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    El probleme que se aborda en este ersiculo 8 que el revo educative actual del sisvema escolar en nusstro pals no as. sn estos momentos, la dotacién ae in fraestructura de telecomunicaciones y equipamientos informéticos a los centres, sino la innevacién dal modelo de ensenanza desarrollade par sl profescrad= on las TIC en el aus. Se propone que este proceso innovader Gabiena tener come Bie de referencia el desarrollo de las competencies informacionsies y ditaies dex. ‘cinadas © Srepanan al alumnacio como ciudadana auténame, inteligente y critico ante ip cultura cel siglo XXI. Se defiends la nacesidad de explisiter un modbio edu cate de uso de Is tocnologis Secaco on Ios prineipioe de Ip Escuela Nueva, el constructiviems sesisl y en ie alfabatizecién multiple. Se sugiore finaimente una Propuaste de actividades diddctices de use de log TIC clasificadaa en funcisn de. las hebllidades ce acceso a Ia Informecién, expresién y aifusién del conocimiento, © interaccién y comunicseién social PaLannas clave: Integracion escolar de las TIC: slfabetizacién en informacién: al- Fabetizacién digital: innovacin educative La innovacién pedagégica con TIC yel = desarrollo de las competencias 8 informacionales y digitales Manuel Area Moreira LUniversicid de Le Laguna El problema educativo ya no ¢s la ausencia de las tecnologias en los centros escolares Desde hace aproximadamente una década la incorporacién de las Tecnologias de la In- formacién y Comunicacién (TICs) a las es- ‘uelas en Europa, y por extensién, al sistema escolar de nuestro pais es una de las ineas de prioridad de las polttcas educativas guberna- ‘mentales. Estas politcas han sido estimuladas « impulsados por la acci6n denominada eEu- rope destinada al desarrollo de la sociedad de la informacion, y especificamente, por el pro- {rama eLearning, aprobado en la reunién de Lisboa del afto 2000 por la Uni6n Europea. Al respecto existe amplia documentacion oficial sgenerada tanto por la Unién Europea como desde organismos piblicos espaiioles donde se describen los distintos planes y proyectos institucionales desarrollados al respecto en Jos itimos veinte afios (Area, 2006). Los iltimos informes internacionales que haan revisado la incorporacién y dotacién de las TICs y de conexi6n a Internet en las escue- Jas estén evidenciando un incremento sustan- tivo en la disponibilidad de dicha tecnologia en los centros educativos durante el tltimo Justo en los paises europeos (European Com- mission, 2006). El caso del sistema escolar es- * Facute de Educa Uriversiad de Le Lagu. Direc de contact: manerea@l 2s ‘Atul ecb el 27 ce enero de 2008 y aceptado en febre de 2008, [+] paiiol es ilustrativo. Tanto en el informe Eu- ridyce (2001) como en el informe Education at Glance de la OCDE (2003) Espafia era uno de los paises con peor ratio de estudiantes por or- denador en educacién secundaria con una me- dia de 16, frente a los 9 de media de los pases OCDE, y distante de los 6 de Francia o los 3 de Suecia 0 Dinamarca, Sin embargo en el infor- ‘me realizado por la empresa Empirica para la European Commission (2006) dedicado al ané- lisis de la disponibilidad y uso de ordenadores e Internet en las escuelas de Europa se indicaba que en los tltimos cinco afos Is situacién en los centros educativos de Espana habta mejora- do de forma notable. De este modo, la media espafola era del 819% lo que situaba a nuestro pais en el puesto 10 sobre un total de 27 paises estudiados. Aunque existen diferencias notables entre la ratio en Educacién Secundaria (6,2) y Educacién Primaria (12,2) tal como lo constata ¢1 timo informe del Plan Avanza (2007). En este informe sobre la implantacion y el uso de las TIC en los centros docentes espaiio- les de educacién primaria y secundaria corres- pondiente al curso 2005-2006 se presentan al~ jgunos datos al respecto afirmandose que existe tun grado de dotacién aceptable de las tecnolo- gias en los centros. Inciuso la percepcién que manifiestan los docentes y estudiantes muestra tun grado de satisfaccion similar. En ambos ca~ 0s, alrededor de un tercio de las opiniones ca- lifca el equipamiente como bueno 0 excelen~ te; otro tercio, como justos y el tercio restante, como deficiente o muy deficiente. La calidad de la conexi6n a Internet recibe en general una valoracién més positiva La cuestion a plantearnos es yen qué medida las TIC estan generando innovacién pedagégica de la practica docente? Podemos afirmar que la disponibilidad de las tecnologias digitales en sus distintas ver- siones (computadoras de sobremesa, port les, conexion a Internet, WIEI, pizarras digita- les, tablets PC, ..) en las escuelas europeas, y ls espafiolas en particular son una realidad palpable y evidente dejando de ser un proble- ‘ma o bartera para el uso educativo de las mis- ‘mas, pero jen qué medida éstas son utilizadas con fines educativos en las escuelas? ;Cual es su impacto sobre el aprendizaje del alumna- do? Su utilizacién esté generando mejoras € innovacién en las précticas de ensefanza y en os métodos desarrollados por el profesora- do?. ;Qué nos dice la investigacién sobre lo ‘que esté pasando con las TIC en las escuclas? (Area, 2005). Sobre este particular existen un conjunto de informes recientes que han revisado los re- sultados encontrados en distintos estudios € Investigaciones realizados en diversos paises (Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; BECTA, 2007; Candie y Munro, 2007). Una de las con- clusiones més destacables (y quizés desalenta- doras) de los distintos estudios es que, a pesar el incremento de la disponibilidad de recur- ‘508 tecnol6gicos en las escuelas (computado- ras, conexién de banda ancha a Internet, piza~ rras y proyectores digitales) la préctica peda- gogica de los docentes en el aula no supone necesariamente una alteracion sustantiva del modelo de ensefianza tradicional. Asi, por ejemplo, en el estudio desarrollado por Balanskat, Blamire y Kefala, (2006) para European Schoolnet bajo el patrocino de ls Co- misién Europea donde revisaron 17 investiga- ciones e informes que exploraron el impacto de las TICs sobre el aprendizaje y los métodos de ensefianza en los distintos sistemas escola- 1e3 europeos sefialaron que todos los paises de a Unién Europea habian incrementado de forma muy notoria la inversién, el equipa~ ‘miento, la conectividad, la formacién del pro- fesorado y la produccién de contenidos digita- les de cara a incorporar las tecnologias en las cescuelas, Sin embargo concluyeron que “los pprofesores usan las TIC para apoyar las peda- gogia ya existentes. Estas son més utilizadas cuando se adecuan a las pricticas tradiciona- les. Los lideres escolares opinan que “el impac- to de las TIC sobre los métodos de ensefianza en sus escuelas es bajo” (pg, 4). Por su parte; los datos aportados en los in- formes de BECTA (2007) 0 en el del Plan -Avanza (2007), entre otros, ponen de manifis- to que el profesorado, en un porcentaje alto, es usuario de las TIC fuera del aula, es decir, para ¢] desarrollo de tareasvinculadas con la“plani- ficacién” de su enseftanza. Ete tipo de tareas en las que son utilizadas las tecnologias digita- les consisten preferentemente en: Ia programaci6n didaéctica de la asignatu- 14, de unidades didécticas 0 de leeciones mediante la utilizacion de procesadores deterto, la preparacién de ejercicios 0 actividades que serén cumplimentadas por su alum- nado, Ia elaboraci6n de presentaciones multi- media, Ia navegacién web para buscar informa- Ia comunicacién por email con otros co- Togas, —la gestion administrativa: horarios, for- ‘mularios burocraticos, boletines de califi- caciones, ete Sin embargo, otro tipo de tareas planifica- doras en las que las TIC juegan un papel rele- vante, apenas son desartolladas por el profeso- rado ya que requieren un alto nivel de comple- jidad y de destrezas. Estas tareas a las que nos referimos y que desarrollan una minoria del profesorado serian: Ia elaboracién y produccién de materia- les didicticos digitales tales como web- quest, edublogs, u objetos de aprendizaje ‘como animaciones, actividades interacti- vas, videoeips, ~€l trabajo colaborativo con otros coleges, apoyado a través de los recursos de la red, para desarrollar proyectos conjuntos entre escuelas o clases geogréficamente distantes Por otra parte, el alto porcentafe de do- centes que utilizan las TIC fuera del contexto del aula (para la planificaci6n y la gestion ad- ministrativa] contrasta con el limitado por- centaje de profesorado que las usa dentro del contexto de la clase con sus alumnos, Esta afirmacién debiera ser matizada ya que exis- ten notables diferencias entre unos paises y otros dentro de Europa (European Commis- sion, 2006). Pero el dato que nos interesa des- tacar es que cuando las tecnologias son utili- zadas por el profesorado en el aula, el tipo de pricticas docentes con las mismas responden més a un modelo expositivo y/o tradicional de enseflanza que a planteamientos socio- constructivistas del aprendizaje. Esta conclu- sién es similar a la planteada en el estudio realizado por Marchesi y Marti (2003) donde se puso de manifiesto que el modelo de ense- fianza que comparten mayoritariamente pro- fesores y alumnos utilizendo las TICs en el aula es de cardcter expositivo o de transmi- sidn de informacion y que no supone necesa~ riamente una alteracién o innovacién sigeifi- «ativa del modelo de ensefianza que utiliza el profesor habitualmente. Estos autores sefialan que “en este modelo, (.) el ordenador es un instrumento que puede contribuir a que el alumno amplie la informacién, realice ejerci- ios o establezca alguna relacién interactiva, pero con ef mismo objetivo: aprender deter~ ‘minados contenidos y dar cuenta de ellos en Je evaluacién correspondiente” (pg. 115). La presencia y utilizacién de las TIC en el con~ texto del aula no necesariamente implica in- novacién de la metodologia de la enseftanza del profesorado. Conclusién que ya sugirié Cuban (1986; 2001) hace veinte anos. Lo que estd ocurriendo actualmente es que se estén innovando los recursos tecnol6gicos existentes en los centros educativos, pero las fanciones didécticas que los profesores otor- {gan a estos materiales y el tipo de tareas de- mandadas a los estudiantes no representan uuna tenovacién pedagégica relevante. De este modo, la utilizacién didactica de las tecnolo- Bias digitale con el alumnado en la clase con- siste, en Iineas generales, en la realizacién de tareas como: 4) Apoyar las exposiciones magistrates del ‘Profesor en el aula Bl cafiOn proyector de pre- sentaciones multimedia as{ como las deno- (<] [+] minadas pizarras digitales interactivas estn sustituyendo @ los viejos retroproyectores 0 a 1a pizarra clisica en la tarea o funcionalidad de explicar los contenidos al gran grupo cla~ se. Las presentaciones multimedia son un buen ejemplo de la versatilidad y capacidad adaptativa de los recursos y herramientas di- gitales de ser redisefiados por nuevos usua~ rios y en contextos diferentes de su origen. Tanto las presentaciones como las pizarras interactivas fueron desarrolladas principal- ‘mente para su uso dentro del ambito de los negocios, preestableciendo plantillas pensa- das para la comunicacién de resultados y/o proyectos empresariales. Sin embargo, las presentaciones multimedia han anidado y se estén generalizando con gran rapide. en Jos procesos expositivos de informaci6n realiza- dos en todos los niveles de educativos (Sut- herland, Ry otros, 2004). b) Demandar al alumnado ta realizacién de ejercicios 0 microactividades interactivas de bajo nivel de complejidad. Gran parte de las actividades que se solicitan que cumplimen- ten los estudiantes a través de las computado- as son microactividades, en muchos casos, similares a las que aparecen en los libros de texto, solo que presentadas en pantalla y con cl afiadido del feedback inmediato, acompa- ‘ado de los recursos multimedia como el movimiento, el sonido o la animacion. Este tipo de actividades interactives distribuidas fen soportes como CDROM 0 en sitios web- suelen reducirse a un abanico de ejercicios que demandan a los alumnos resolver puzz- les, test, realizar asociaciones, sopas de letras, crucigramas, seriaciones y otras similares, Es- tas actividades se caracterizan por ser una co- leccién de ejercicios que demandan micro- procesos cognitivos muy concretos, De este ‘modo, la utilizacién didéctica de los ordena~ dores se convierte tanto para el profesor co- ‘mo para el alumno en una tarea puntual, ad hoc 0 aneja, pero no integrada en el proceso habitual de ensefianza-aprendizaje. El tipo de uso de las computadoras representa para el alumnado una actividad més préxima a lo ki- dico que a lo académico. ©) Complementar 0 ampliar los contenidos del libro de texto solicitando al alurmado que busque informacién en Internet. Esta tarea en ‘muchos casos se realiza fuera del contexto es- colar, como una tarea que plantean los profe- sores a sus alumnos para que la cumplimen- ten en el hogar. En principio es una tarea de alto interés formativo que, como veremos ms adelante, esté vinculada con el desarrollo de las competencias de alfabetizaci6n sobre la informaci6n. Sin embargo, tal como suele ser desacrollada en muchos centros, esta activi- dad se plantea de forma aislada o comple- rmentaria al trabajo con los libros de texto y 1no contextualizada en proyectos de investiga- cién escolar. 4) Ensetar al alummado competencias infor- mméticas en el uso del software Esta es una de les acciones formativas mas veteranas en el uso escolar de los ordenadores. Consiste en la en- sefianza de la informética, es decir, en formar al alumnado en las habilidades de uso de to software como son los sistemas operativos, procesadores de texto, editores de imagenes, navegacién hipertextual y otros. En gran parte, estas actividades responden a un planteamien- to clisico desarrollado en las salas de ordena- dores (no en el contexto del aula) de lo que habitualmente se ha denominado “informatica ‘educativa’, entendida como una asignatura afiadida al curviculo, En sintesis, podrfamos afirmar que los distintos informes internacionales que han revisado el impacto y utilizacién pedagégica de las TIC en las escuelas dibujan un panora- ma més gris de lo deseable, menos ilusionan- te de lo esperado. Existe evidencia de que las politicas de inversién econdmica en infraes- tructuras y recursos tecnolégicos, asf como de Jos planes paralelos de formacién del profe- sorado destinados al desarrollo de las habili- dades de uso del hardware y software infor rmatico, estén redundando en un aumento de la presencia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero no necesa- riamente en una mejora e innovacién de los procesos de ensefianza-aprendizajc desarro- Iados en la aulas. El desarrollo de competencias informacionales y digitales en el alumnado como eje para el uso pedagégico de las TIC en las aulas Bs evidente que uno de los retos més sus- tantivos a corto y medio plazo de cualquier politica educativa sobre le integracion escolar de las TIC debiera ser la generalizacién entre cl profesorado de un modelo pedagégico que justifique y dé sentido a las practicas de ense- fanza y aprendizaje que se desarrollan con or- denadores en las escuelas y aulas, de modo que las tecnologtas sean empleadas en una perspectiva innovadora desde un punto de vista psicodidactico. La mayor parte de la do- cumentacién oficial y gubernamental europea asi empieza a manifestarl, al menos, formal- ‘mente en su documentacién publica. En el contexto espafiol, tanto el programa Internet en el aula como el CNICE (Segura, Candioti y Medina, 2007) enfetizan la necesidad de inte- ‘rar curricularmente el uso de las TIC en la prictica de aula y de desarrollar pricticas va- liosas innovadoras para el aprendizaje. Pric- ticas de uso pedagégico de las tecnologias que, como veremos a continuacién, debieran estar orientadas al desarrollo de las competencias bsicas del aprendizaje, especialmente la refe- rida al “tratamiento de la informacién y com- petencia digital”. ‘Una de las funciones sustantivas y que jus- tifican la escolaridad sla alfabetizacién, es de- Gir, el proceso de capacitacién de un sujeto pa~ ra que pueda acceder y comprender los comte- nidos y las formas simbdlicas a través de los ‘cuales se transmite el conocimiento y la cultu- 1a asi como dominar las herramientas y eédi- gos que le permitan expresarse y comunicarse soclalmente. Durante estos dos tltimos siglos alfabetizar fue ensefiar a leer y escribir me~ iante los c6digos textuales en materiales im- presos. Es evidente que hoy en die el concepto de alfabetizacion en la lectoescritura debe am- pliarse abarcando e incluyendo muevas fuentes de acceso a la informacién, asi como dominar las competencias de decodificacion y com- prensién de sistemas y formas simbélicas mul- timediadas de representacién del conocimien- to. Por ello, muchos autores hablan de concep~ tos como alfabetizacién miltiple, nuevas alfa- betizaciones o multialfabetizaciones. Esta am- pliacién del concepto es comprensible y ade- cuada, toda ver que las herramicntas de comu- nicacién actualmente son mas complejas y es- tn distribuidas a través de nuevos soportes y medios técnicos de comunicacién. De este modo podremos hablar de alfabetizacién au- ditiva y/o musical, visual, audiovisual, digital, informacional,.. ya que los contextos, canales y formas de comunicacién son diversos, lo que implicard la necesidad de formar alos indivi- duos y a las comunidades en la interpretacion de los signos, iconos y textos propios de cada una de esas formas de comunicacién o de uti- lizaci6n de tecnologias y lenguajes especificos. Existe en nuestro contexto una importante produccién tedrica sobre las nuevas alfabetiza- Ciones, especialmente las conocidas como alfa- betizacién informacional o ALFIN, y la deno- minada alfabetizaci6n tecnolégica o digital (Bauden, 2002; Gutiérrer, 2003, Snyder, 2004; ‘Monerco y otros 2005). Estos trabajos, a pesar de sus l6gicas diferencias, han puesto de mani- fiesto que la adquisicién de destrezas de uso inteligente de las nuevas tecnologias pasa, al ‘menos, por el dominio instrumental de las ‘ismas junto con la adquisicién de competen- cas relacionadas con la biisqueda, andlisis,se- leccién y comunicacién de datos e informacio- nes para que el alumno transforme la infor- ‘macién en conocimiento. Dicho de otro mo- do, la alfabetizacién en la cultura digital supo- ne aprender a manejar los aparatos, el software vinculado con los mismos, el desarrollo de competencias o habilidades cognitivas relacio- radas con la obtencién, comprensién y elabo- racién de informacién y con la comunicacién ¢ interaccién social a través de las tecnologia. A estos ambitos formatives habremos de afia~ dir el cutivo y desarrollo de acttudes y valores que otorguen sentido y significado moral, ideolégico y politico a las acciones desarrolla- das con la tecnologia. [»] En esta direccién, una de las novedades ‘ns interesantes de lus uueves curricula de la educacién infantil, primaria y secundaria pro- movidos por la Ley Organica de Educacién (LOE) ha sido la incorporaci6n del concepto de “competencias” bésicas como uno de los elementos clave para la planificacion y desa- rrollo de los procesos de ensefianza-aprendiza je (MEC, 2006). La publicacién de los decretos ministeriales de minimos de los curricula de Educacién Primaria (BOE 8-12-2006) y para la Educacién Secundaria Obligatoria (BOE 5- 1-2007), entre otras novedades derivadas de la implantacion de la LOE (Ley Orgénica de Educacién), ha legitimado oficialmente un modelo de curriculo basado en el desarrollo de competencias comunes y transversales a todas las éreas y asignaturas que configuran estas etapas educativas. Se han propuesto ocho competencias basicas tanto en el curriculo de Educacién Primaria como en el de ESO entre Jas que se encuentra la denominada Trata- miento de la informacion y competencia digital, la cual es definida en dichos decretos como: “Aisponer de habilidades para buscar, obtener, proces y comuniarinformacién, y para transfor snutlaen conocimiento. Incorpora diferentes habii- aes, que van desde el acceso la informacion hasta su teansmisiin en distintos soportes una vez tratada, incuyendo la utiacion de las tecnologia de la formacin y la comunicacién como elemento en al para informazse, aprender y comunicare... En slatsi el tratamiento de a informacion ya compe tencia digital implican ser una persona aut6noma, ficar, responsable, erica y refleciva al tleccionar, ‘tata y utiliza la informacion y sus foents, asco mo las stints herraientasteol6gias, también tener una actted cite y eflexia en la valoracién dela informacion disponible, conirastindola cuando ‘snecrsari,yrespetar ls normas de conducts aco

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