higher
education. Int. J. Learning Technology, 2(4), 294-309.

Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence
and active learning. Journal of Geography in Higher Education,33(2), 209-223.

Rohana Hamzah, Tengku Norzani Tengku Ibrahim, Sarimah Ismail & Ros Eliana Ahmad Zuki. (2013).
Pembangunan jiwa pendidik dalam kalangan bakal pendidik. Jurnal Teknologi,61(1),27-31.

Rohman, M. (2013).Konsep Pendidikan Islam menurut Ibn Sina: Relevansinya dengan pendidikan
modern.Epistemé, 8(2), 246-266.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional
Science,18(2), 119-144.

Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal.Assessment

& Evaluationin Higher Education, 35(5), 535-550.

Saemah Rahman. (2006). Membudayakan penilaian kendiri melalui strategi metakognitif dalam bilik
darjah.Compilation of presentation papers, Kuala Lumpur International Conference on
Assessment 2006 (hlm. 211-216). Sunway Lagoon Resort Hotel Selangor, Malaysia: Lembaga
Peperiksaan Malaysia.

Sambell, K., McDowell, L., & Montgomery, C. (2013). Assessment for Learning in higher education. New
York: Routledge.

Shepard, L. A. (2005). Assessment to promote learning: Linking formative assessment to scaffolding.

Educational Leadership,63(3), 66-70.

Sidek Mohd Noah. (2009). Reka bentuk penyelidikan falsafah, teori dan praktis. Selangor: Universiti

12
 Putera Malaysia.

Siti Fatimah Mohd Yassin, Baharuddin Aris & Abdullah Hafidz Omar. (2006). Pentaksiran e-portfolio untuk
pengembangan kreativiti pelajar melalui projek pembangunan produk multimedia
kreatif.Compilation of presentation papers, Kuala Lumpur International Conference on
Assessment 2006 (hlm. 217-227). Sunway Lagoon Resort Hotel Selangor, Malaysia: Lembaga
Peperiksaan Malaysia.

Sluijsmans, D. M. A., & Prins, F. (2006). A conceptual framework for integrating peer assessment in
teacher education. Studies in Educational Evaluation, 32, 6-22.

Stiggins, R. (2008). Assessment for learning, the achievement gap, and truly effective schools. Kertas
dibentangkan dalam Educational Testing Service and College Board conference, Educational
Testing in America: State Assessments, Achievement Gaps, National Policy and Innovations
(hlm. 1-9). Washington, DC.

Stiggins, R. J. (2005). High quality classroom assessment: What does it really mean?. Educational
Measurement: Issues and Practice,11(1), 35-39.

Suzieleez Syrene Abdul Rahim & Tajularipin Sulaiman. Classroom assessment: paper pencil vs
alternative. Compilation of presentation papers, Kuala Lumpur International Conference on
Assessment 2006 (hlm. 49-52). Sunway Lagoon Resort Hotel Selangor, Malaysia: Lembaga
Peperiksaan Malaysia.

Tan Ai Mei. (2010). Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di Malaysia: Kesediaan guru, isu dan
implikasi. Selangor, Malaysia: Gerakbudaya Enterprise.

Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self- and peer-assessment to enhance students’
future-learning in higher education. Journal of UniversityTeaching Learning Practice,8(1), 1-20.

Turner-Bisset, R. (2009). Pengajaran Pakar(Terj.).Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia

Berhad.

Vincent Pang dan Denis Lajium. (2008). Penilaian dalam pendidikan. Kota Kinabalu, Sabah: Universiti
Malaysia Sabah.

Volante, L. & Fazio, X. (2007). Exploring teacher candidates’ assessment literacy: Implications for teacher
education reform and professional development. Canadian Journal of Education 30,3(2007), 749-
770.

Walvoord, B., E. (2010). Assessment clear and simple: A practical guide for institutions, departments and
general education(2nd ed.) (foreword by T. W. Banta). San Francisco: Jossey-Bass A Wiley
Imprint.

Widyastono, H. (2012). Muatan pendidikan holistik dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah.
Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 18(4), 467-476.

Wren, D. G., &Cotton, J. A. (2009). Performance assessment: A key component of a balanced

assessment system. Evaluation and Assessment Research Brief, (2), 1-8.

Yap Yee Khiong, Wan Chwee Seng & Ismail Abu Bakar. (1987). Pengukuran dan penilaian dalam
pendidikan. Kuala Lumpur: Heinemann Asia.

Young, S. F. (2005). Teaching, learning, and assessment in higher education: Using ICE to improve

13
 student learning. Kertas diterbitkan dalam Proceedings of the Improving Student Learning
Symposium (hlm. 105-115). Imperial College, London, UK, Oxford Centre for Staff and Learning
Development.

Zaharah Hussin. (2008). Pembinaan kandungan kurikulum pendidikan akhlak untuk latihan perguruan
Pendidikan Islam (tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan), Universiti Kebangsaan Malaysia.

14