+4 FoTOCOPIAS Huge UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES /FACULTAD DE FILOSOPIA Y LETRAS DIDACTICA 1, | Ficha de citedra “Programacién de la ensefianza” | Estela Cols |1. Programacioa, curriculum y ensenanrs La programacion es fiecuentemente definida por sus relaeiones con el curriculum, Se la inscribe, de este modo, en el marco de los process de desarrollo curricular ue tienen lugar cn los sistemas cducativos, una vex definidas cn los niveles centrales del sistema las inencioues educativas geucrales que se cousideran legitimas y valiosas para fos distintos hiveles de la escolaridad. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de comiplejos provesos sociales de deliberacién, negocincién y consenso acerea de los propésitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacién de los sistemas de ensellanza, Al mismo icmpo, coulleva un cunjunio de decisivnes técnivas velativas a los principivs y la estructura det diseno, el tipo de documento a desarroltar y los alcances de la prescripeisn curricular. Bste primer nivel de definieién, conslituido babitualinente por los iseilos nacionales o jurisdiccionsles, debe ser contextualizada en diferentes instancias locales © institucionales mediante un proceso que en términos yenérices ‘se denomina propramaciéu.o planificacion Desde el punto de vista dela organizacion institucional de los sistemas de enseilanya y del Planeamiento cuniculi, la programacidn ineluye una, sete de procedimienigs y priétieas entados a dar concrecién.a Tas ihinapes splantea, adecuaras a Ta parted faridad Ue Tas escuclas y situaciones docentes y ofrecer un (arco Tnstitusioual vi Banice cl (rabijo escolar y posibilite su super GRO TOcToN Egasealeanod ene celmpu del curriculum sastienen esta vision general: i “(La programacida) representa el instrumenio principal para posibililar que wn proyecto yeneral (...) pueda ir bajando poco a poco a la siluacién concreta, representada por la una de las escuclas, situada en un determinado contexto xeogritica y social, con os determinado cuerpo docente, eon alymnos y estructuras pacliculares ... Es, por tanto, una serie de operaciones que les. profesores, bien como cous bien cn grupos de dimensiones mas reducidas (.) evan « cabo pata grganizar_a nivel conereto la actividad did ello poner en practica aquellas experiencias de aprendizaje que leering efatvanrente segue par Tos alumaos.” (hodini, P Un aspecto a (ener en cuenta es que las for scgin las decisiones de politica curricular ade momento Wsbco Ta Te tetalidals por ejemplo, a pari de le Lay Fedeal de Iucacion (1993), se establecid un printipio Ue descentralizacidn curricular que atribuye al sejo Federal de Cultura y Edveacién Tu funcién de concertar los Conteuidos Bésieos Comes y los disvies cuiculives y os gpbietans juriicuionales la respousabillad de oes sacién. Distintos documentos emilidos por ef Consejo Federal de Edueacidn definen con mayor precision los distintos émbilos de cluborasién surieular; cl nivel nacional -- represcniado por los Contenidos Basivos el nivel jutisdiccional ~ represemado pos los Diseflus Curriculares de las distintas_provineias y del GCBA- y vl nivel institucional representado por el Proyecto f lilucional (Acuerdo del CFCE Serie A, N'8). iin esta instancia que los prolesores ~ en forma individual o conjunta- evan a cubo el diseito de programas, 'y regimens especiales en él marso ceplanificaciones y proyectos de distinlos yrados dle general organismos de gobierno y supervisién escolar operacionalizan estos principios generales definiendo pautas para Wevar a cabo la planificacién de In ensefianza, Tal como puede observaise, cn este enfogue la progranmcién responde a un requerimiento de orden vo y administrativo, ligado a la rcgulacion de las précticas de enscitanza y a la in de las formas de materializar y contextwalizar una determinada propuesta de politica curricular - La exigencin bisiea de visibilizar Ins intenciones, pedagdgicns a través cle acciones y estrategias que permitan instrumentarlas y evaldar su concrecién en los diferentes eslablecimienids, obedece a una Kbyica de gestidn y supervisién del sistema educativo y al principio de responsabilidad social que In ensefianza como secidn piibliea supone. Sin embargo, es n¢cesario distin guit conceplualniente este aspecto de ta necesidad de disefto que deviene de la naturaleza de la ensefianza como accién intencional, proycetual y racional. Es posible, entonces, aproximarse al sentido de la prograniacion arco del proceso cle ensefianza que Neva a cabo el profesor Coma, es sabido, Ia exigencia de orden y sistematicidad en la ensefianza constituyen nociones fuertemente arraigadas descle los inigios del pensamionto didéctioo, La planificacién de la tarea es una via especialmente indicada para garantizar el cumplimiento de éste principig, tal como seftalan numerosos manuales clasicos de Didéctica tad y alcanee'. A su vez, los oda unidad diddctica y formativa ha de estar supeditada a ciertos principios de ordenamiento y esitucturacién, si queremos evitar que nuestros pasos sean guiados por la arbitrariedad subjetiva @ 1a mera inspiracién del momento. Se ajusian a puntos de vista psicoldicos, ldgico-objelivos y dittctice determinados, 1a ensefianza pronta se convierte en nin cans, A este respecto, “tiene validez! legado cle Herbari, cunnda dice que para toda buena ensefianza, sino ha de abandonarse a las contingencins y In arbitrariedad personal, “debe exigirse In fucrza formativa de un razonamiento orcenado” (Stocker, K., 1964: 230) no bien En la misma linea argumentaba hace tiempo Alves de Mattos en favor de 1in planeamiento metédico: “Los dos grandes males que debilitan la son a) In rutina, sin inspiraci6n ni objelivos, b) Ia improvisneién dispersiva, confusa y sin orden.” (Alves de Mattos, 1979) adimiento chianza y resiringen si Tal coino Jackson (Iackson, 1968) establecid hace tiempo, ta tarea de ensefiar comprende distintos Momentos: la fase_preactiva (aquellaenIn_cual tienen lugar los procesos de Jancarmicnto y programacibn), la fase interactiva (que tiene que ver con cl desarrollo delas acclgnes previsias con Tos alunnos en cl contexto escolar) + la fase posactiva (cn fa cuall se procede al analisis y evaluacién de lo s gn fases anicriores). Desde el punto de vista de quien ensena, fa insiancia preactiva iipljea un proceso de construccion personal 0 * Soineluyen aqi eopucstas de eis nto los procesos de elahorncin le proyectos de acanee insti za expecificas para in curse o alo detemiinade, al come al diteho decolectiva -euamudo es llevada a enbo por cquipos Uocemtes- orientado a convertir una idea 0 un proposito en un euro de aceidu; encontrar modos de phismiw de alguit modo nuestros previsiones, aspiavioues y metas cn un proyecto que seu eapaa le representa en to posible tuestvas ideas. La pregramacioa detine isi un espacio “transicional”, de artigulacién entre las inteuiciones y valores pedagogicos dle] profesor y las condiciones particulates de la tarea, entee la rellesidu y la aveién, La posibilidad de anticiparse en el tiempo, de prever a priori los cleinenios y aspectos crilicos de la turea; de considerar conjuntamente propésites, posibilidades y resiriceiones, constituyet los ejes del proceso de proutamagion. Es posible distingtit tres tipos de componentes que encran en jaego en sm proces come éste: — 4) Un conjunto de gonocinientos, ideas 0 experiencias aciwarit como apoyatura conceptual y justificacibn de lo que se decide. b) Un propésito, fino meta a alcanzar que aporta direceionalidad, o) Ua evisidn respecto al proceso a seguir, que habra de coneretat pro fo que incluye diseio Siaariiog el enipo: y su Asi entendida, a programacién es parte constitutiva de la ensenanza y comprende Tos provesos y decisiones ligados @ la concepeién de la (area, Entonces, mis que uv procedimiento afadide para responder a exigencias externas de control y comunicacibu, la programacién ubedece.a un principio de esitucturaci6n y regulaciba intemna. Pueds decirse, desile este-punto de vista, que el diseno aiticula tres finciones basicas en relaeidn con Tos procesos de enschanza ; uni funeidu de regulacidn y orientacion de la accion, e la medida en que se tren an curso Ue aceisn y se define una esirateyin que permite redacie la ingortidumbre y dar an marco visible a fa tanec, i i | una fancidn de justificacion, andlisis y legitimaeién de la aveidn, en la medida eb que petite otorgat recionalidad a la tarca y dav cuenta de los principios que orientan las dvcisiones, i = feneibn de representacién y eomunicacién, en la medida en que peruaite plasma y hace piblicas lis inteneiones y decisiones pedagogicas en un plan, esqueia 9 proyecto que puede preseutar grados de Pormalizaciou variable Sin embaryo, el progeuma o planiticacién constituye siempre una representacion anticipada Us un proceso que pueds_preverse s6lo_ en parte: Ia_prietica presenta espacio de indeterninacién (Schon, 1992), sitwaciones y prublenidticas emergentes que resulia imposible anticipar. Por eso se (rata siempre de una hipdtesis te trabajo que expresa las condiciones en las que se desurvollara la laren, olveciendo una especie de cartografia a la que os posible reeaivir pura buscar infarmacidn © para reorientur el proceso, Ast como el acquitesio acostanibra ssplantar sus proyeetes er obra, ol buen profesor vs equel que interpreta la marcha de los acontecitnientos, juzya los elementos on juewdy toma decisiones que pueden incluir la revision de st esteategia ! #2. Elmareo institucional de la programacion Dado que un curriculum fija pardmetros para la accion escolar, un primer punto a considetat en sistenias con discos cutriculares elaborados en instancins centenles es la definicion de Ins relnciones centro-periferia, Desde el punto de vista curricular esto Ens gaa ca deliifar Ios leanees de Ta presetipei6n currionlar os deci, esiabeeer limites entre En Huncion oer este piiito, Marklund (1973) disi que se correspoicen con distintos areas de decision: - - pila escolar Cs tao, dvisiones) En términos generates, los centres de decisién prescriben sobré fos niveles | y 2. y menos sobre el 3. Tradicionalimente, ett el tercer nivel de decisidn aumierita ta Hibertadd de accion de los grupos profesionales y disminuye fa interveneidn del scetor politico gubernamental. No obstante, esto tio cortesponde a un principio universal. Tal como scfialan [more y Sykes (Elmore y Sykes, 1992), una de las furciones de ta politica curricular es establecer un equilibrio entre lo puiblico y lo profesional, y entre las formas de autoridad locales y tas centralizadas en la educaciin de nuesita sociedad, dando cabida 2 maltiples iniereses on mes esferas de influentcia, Las formas de resolver esta fensidn descle ef punto de vista del disco ewrricular son diversas, pero, en un intento por simplificar este punto, pueden establecerse dos allernalivas hisicas, La allernativa politica “mocesta” pretende influir slo sobre el contenido del curriculum, sobre lo que los cstvxdiantes aprenden en la escuela. En este enfoquie, deste instancias centrales del sistema se pretence influir solire los temas a ineluir en el curriculum y sobre los principios generales cle ensefianza, mientras que la ensefiariza es considerada como el terreno profesional del docentte, el necesario corazén de autonomia_dentro de ta cdscara de constricciones impuestas por la politica y la fain it La altemativa ambieiosa, en cambio, aspira a ejereer influencia conjunta sobre el contenida y sabre'las formas de eniseffanza escolar y snultiptica, de este mode, el tipo ce decisiones pedagigicas que sc incluyen en cl curciculum, Micniras curriculum ¢ instruccién se) manticncn como Ambilos diferenciados, resulta mas sencillo y claro cl manejo de los! problemas politicos y jurisdiceionales. Pero, en tanto ta politiea se hace avis ambieiosn, aparecen dificulldes tales como dispulas neer de los eonocimiantos y Ins teork conflicios de legitimidad y conirol, y problemas dt implementacién y coordinacién entre ialtiples instramentos y actores politicos. La infensiad de la planificaciéa , térining utilizady por J. Bigenmann, vefiere a la cantidad de elementos ‘prescrilos cn el eurriculum y al prado de especificietad que aleanza ta preseripeiin (Higenmann, 1981). La mayor a meyor infensidad de la planifiedsién, eon telacion a la organizacion y la scouenciacién de un curriculum, cs fimcidn, scgrin este autor, de In distancia existente enire currientum y profesor, Bn direccién contraria a ta que adoptan inuchas politicas curriculares, Ia mayor distancia (o sea, menor intervencidn del profesorado en fa elaboracién del curriculum) no cleheria ser eubiicrta can mayor intensidadde fa planificaeiin, sino tedo to eonttarin, Dieho de otra imanei pliniticacion deberia ser inversa a la distancia eutre custiculum y prot yy intensidin) deta Olro aspecto a tener en cuenta en el andlisis de los faclores de orden ins a la paturaleza y forma det pro al en cl que s¢ desarrollan las précticas de progiamacion en Tos estabh ts, Como se verd, la programacién inclaye tina setie de procedimientos (Genieos, pero nd es recuelible s6lo a este aspecto. Dar forma y disena de ensefa sional se refiere en contexts instilueionales gequiere procesos de y_gourdinacion de avsio js simbolicos de los pailicipantes, adie: err el que 9a pedugoxicas, eie.- Iu politico y to téenivo, ; Al respecio, es interesante seftalar que durante fas dltimas déeadas ha cobrado vigor wm tipo de pensamniento pedagigico que promueve el trabajo colegiado de los profesores como exptesién de un nuevo modelo de profesionalismo docente, Estas ideasgeompaiaron tasito propuestas de descentralizacion de las decisiones curriculares cn distinlos paises, como planteos qe (endientes a construir un paradigm de la profesién cenirado en la Investigacion y [a teflexion sobre la aceiin, Numerosus trabajos han enfatizado le importancia de wea vulluna escolar basa en lk superacion del individualisiny y aislamiento de los profesores y ef desarrollo de relaciones de colaboracién y apoyo como eondicién nccesaria para el desarrollo de retiotmas cusriculares basadas en la escuela Por aura-parte, fa articulaci6n de la mnieropolitica escolar con la cultura de Ta veforia y las pricticas habituales de gobierno escolar, conducen freeuentemente a formas de, trabajo eereanas a lo que Targeeaves denomina cofegiatidud artificial 0 impuesta \por le udninistracia y beleantzacion subgrupes 4 1996), Siltaviones como ésta ponen de manifiesto que, mas alld de los innegables benefigios que presenta las estructuras de Wrabajo colaborativas desde el punto de vista profesional, la construceién de alternativas en este linea debe efectuarse en el marco de un -andlisis profunde de la cidu del trabajo, Ello supone la operacion’ de una legalidad propia devivada de los patrones de estructura y adminisiracién, condiciones laborales, formas de contratacién y ednfiguracion cel puesto de trabajo de los docentes, efe. En iuestre contexte, la rigidez de la estructura de los puestos de trabajo y de la organizaciéu institueional et: algunos tipo ake colaboracién que divide a lis profesores en alanlos, ckeaivo do une misma escicla-, (Hargreaves, ‘slados y a menudo eu ucla como organiz seclores del sistema (eslructuratde edtedra ex el nivel universitario, curriculum mosaivo eu el nivel medio, por ejemplo) gonstituye un aspecto los ultados del proceso on de programas, planificaciones y proyectos. El acio de plinificar coustituye un fenémeno mental, un juego de imagenes anticipadoras de wn proveso de infervencion sobre fo real (Barbier, 1996), un trabajo de representacida que no result inmediata, LI euricler jnstitu de operaciones que perinita sible y conunivable a olrps actores ev forma directa & jonalizade de fy enseitana req explicit y socializar diversus forimatos de enunciagicn y or jere el desarrollo de una serie | contenido de ln propuesta a wavés de nizavcibn Una ripida revision de la historia reciente aporta innumerables ejemplos de Tas modificaciones producidas en este orden a través del tiempo y enive diversas jurisdiccionesy dependencias én una misma época. Leccionatios, libros de temas, carpeias dideticas, planificaciones anuales, mensuales y de unidad didactica, proyceto curricular institucional son algunos de los documentos utilizades en distintos momentos para dar cuenta de las instancias de programacién en ef ambito escolar y fuilico. Se trata cle pricticas reguladas institucionalmente y regidas en parte por principios de orden curricular y pedagogico (ello explica, pot ejemplo, los cambios en las preseripeiones telativas a los abjetivos; 0 en las {ipologlas adopiadas para especificar los contenidos de enseflanza). Peto tambidut se aj a ctiterios derivados de lancoesidad de_repistrar, com ‘punto de vista det sistem gestion y adminisiracién, pautas que apuntan a normatizar os aumentar 5 com tan ary supervisar Ii tarea desde ol forma, establecen lineamientos y ica y tipificar los procedifnientes de modo tal de icar su control, 3. Principales enfoques acerea de In programacién Bristen diferentes modos de conesbir ta naturaleza ‘del proceso de programacién, sus alcances y su valor para el mejoramiento de la ensefianza. Las variaciones en los enfoques se vinculan evideitiemente con ideas mits generales acerea de Ja enseftanza y el aprendizaje y con las formas Ye entender las relaciones entre las instancias preactivas ¢ interactivas, cnire intenciones, propésitos pedaggicos y contextos de actuacién, Feniendo: en cucnta ef tipo de racionatidad que se imprime al proceso, es posible difereneiar dos enfaques predominantes: cl ciifoque sistemtico, racional o téenico y el enfoque procesual 0 prictico, § ainbas modelos admiten variantes, comparten isn conjunto de rasgos que permiten sostener una clasifieacién de este tipo. Para quienes participan del primer enfaque la actividad de enseftanza cs definida como una intervencidn de cardcter ravional, sistenvitica y técnica, en Ta que la preoctipacion central esté determinada por la bésqueda de los medios mis apropiados para la eficacia en el _cumplimiento de las finalidades educativas. De este modo, la planificacién constituye una Terramienta privilegiada para garantizar los resultados esperaclos a iravés del seguimiento desuna serie predefinida de pasos y procedimiento que gozan de un alto grado idez_y apticabiligad, es decir, que pueden ser empleacto con independencia del tipo de nivel eduealivo y maleria. Se considera que les problemas a los que hay que eaffentarse pueden ser resveltos acudicndo, al conjunio de cénocimicnios aporiades por fa investigacién basica y la tecnologia instruccional. Para Chadwick, por ejemplo, ef proceso de discfo de situaciones de ensefianza y aprendizaje debe hasarse en el conocimicnta establecido por Ia psicologia del aprendizaje humano, el analisis de la operacién de Ia clase y el enfoque de sistema, que especifien necesidades, objetivos, contenido, medias, forma de _presentacibn, procedimientos le prucba, ete. (Chadwick, 1992: 79) De modo semejante, Taba, describe del siguicmte modo la tarea de planificar una unidad: “debe serdividida on etapas sisteméticas que ordenndo, posibiliten ef estudio sistemitico de los elementos que componen el Vig plan’ y brinden tas condiciones para el estudio y In aplicacién precisos y cuidadosos, de los principios y hechos relevantes. Pstas etapas ceben tenet una | seguren wn peiseoucucia urdenada: cada una de ellas serd‘una preparacion para la siguicnte, ta! cual, de otra tnanera, resultaria denusiade dil! i! @ seria tomada poco} creativamente. En otras palabras, existe una metodologia para el desarrollo de unidades del eurticulo."(Paba, 11, 1972-452) Desde el punto de vista de la esiruciufa del diseto, el enfoque otorga centralidad a los objetives como modo de detinir las infenciones educativas y como determinante de tos demds componentes de la plunificacién de la enseiianza (contenidos, experiencias de aprendizaje, materiales y procedimienioy de evaluacion). Mac Douald-Ross distingue dos modalidades principales del modelo: la snodalidad anticipativa y Ia modalidad efclica (Mae Donakl= Ross, 1989). En ta primera, primero se deciden los abjetivos, luego se diseha el sistema y después se pone en practica, Finalmente, se evalia empleando los objetivos como eriterios. De este modo, “la formulacién més cnérgica sostendifa que los objetivas son completamente suficientes para el propésito de disenar los sistemas educatives (dado que Tego son las Timitagiones extemas Tas: que To conforman),” (Mae Donald- Ross, 1989:270). La modalidad ciclica, en cambio, opera con un criterio de retroalimentacién 0 feedback, que permite utilizar los resultados de la accion inicia! para ajustar ka propia conducta, Por lo tonto, ef éxito se aleanza por un proceso de ajuste sucesivo, y no se requiere. éontar inigiabnente con un modelo demasiado preciso del dominio que se pretende controlar Muchas son lus voees de desacuerdo que se han levantado en las dhtimas décadas en relaciént con este modelo, provenicntes de difercates lineas del pensamicnto curricular y i itralmente a los siguientes aspects conocimiento de Ia exislencia de émeryentes y de zonas indeterminadas de la practic, asi como Ia excesiva confiauza en la posibilidad de regular ef trabajo de profesores y alunos por la via de un anticipacién completa y minuciosa de la larga; ~ la esi sion plantenda entte la concepeién y ejecucién de la. tarea, quedando generalmente la primera en manos de disefadores y expertos de los organismos cenirales del sistema y la segunda a cargo de escuelas y profesores; - la subvaloracion de los aspeotos singulares, artisticos, culturales y politicos involuerados en la enseflanza y el eseaso potencial del modelo para interpretar el papel de las radiciones y las teorias personales de los docentes en la determinacién de la accion; 2 - lapretensidn de universalidad del modelo, que empobrece el andlisis de la diversidad de secuencias instruetivas posibles (Mae Donnld- Ross, 1989: 283), la variedad de propésites forinatives y las profundas diferencias entre materias que impone la especificidad del contenido @ ensetur En opinién de Clark, los, modelos racionales y deductivos de planificacién se apoyan en una serie de supuestos, cuya pertinencia para la enseflanza escolar resulta al menos cuestionable:=, la planificacién es un proceso racional y secuen mediante et seguimiento de una serie de p ordenada, = los aconteciinientos futuros sometidas » planifiesici6n son altamente previsibles, = existe una comunicacién fluida y fiel a través de los distintos niveles jerdrquicos dentro de ‘la organizacién, y también entre los distintos niveles interorganizatives que ‘componen el sistema escolar (Clark, 1984) ial de toma de decisiones, realizable isos que han de ser realizados de forma bien Bl enfoque prictico y deliberative, eri contraposicidn, comprende unia serie de vertientes de pensamiento que ponen en cuestién los supuesias de fa aproximacién lécnica, en especial el alto. grado de objetividad, certeza, universalidad y lgica qué otorgan al proceso de disefio. Como contrapartida, enfatizan los aspectos subjetivas e intersubjetivos, estéticos y heuristicos. =e La enérgica polémica desarrollada por Schwab contra 1a aproximacién tedrica a los problemas del curriculum y In enseflanza, constituy un aporte de capital importancia para el desarrolio de este inodelo (Schwab, 1974). Para él, la enseftanza es un accién mas prictica que técnica, que involucra un Majo constante de sittaciones problematicas que demandan reflexion, andlisis de altemativas y Formulacién de juicios sobre edmo aplicar de Ja mejor manera posible Ias ideas y principios eilucativos generales de los profesores a Ia practica. Ello implica destacar especialmente el caricter moral intrinseco de las decisiones que los profesores deben tomar cotidianamnente. Las perspectivas pricticas impuisan ta deliberacién como principal estrategia para ta Disqueda de soluciones y apuestan permanente al interjuego entre finslidades, medios y accianes. Dado que este proceso ocurre en an contexto socinlmente ‘consiniido y culluralmente mediado, las deeisiones que los dacentes tomar al disefiar estfin informadas por-su§ creencias personales y por tradiciones de pensamicato pedagégico compartidas con ottos profesionales.” ‘No obstante su. respeto por la particularidad de los contextos y su contemplacién de las margenes de impredecibilidad, incertidumbre y caricter emergente de toda préctica, la dcliberacién cfectiva no es una actividad sin sentido que tan s6lo “ocurre”. Es posible identificar momentos y etapas, que no constituyen series lineales o puntos de decisién, dado el caricter reenrsivo del enfoque. Como un ejemplo de este tipo de planteamiento, el modelo procesual de Stenhouse se fundamenta en la idea de que ¢s posible diseftar el curriculum y organizar Ia enseftanza sobre la base de principios de procedimiento que procuran dar criterios para la seleccién del contenido por parte del profesor y dlefinir e tipo de proceso quie se espera desarrollar en clase. En'lugar de una preespecificacion ce abjetivos, un disefia de este tipo ofrece una especificacion del contenide, una especifieacién de aquello que debe hacer el profesor — expresado segiin principios de procedimiento- y una forma de justificaciin (Sterhouse, L., 1984: 137). Al mismo tiempo, un diseflo debiera brindar criterios para interpretar el proceso y efecttiar los ajusies necesarios, posibilitanda ina articulacion Muida entre Ia instancia preactiva e interactiva. * Lag tredicioncs institucionales y pedagigicas proveen reperiorios ce paribien © setuales prieticas y, en tal fenlido, constituyen fuentes que informan Ta accidn de los individues hacienda disponibles conjuntos esinuchirados de significades, oposiiones y nosiitidades (Coldron y Smith, 1999)La estra entve tura y coupone Jes de la programacibn es view aspeeto que uiarea difevengias nfoques. Como se dijo auteriurmente, la programacion es un proceso que permite avanzar en la consecucidn de lay imenciones pedagogicas definidas en et curriculum prescrito a través del diseno de propuestas de ensellanza a desarrollse en ambitos de conerecion crecieiies. Ahora bien, una de las devisiones basicas que deben fomarse en este proceso es acerca de los posibles modus de expresar lus intenciones educativas El tipo o grado de explicitacién dc las intencionés educativas puede variar de un disco a oro pero, en términos generales, las maneras mis utilizadas han sido tres, a Saber, un conjunto de enunciados acerea de los logros de los ilumnos (0 sea, una espevifieacion de objetives), una especificucion de for nfo relevanie (lo que dcnominames “coutenides”), una propuesta de actividades 0 de Formas dc a cousideradas educativamente valiosas y In formulacidn del tipo de experiencia, que la escuela debe offecer a los alumnos. Coll denomind “vies de acceso” a estas tes altemativas de diseio curricular (Coll, 1998). Cada alternativa jerargaiza un, componente como critcrio organizador de la tarea, en tanto contribuye a ta definicién de los deus elementos. Bs posible privilegiar una o utilizar una esirategia combinads, de conoeimi En la via de acceso por los resultados, el anzlisis de los resultados de aprendizaje esperados determina los demis componentes det diseiio, es decir las actividades. a realizar y los contenidos a trabajar. Tal como se seialé anteriormente, ésta ha sido la opeida adoptada por los enfoques de arientacién sistémica y tecnioldgica, La formulacidn clara y precisa de los objetivos constituye ef eslabSn fundamental de la tarea de Uiseno, en la medida que olorga direcionalidad, reduce 1a ambigiedad y constituye un referente visible para ka eleesin de ectividudes, medios y recursos. Al mismo Liempo, offece un marco univoco pura lt evaluseién, «ue estard orientada a determinar el grado en que los estudiantes aleanzaron los resultados de aprendizaje previstus. = EI planteo de Chadwick (Chadwick, 1992) es ekiramente repr pensaniiento, Para el aular, el disefio de situa seric de pasos qui implica gentativo de este tipo de jones de enseflanza puede tradueitse en una la formulacion de objetivos (a los cuales se llega luego de un andlis generates, clel anslisis de tareas y del diagndstieo de las eapacithade: alumnos), = la preparaciu de las formas de evaluacion de los objelivos, + de(erininacion de la seouenia, la tactica de ensetanza y la forma de presentacion, nt de los miedids y.el desarrollo de inateriales, cba de validez de los materiales. is de los objetivos dle entrada de los Para el autor, ka definicién de los objetivos constituye un momento clave del proceso en tanto condicionan gran parte cle las decisiones subsiguientes' i “Jos objetivos son los de la conducta observable, que incluirin la especilieavion de las condiciones de reaizacié el tipo de respuesta requerida del alumno y tas pautas para la evaluaviéu de las respuestas. Estos objetivos som, * Si bien el planteo de Coll era de orden curricula, la idea resulta valida para earaeterizar posibles modos de sestuccurar una programacionu de considerable importancia ya que servirin como fandamento para los otros agpectos de proceso de desarrollo le materiales.” (Chadwick, 85) EL modelo centrado en abjetivos es compatible con ef estilo eduentive centeada en fa “preparacion”, utilizando la denominacidn de Delbenait; “se sabe cud es el objetive final que se'desea y se organiza todo lo dems con arregio a ello” (Belbenoit, 1973). Se trata de tn enfaque frecuentemente utlizado eh Ia formacién profesional y que se adapta con facilidad « la ensefianza de destrezas e informaciones. La centralidad olorgada a los objetivas conductuales en et disetto de la eiisenanza cain guonaltadt ha edo sje de wwarsees Gece Adm de EEUTeca Ul nara Grolcehrwitins ds loi tyoalea ee omar sine ak Sate de conocimiento, ha sido cucstionade su valor como estrategia de diseiig. lin este sentido, numerosos estudios desarrallades en el marco de la investigacién sobre ¢l pensamiento del profesor sefialaron {ue gl modelo desconoce tos fastores que efeclivaments-inciden eu Ja, ‘organizacién de la ensellanza por parte det docenle (Mac Donald- Ross, 1989: 282). En un SHES eabyo Fabel Teas Shevelaon 7 Sier, gellan que Ia investigacion enmlrion sobre las practicas de planificacién de los docentes permite coucluir que ta unidad bisica de Ja_programacién y de la accibn en clase no est4 constituida por los objetives sing _por ta propia actividad Instructiva. ELmarco del problema, es decir los limites deniro de los cuales Se TEya care roo de toma de deniines est dado por a selecidn de maternlesy el desarrollo de actividades (Shavelson y Stern, 1989). opost 3, la via de acceso por los actividades implica la elecoigi de las expericncias de aprendizaje por su valor formative intrinseco. Son éstas las. que orientardn la determinacién de los contenidos a trabajar y de Jos posibles resitltados de aprendizaje, Eisner ha denominado objetivos expresivos a este modo de plasmar las intenciones peclagigicas. Para él, un objetive expresivo «lescrihe wn encuentro educativa ~ identifica una sitnacién en la que han de trabajar los niftos, un problema al que han de ‘enffentarse, una (area que dehen emprenter «; pera'no espectiica Io que han de aprender de dicho encuentro , dicha simacién, dicho problema o dicha iarea.» (Eisner, 1969, 15-16). Si bien en. algunos easoe expresan coniestos, pars eros logos, es indiscaible que Selerinice corn por eciaiae Wpateiyucién ba. Moke, hel view @ Wioon © especticitios artisticos diversos, tienen wn valor formative propio. Por iltimo, la {via de acceso por los contenides sosticne que las caracteristicas y la estructura de los contenidos 'seleccionadas en base a su valor formative determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje, Buena parte de las jujeneiones cdueetivas ge reevmien; en iicstra trediolén, sevolar, on ta puicsin wdisposioiin de Jos alumnos de una versién adecuada de campos de conocimientos disciplinares, humanidades, artes y destrezas. Estas formas de conocimiento ticnen un valor formative espeeifico y propio. Su definicién expresa en si misma parte de las infencianes educativas. ast como que no resulta Los enfoques acerea de In programacién también se diferencian en fimeién de tos supuestos relatives a la ensefianza y el aprendizaje. Mediante el empleo de este criteria es posible identificar aproximaciones “puras” 9 “mixtas” al diseflo de situaciones de ensenanza. Los enfodies puiros expresan un compromiso con conecpcianes relativas a céimo sp aprende y se ensefia y buscan el modo dle quie Ia programacién configure contextos de enseflanza conctetos qlie sean acordes can esos supuestos. A modo de ejemplo, puede jnns ton modo de oryanizar ks bares Ji pedagogin humanista de oricntiSton tw direetiva, © que el progtama de Cieneias Sociales descripto por Bruner en "Man: a course of study” constituye una forms de disefar Ia actividad de ensehanza conforiie a los principios sostenidos por el autor torno al aprendizaje, la enseitanza y el curriculum (Bruner, 1988), Los enfoques mixtos, en eambio, sostienen una visidn ecléetiea con respecto a los modelos y esirategias. Sus defensores seilalan que existe ina amplia variedad de modelos docentes ~ enterididos como ereacion de umbientes de aprendizaje- y que la compleja tarea del profesor cousisie en su utilizacién sabia y habil en funcién de tos propdsitos’y comtenides espectficos, las caracteristieas de los alunos y del propio docente, BI planteo se afirma en la siguiente idea: dado que ningin enfoque de ensefariza posee validex y eficacia yenerales que pueda ser demostradu de modo contundente, la defensa de lun métede tinieo constituye solo una falacia, £1 problema de elegir esirategias ackecuadas de enseflanza no se centia entonices ex 1a biisqueda del tinico cainino bueno, sino en explorar las posibilidades de Ia vaciedad de modelos que offece la experiencia pedagogica. (Joyce y Weil, 1985) La alencién se traslada al espacio de (oma de decisiones del docente y a la necesidad de disponer de un vasio repertorio de heriamientas que fe pennitan enfientar de modo amplio y creativo 1a amplia gama de problemas con Jas que se enfrenta hhabitualmente. Lin esta linea de pensamiento, Egyen y Kauchak sostienen: pluntearse que ta plunificaciin por cousistenle cou los planteamientos “Un modelo de ensellanza, entonces, es una especi¢ de proyecto para enseftar.| Ef docente deseinpeha un rol andlogo al de consteuetor; de fa misma manera en) que el consituctor es el tltimo responsable de Ia estructura, el dacente es el ‘limo responsable de cumplir los objetivos de la clase, Ademds, de ky misnia manera en que el proyecto proporeiona al constructor estructura ¢ indicaciones, el modelo proporsicna estructura ¢ indicaciones para el dogente. Sin embargo, ai un proyecto indica todas las acciones del constructor ni un modelo puede indicar todas alas acciones del docente. (.) Como con el proyecto, un modelo de ensertanza es un diseno pata enseiar en el que el docente usa toda su capacidad y los conocimientos de que dispone.” (Eggen y Kauchak, 1999:20) 4. La programacién como tavea del profesor ' 4a. Ali notas distintivas del proceso La programacién sittia al profesor de cara a un curso oa un (rato determinado de éste. Desde este punto de vista, su propdsito central puede ser resumido del siguiente médo: el diselo de un canjunto de oportunidades — contextos y actividndes- para que un grapo de alumnos pucda ener encuentros fructiferes con delcrminados contentidos educativos. Al planificar, los peofesores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de productos ~ planificaciones, proyectos, plines, programas- que difieren en como en el grado de generalidad que poseen en téminos del curicilum: planificaciones de area, de asignatura, proyectos de articulucién entre asignaturas, etc, Las programnciones también difieren en su aleance temporal. Cua temporal de 1a planificacion, mayor el grado de especi Con respecte a este aspecto es posible identiicar to incnor ¢3 el aleance idad de las decisiones a tomat sein Yinger, cinco niveles jerirquicos <B iferentes de programacién: la programacién anual o de largo plazo; la planificacién del trimestre, mensual, semanal, diaria (Yinger, 1977). Evidentemente, los criterias para definir estos niveles son variables y dependen cle una serie ce factores, tales como ta organizacién del tiempo académico escolsi cel nivel para el que se planifiea, las exigencias administrativas ¢ institucionales, Ia carga horaria que tenga ese Area o materia en el plan y Ja frecuencia de trabajo con los alumnos. La programacién de unidades didacticas, por otra patie, constituys una jrictica bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de propdsitos y contenidos en estructuras et base a algiin criterio tematico, problema o experiencia, Desde cl pitnto de visia del manejo dei tiempo, la unidad didéctica constituye una instancia de menor aleance que el plan mensval y define wna propuesta para un conjunto variable de clases. Como unidad temporal de programacién resulta mas convenientc que Ta clase’ o leccidn, ya que la duracion de éstas habitualmente nd permiten el desarrolto de un ciclo completo de ensetianza y aprendizaje. Ademis de las variaciones sefialadas on las pricticas jnstitucionales, existen matices en las formas ipersonales de Hevar a cabo esta tarea, scain sea fa competencia y expertez profesional del profesor, su tendencia a recuperar fa experiencia pedagdgica anterior pereepci6n de Ia tarea, su flexibitidad o necesidad de precisar y controlar la ineertidumbre propia de la situncién interactiva, ete. Sin embargo, mids alld de estas mareas de diversidad, nas notas que caracterizan a los procesos de programacién En primer lugar, supone una tarea marcada por un sentido e Procesa .de interpreincién, juicio y toma de decisiones. La progrmacion implica ejercicio de creacién anticipada de alternativas y reflexién sobre la accién que atiende a la singulatidad y complejidad de cada curso. Fs preciso analizar y oplar, porque el curso a tomar gn cada caso no se resuelve mediante la mera aplicacién de un principio general. Las decisiones que generalmente toman los docentes pueden clasificarse en tres grandes grupos: Ias que conciernen fundamentalmente a los resultados educativos (esto es, a Iss metas o resultados,de la experiencia educativa); las que coneiernen al contenido de la educocién (cso es, a cuanto s¢ ensefia 0 se podria o se deberia enseftar) y las que soncicrien a la forma de la educaci6n (esto ¢s, como debe Ilevarse a cabo Ia cnsefianza) (Brubacher, 2000). En este proceso, el profesor evalia alternativas posibles y se vale de tna serie de criterios para orientar su accién en tno ti otro sentido, Una tarea de este tipo se enfrenta a menudo a una serie de tensiones, aunque no Heguen a percibirse a veces en su (otal magaitud. ;Cémo contemplar en un programa el requisito de eficiencia en el cumplimiento de los objetivos con la atencién a las necesidades sociales € indivicuates? Como obtener una ccuncién satisfactoria entire Tas aspiraciones y propésitos pedagégicos, por un lado, y las mitltiples restrieciones (escasez cle ticmpo, instificieneia de recutsos, clc.), por el otro? La programacion implica, en segundo término, la construccién de una representacion que articula de modo dinémico una serie de componentes: las intenciones y propdsitos pedagégicos. una determinada logica del contenide y de In actividad, formas de organizacién social, medios. Al proyectar la accién, cf docente imagina el interjuego de lodes estos componentes y los organiza en torno a un eje temporal- que le permite estnblecer una forma ce progresién de fas accianes en el tiempa- y espacial ~ a través cel cual configura ambientes y situnciones de aprendizaje -. La diacronia alude a Ia