i PERSPECTIVAS LITERATURA Maria. da Gloria Bordini \\eraTevera de Aguor nECRMACIO DO LEITOR [ALTERNATIVAS METODOLOGICAS FoR“onxoqesyxo ooligisty punt o Wo sagdeyar ered ‘assop winjioqe vu ByINs—x anb o “ewaysIS [eB aquaraUT ayred OUTOD ein} “fl ens ep ogsuaUp v ayparopuexaue ‘oyuose oyfgo soyduss o}uenbue 9 eruowjaxenqnpuy ee anb ‘oapruyop 2 opeysay opryuss ap euirsis wn ‘woo wmnzBeIH ap o7f20u00 ondoxd 0 as-ajnosIp “OpNUES asso ‘epepnise 9 e208 ‘onb ou 9 neis090 jo anb wa so2}9isty sopxayu0d s0uRA SOU BOP WHEE -ty 98 0 werazy 28 anb sogsuooide op owuourezuo wn 9 ¥1g0 8 Z001) -edso vio8e-ebe umu sopeseduion Soyuane ap seuasis 9p oBSy[ar ap (0 9 [euozodzoa1 e109} ep apepHHOrSTY op OUFsoUED O “esNeD FOUR 9 EE -ignbasuoo aiduise 9 ego e onb wie ‘esaveiun waBu0 ap oxsejar eum syep03 Sore} Sojed SopeURUIa}ap OWO SOUFIONT SOUDLIOUaY SO =puer ue misianisod owstouorsny 0 a§ “(RET :LL6I “YPHG] — auuNy 9 PHD 4 o¥se00xd op 0:3U9p “ezps0}| #140 ¥p OUoD wag “so1afG0 IqeIMLE ep woLAUOD owuaKU|eUaUTEURY ¥yS9 anb ef “ano 2 covtozy owstanejs, op FIRpI ® apuasap va1I99) aseq ens anb ZaA wu “aubuquiop opSipen essa ajauigns os ogu jeuorsdooa1 operas C) -vanyji0 ¥ Soj-odxe ap BSOIoWa) “soquaodxe snes vanepua onb “eurapseag eumgino eudoid ep owsLe BONNE of epugpuer Bed voydxe as anb © ‘oojugpeoe oyquie ou oEBSeIopIS 9 op Emo] 9p “onueysOd ‘o opdmroidierUs ap owsTAREIOx (0 “wis{nsod oxte umnu “poduss-oSedso opSezien}xo}U09 Uns ap 2 S01 {ap onbni0}éx9 y opeorpep os wt wou soupsa9H| Sopnyso $0 “eiBou op 1A -oBSIpEH vp 21s8d 9 OBL J01I9] Op wsIA ap oqUEM 0 woD oxSEdna0—1d onb wo “wjoqse1q vfonse y oyu 9 [eUo!edeD91 opor o11991 ogdejuawepUN4 — 19 ‘TWNOI0d393H OGOLAW ~ 9 jou sep ews op opsuatxs ep exaugpuadap tu “epepruniion¢ aquotenyuaAo 2 soropenstupe souporouny“Stosso) oid 8 ‘seutny senno ap sefojoa & “epoojeqniseaid wapr0 eu sope}uas -aide ops odnuB apus8 ojad sepeioge(e susdestat sowuatoup sy ‘oyregen op orSefinai ‘eutsmy ejad sepeztpar 9 paisensiad eS oj ap 109) nas opunBas sepeuoyeosa opI9s sea “ejuawreul “sopesedasd syeuoveus 9 sossed snas gia} eanewsaye ped “sopuinfos seine sey “staxjuodstp soureumny a sietiayew sosinoa1 so woo 07]3J9 Bena} sapnd anb se opuotqoose 2 staaniaej souau se opuELIBasap “se[ap Bun peo ap eioyoyo # eunuEXe HIME “seAnEUIOTe Se sepRIuasardy oun oyued ‘sepntop-opSeyreu ‘sereassed ‘sipured ‘sazeuseo ‘osmmosip wefos seanousayfe se anb atequodns “ojaford nas ap souisinbar so sopol & ‘opuesepaqo ‘opSeorpuratar ens wozeyumueaus ered seareusoyee ‘suadend “ull saitir2xtp ap spaene “tweu9 sounye s0 “sodas sousnbod ws eyayeu op ovSei0qrig, oyofoxd op ovSezifeas exed o7eig (1 copdeyuosaide 2p sopoyy (9 ‘oupieunsap op sagSear staasssod sep ostfpUV (p>[A recepgdo & concebida, pelos te6ricos alemses da Escola de Constanga, como uma concretizagso pertinent & estrutura da obra, tan- to no momento da sua produedo como no da sua leitura, que pode ser estudada esteticamente, 0 que dé ensejo & denominagio da teoria de esté- tica da recepedo. A nage de concretizagdo é derivada dos trabalhos do polonés Roman Ingarden, na década de 30, ¢ do tcheco Felix Voditka nna década de 40. Para Ingarden, o exame do modo de ser da obra literd- ria descobre que ela 6 uma estrutura lingOistico-imagingria, permeada de de indeterminagdo e de esquemas potenciais de impressées sen- sfo preenchidos e atua- i obra-signo em sua consciéncia a partir de determinada nor- ma estética vigente, Por isso, as concretizag6es de um texto se modifica- riam constantemente, segundo a sociedade avaliase naquele momento a obra 6 seus temas e provedimentos estruturais (of. Vodiéka, 1978: 299- 300). [As idéias de Ingarden e Voditka sfo reformuladas por te6ricos posteriores, que entendem 0 processo de concretizagdo como interacio do leitor com o texto, em que este atua como pauta e tudo o que no diz ou silencia cra varios que forgam aquele a interfer criadoramente ro texto, a dialogar com ele, de igual para igual,num ato de comuni do legitimo, “A maior e mais Gbvia diferenca entre a leiturae todas for- ‘mas de interagdo social & 0 fato de que com a leitura nfo hi a situaggo faceaface, (,- .) 0 leitor, eontudo, nunca pode saber do texto 0 quéo precisas sdo suas apreensdes sobre ))Nio hi quadto de referén- cas que governe a relagfo textoleitor; ao contrério. Os cbdigos que poderiam reger tal interagdo sfo fragmentados no texto e primeiro pre- cisam ser reagrupados ou, na maioria dos casos, reestruturados antes ‘que se posse estabelecer qualquer quadro de referéncias” (ser, 1980: 166). © quado de referéneias que permite @ comunicagao entre dois parceiros socials € constituido pelas indicapoes ¢ perguntas que cada falante faz a seu interlocutor para assegurar-se de que esté controlando a fluéncia comunicati ‘obra e o leitor isso ndo é possivel, uma vez que a obra fornece pistas a serem seguidas pelo leitor, mas deixa muitos espagos em branco, em que 0 leitor nfo encontra orientagio & precisa mobilizar seu imaginério para continuar 0 contato. 82 A attud de interagzo tom como précondiggo o fato de qu ex toe itor esto mergulhado em horizons istrec,mulas oun tints e deasados, gue preciam fundiee para que a comoniagto ecota. Sio eres os qudtos de referents ans taddon, qe Hs Bolett Jauss chama de horizontes de expectativas, os quais incluem todas as contengdesexétcosdenlogcas que possbltam « prod recepedo de um texto (cf 1971: 16) Rogina Zlberman ola través do qual o autor/leitor concebem e interpretam a “social, pois 0 individuo ocupa uma posigfo na hierarquia da sociedade; “— intelectual, porque ele detém uma visto de mundo comp: vel, na maior parte das vezes, com seu lugar no espectro social, mas que tinge apés completaro ciclo de sua educagto formal; ja, correspondente aos valores circulantes no meio, dos quais nfo consegue fusir; Pols emprega um certo padrfo expressivo, mais ou menos coincidente com a norma gramaticel privilegiada, o que decorre tanto de sua educagfo, como do espaco social em que transite; iterdrio, proveniente das letras que fez, de suas preferéncias ¢ da oferta artistica que a tradigfo, a atualidade e os meios de comuni- cagfo, incluindo-se ai‘ propria escola, he concedem.” (1982; 103). Acrescentemse aos fatores acima os de ordem afetiva, que pro- vocam adesées ou rejeigies dos demas, ¢ terse idéia da complexi- dade © importincia de nosto de horizon dento da enéca da beep 0. No ato de produgdo/recepedo, a fusfo de horizontes de expectar tivas se dé obrigatoriamente, uma vez que as expectativas do aut traduzem no texto ¢ as do leitor slo a ele transferidas. O texto so © campo em que os dois horizontes podem identificar-se ou estranhar- se. Dai poder-se tomar a relacdo entre expectativas do leitor ¢ a obra em si como parimetro para a avaiagio estética da literatura. Segundo Jauss, “se chamamos distancia estética a diferenga entre as expectativas € a forma concreta de uma obra nova, que pode iniciar uma ‘modifica- fo de horizonte’, rechagando experiéneias familiares ou acentuando ‘outras latentes, esta se materializa na variedade das reagdes do piiblico e dos juizes da critica (Exito espontineo, desprezo, provocacio, eprova- fo esporidica, compreensfo cada vex mais cresoente ou tardia, tc.)” (1971: 77), Portanto, a valorizagfo das obras se dé na medida em que, em termos tematicos e formals, elas produzem slteraedo ou expansio do horizonte de expectativas do leitor por oporemse is convencdes conhecidas © aceitas por esse. Uma obra é perene enquanto consegue 83‘continuar contribuindo para o alargamento dos horizontes de expecta- tivas de sucessivas épocas. ‘A atitude receptiva se inicia com uma aproximagdo entre leitor, em que toda a historicidade de ambos vem & tona. As des de dislogo com a obra dependem, entdo, do grau de ider ou de distanciamento do leitor em relago a ela, no que tange as con- vengdes sociais e culturais a que esta vinculado e & consciéncia que delas obra corrobora o sistema de valores e normas do leitor, 0 ho- rizonte de expectativas desse permanece inalterado e sua posiczo psico- légica 6 de conforto, Nao admira que a de massas, pré-fabrica- dda para satisfazer a concepedo que 0 leitor tem do mundo dentro de ‘uma certa classe social, alcance altos niveis de a rétias que desafiam a compreen: 2 admissivel pelo i exigirem um esforgo de de referéncias vitais. Todavia, a obra emancipa investimento de energias psiquicas na comunicago que jeito. Diante de um texto que se distancia de seu , alm de responder aos desafios por me dade ante o novo, precisa adotar uma postura de disponibilidade, permi- tindo i obra que atue sobre seu esquema de expectativas através das estratégias textuais intencionadas para a veiculag&o de novas conven- Bes. re reconhocimento do procodimeatn fxtuas que frrma 0 tl tor a um pacto com a obra “dificil” se dé por uma tomada de conscién- cia da distincia entre a propria visio de mundo e a da obra, que pode ser facilitada pela andlise de sua composigao estética ou ideolégica. Esse momento requer certa formago do leitor, que 0 familiarize com as nor- mas de produeto dessa especie de obra, Ble precisa conhecer o género, para perceber as inovag6es do tex- to individual, as formas e temas de obras famosas anteriores, para captar as diferengas de tratamento e a oposigio entre uso poético ou prético da linguagem, para entender sua repercusséo sobre as representagbes do ‘mundo que eles induzem. A capacidade de andlise, af implicada, se com- pplementa com a de comparago, que, para além dos 0s textos, também deve abranger as pressuposig6es historicas ¢ culturais extra: Iiterdtias, pois as mesmas conduzem a certos tipos de compreensto valoragéo. 0 processo de recepedo se completa quando o leitor, tendo com- parado a obra emancipatéria ou conformadora com a tradigio e os 84 lementos de sua cultura e seu tempo, a inclui ou nfo como componen- te de seu horizonte de expectativas, mantendo-o como era ou preparan- do-o para novas leituras de mesma ordem, para novas experiéncias de ruptura com os esquemas estabelecidos. Quanto mais leituras 0 indivi- ‘duo acumula, msior propensfo para e modificagio de seus horizontes, Porque a excessiva confirmagdo de suas expectativas produz monotonia, ue a obra “dificil” pode quebrar. AA énfase na atitude receptiva emancipadora promove a continua reformulagio das exigéncias do leitor quanto a literatura bem como quanto aos valores que orientam sua experiéncia do mundo. Assim sen- do, a atividade de leitura fundada nos pressupostos teéricos da estética de recepefo deve enfatizar a chamada “obra dificil”, uma vez que nela reside 0 poder de transformaeio de esquemas ideologicos passivels de critica. O carder ituminista dessa teoria, que no fundo pretende investir a literatura de arte de uma forma revolucionéria, capaz de afeter a His- ‘ria, insiste na qualificagdo dos leitores pela interapto ativa com os tex- tose 'asociedade, 6.2 — Objetivos e critérios de avaliago A aplicagio da estética recepcional & pedagogia da literatura prevé a transferéncia dos pressupostos tedricos jd citados & pritica escolar da Jeitura. Assim como se reflete sobre o fendmeno literério sob a 6tica do leitor como elemento atuante do processo, 0 método recepeional de en- sino funda-se na atitude participativa do aluno em contato com os dife- rentes textos. Partindo do horizonte de expectativas do grupo, em termos de interesses literérios, determinados por suas vivéncias anteriores, 0 pro- fessor provoca situagdes que propiciem o questionamento desse hori- zonte. Tal atitude implicaria um distenciamento do estudante, uma vez {que revisa critieamente seu préprio comportamento, redundando na ruptura do horizonte de expectativas e seu conseqiiente elargamento. ‘Com o ajustamento a essa nova situagio, 0 passo seguinte é a oferta Pelo professor de diferentes leituras que, por se oporem as experiéncias, anteriores, problerhatizam o aluno, incitando-o a refletir e instaurando ‘a mudanga através de um proceso continuo. Comoo sujeito € entendido ‘comio um ser social, sua transformacdo implica a alteracfo do comporta- mento de todo o grupo, atingindo a escola e a comunidade, © sucesso do método recepcional no ensino de literatura é assegu- rado na medida em que seus objetivos com relagdo a0 aluno sejam aleangados, a saber; 851) Efetuar leitures compreensivas e 2) Ser receptivo a novos textos ¢ a leituras de outrem 3) Questionar as leituras efetuadas em relagdo a seu proprio horizonte cultural 4) Transformar os préprios horizontes 0s do professor, dae método recepcional de ensino de literatura enfatiza a compara- fo entre o familiar ¢ 0 novo, entre o préximo e o distante no tempo ¢ rho espago. Por conseguinte, so sempre cotejados textos que pertencem ‘a0 arsenal de Ieitura do grupo com outros textos, documentos de outras, pocas, regides ¢ classes sociais, em diferentes niveis de estilo ¢ abordan- do temitices variadas. 0 processo de trabalho apdia-se no debate cons- tante, em todas as suas formas: oral ¢ escrito, consigo mesmo, com os colegas, com o professor e com os membros da comunidade. A materia- lizago desse constante fazer presentifica-se na produedo de textos pelo estudante, os quais passam a tomar parte do acervo a ser questionado. Desenvolvemse, assim, as nogdes de herance © participagio histérico- cultural. O método 6, portanto, eminentemente social ao pensar o sujei to em constante interago com os demais, através do debate, e a0 aten- tar para a atuaglo do aluno como sujeito da Historia, Os critérios de avaliagdo a serem empregados pelo professor, ten- do em mira os principios que dirigem 0 método recepcional, abrangem 1 dindmica do processo e cada leitura do aluno. No desenvolver dos tra- bualhos, esse deve evidenciar capacidade de comparar ¢ contrastar todas as atividedes realizadas, questionando sua propria atuaco © a de seu grupo. A resposta final deve ser uma leitura mais exigente que a inicial fem termos estéticos ¢ ideolbgicos. 6.3 — Etapas de desenvolvimento: técnicas A literatura ndo se esgota no texto. Completa-se no ato de leitura © © pressupte, prefigurando-o em si, através de indicios do comporta- mento 2 ser assumido pelo leitor. Esse, porém, pode submeterse ou ro a tais pistas de leitura, entrando em dilogo com o texto e fazendo- © corresponder a seu arsenal de conhecimentos ¢ de interesses. O pro- de recepgdo textual, portanto, implica a participaydo ativa e iva daquele que 1é, sem com isso sufocar-se a autonomia da obra. ietentes tipos de textos e de leitores interagem de modos imensamen- te variados. O sujeito, ao det com 0 texto, traz consigo toda ‘sua bagagem de experiéncias lingiisticas e sociais, que deve mobilizar a ‘partir das provocagGes ¢ lacunas que a obra the prope. Por sua vez, 86 ssa representa uma determinada organizago de sentido, efetuada vs de procedimentos de composigéo, que 1 de intexpretacdo 20s recortes linghsticos, executados. Nessa medida, por ser uma estrutura organizada de sent Possiveis, permite a leitor uma interagio direcionada, na qual ele rece nhece os significados que lhe sZ0 familiares ou enfrenta os desconhec dos, mas com indicagdes que o auxiliam a aceitar ou pelo menos eriticar © novo e, ao mesmo tempo, situara esse em relagdo ao que jéaceita ou passa a rejeitar. 0 processo de recepedo se inicia antes do contato do leitor com o texto. 0 leitor possui um horizonte que o limita, mas que pode trans- formar-se continuamente, abrindo-se. Esse horizonte é 0 do mundo de vida, com tudo que 0 povoa: vivéncias pestoxs,culturais,s6cio-his estética, juridicas, ideologicas, que orientam ou explicam tas vivéncas, Munido dessa referéncias, 6 sijeto busca inserr o texto que se Ihe apresenta no esquadro de seu ho- Tizonte de valores. Por sua vez, 0 texto pode confirmar ou perturbar ‘e380 horizonte, em termos das expectativas do leitor, que 0 recebe e {len por tudo o que jé conhece ¢ accita.O texto, quanto mais se distan. cia do que o leitor espera dele por hibito, mais altera os limites desse hhorizonte de expectativas, ampliando-os. Isso ocorte porque novas pos: foram accitas e acresoentadas as Se a obra se distancia tanto do raglo OU nfo ao universo vivencal do leitor Quanto mais ele corrobora as normas circulntes na sociedade do lei tor, menos causa estranheza ¢ se torna também imperceptivel, 0 que ‘mantém 0 horizonte igualmente inalterado. E por isso que o papel do texto, no processo reeeptivo, 6 fundamental. Sua construgéo precisa incluirespagos em que a criatividade do leitor possa atuar e sea stimu. lads a fazB-lo, Nesse sentido, 0 texto no pode fornecer uma imagem totalmente acabada do universo temitico, pois, seo fizer, barra o in. stesso do leitor em si mesmo ou tiraniza de tal modo 0 seu receptor «ue no Ihe deixa lugar para a interpretagfo. Deve predispS.lo, pols, a ‘modiicar seu horizonte, trabalhando os temas contestadores com alto (cor de verossimithanga e coeréncia Por outro lado, essa tarefa de rup. ‘ura do texto nfo se vibilza se nfo houver uma contrapartida no sujel ‘0, OW ej, se ele no se dispde a tr seu universoextével abalado deal. uma forma e no percebe nesse alargamento a realizago de algo dese indo ou intuido. 87AA transformacdo do horizonte de expectativas, no caso de um es- {udante, alvo primeiro do método recepeional de ensino de literatura, depende, pois, da operacionalizaedo de alguns conceitos bisicos:recepti. vidade, disponibilidade de aceitaedo do novo, do diferente, do inusita- do; concretizarao, atualizagio das potencialidades do texto em termos de vivéncia imaginativa; ruptura, ago ocasionada pelo distanciamento critico de seu proprio horizonte cultural, diante das propostas novas que @ obra suscita; questionamento, revisio de usos, necessidades, inte- resses, idéias, comportamentos; assimilagdo, percepedo © adogdo de ‘novos sentidos integrados ao universo vivencial do individuo. planejamento de unidades de ensino através do método recep- cional deverd prever os esquemas conceituais antes discutidos. Na sala de aula, 0 primeiro passo do professor seria o de efetuar a determinapdo do horizonte de expectativas da classe, a fim de prever estratégias de insformago do mesmo. Esse horizonte de expectativas con- res prezados pelos alunos, em termos de crengas, modismos, estilos de vida, preferéncias quanto a trabalho e lazer, preconceitos de fordem moral ou social e interesses especificos da rea dé ‘caracteristicas desse horizonte podem ser constatadas pelo exame das obras anteriormente lidas através de técnicas variadas, tais como: obser- vagto direta do comportamento, pelas reagées espontaneas aleituras rea- lizadas, ou através da exprossdo do: s0es, respostas a entrevistas ¢ questionarios, papel em jogos, dramatiza- ‘gOes © outras manifestagdes quanto a sua experiéncia das obras. O pro- fessor poders, ainda, examinar as movimentag&es de titulos através de fichas de biblioteca ou das leituras espontineas ou de comentérios sobre obras em situagdes informais, escolhas de livros em biblioteca de classe e salas de leitura, hist6rias cuja narragio 6 repetidamente solicitada plas criangas, poesias utilizadas em jogos e brincadeiras, ete. Uma vez detectadas as aspiragGes, valores ¢ familiaridades dos alue ‘nos com respeito a literatura, a etapa seguinte consiste no atendimento do horizonte de expectarivas, ou seja, proporcionar & classe experiéncias om 0s textos literdrios que satisfagam as suas necessidades em dois sen- tidos. Primeiro, quanto a0 objeto, uma vez que 0s textos escolhidos ara o trabalho em sala de aula serdo aqueles que correspondem 90 esperado, Segundo, quanto as estratégias de ensino, que deverdo ser orga- nizadas a partir de procedimentos conhecidos dos alunos e de seu agra- do. Quanto a0 material literério, o professor propord textos cujos te- ‘mas e/ou composigdo sejam muito procurados, ou na propria literatura ‘ou em outros meios de expresso, como televis4o, quadrinhos, folclore, espetiiculos, ete. 88 Na segunda altemativa, 0 professor precisa perceber os elementos temiticos ou estruturais q construgio que provoquem o riso. Se filmes de fico musical estdo fazendo sucesso, 0s los a serem trabalhados podem conter passagens ém que a misicajovem eparega tematizada. idades, pode-se propor téonicas em que a turma jé evidenciou dominio e satisfagdo. E 0 caso de trabalhos em grupo poste ntados a0 grande grupo, debates, brinquedos de rod, ros, excursoes. Evidentemente, a atividade nfo deve ser iva € sim aproveitar a forma familiar, variando os passos ou final A proxima etapa 6 a de ruptura do horizonte de expectativas pela introdugfo de textos ¢ atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja em termos de literatura ou de vivéneia cultu- ral, Essa introdugdo deve dar continuidade a etapa anterior através do oferecimento de textos que se assemelhem aos anteriores em um aspec- {0 apenas: 0 tema, 0 tratamento, a estrutura ou a linguagem. Entretan- to, 08 demais recursos compositives devem ser radicalmente diferentes, de modo a que o aluno ao mesmo tempo perceba estar ingressando num campo desconhecido, mas também ndo se sinta inseguro demas e rejeite 2 experiéncia, Por exemplo: se na etapa precedente o humor foi privilegiado, através de cartuns de jornais, depois recriados pelos alunos, neste ‘momento 0 novo texto e/ou atividade conteré um elemento humor 0, mas no sob forma de cartum e, si ‘Outra possibilidade diz respeito aos temas, ampliando ou reduzindo-lhes 4 abrangéncia ou mantendo-os e mudando o tratamento. Um assunto do Ccotidiano pode ser transformado num de alcance social mais amplo, sem perder 0 teor humoristico. O mesmo tema, antes abordado comicamen- te, pode ser visto a sérioe assim por diante. importante ¢ que os textos dessa etapa apresentem maiores exi- Béncias aos alunos, seja por discutirem a realidade desautorizando as versbes socialmente vigentes, seja por utilizarem técnicas compositivas ‘mais complexas. Nessa medida, podem-se ler parébolas como a Revole edo dos bichos de G. Orwel, desde que antes se tenham discutido as fa bulas de La Fontaine, por exemplo. Ou passar da Viagem @ aurora do ‘mundo, de Erico Verissimo, para a Méquina do rempo, de Wel ‘As experiéncias de leitura, nesta etapa, também precisam manter lum vineulo com as da etapa anterior que seja garantido pelo material 89,(0 critico dos alunos, mas exigindo deles participagdo no (0 das mesmas. Apr (Ou pessoas-fonte sobre uma obra ia uma tenica provocativa. Todavia, se 0 procedimen- to jf foi utilizado pelos alunos, nfo seré agora empregado. Ocorrerd a etapa de questionamento do horizonte de ex- réncia da comparagdo entre as duas anteriores, Sobre jf trabalhado, a classe exerce sua andlise, decidindo través de seus temas e construcdo, exigiram um nivel mais reflexio e, diante da descoberta de seus sentidos possiveis, ‘rouxeram um grau maior de satisfagdo. Supde-se, portanto, que os tex. tos de melhor realizagdo aristica tendem a ser vistos como dificeis num primeiro momento e, devidamente decifrados, a provocar a admiragéo do leitor. Executads a anélise comparativa das experiéncias de leitura,a clas se debaterd sobre seu proprio comportamento em relagdo aos textos li- dos, detectando 05 desafios enfrentados, processos de superaggo dos obsticulos textuais, tais como pesquisas empreendidas para a compre- ensfo de técnicas de composi¢Go ou de sentidos. Desse trabalho de auto-exame surginfo perspectivas sobre aspectos que ainda oferecem \ificuldades, definigdes de preferéncia quanto ‘mentos da literatura, assim como transposigSes das situagGes narrativas ou liticas para a érbita da vida real dos jovens leitores. Este é 0 momen- to de os alunos verificarem que conhecimen pessoais, em qualquer nivel, do religioso a0 politico, proporcionaram a cles facilidade de entendimento do texto e/ou abriramshes caminhos para atacar os problemas encontredos. AAs téonicas para a consecugo desses intentos voltam-se para toda 4 forma de discussio participativa, seja em pequeno ou grande grupo, ‘modos de registro de constatagdes, do fichério ao didrio pessoal ou cole- licando a constante retomada dos textos, literérios ou no, Uutilizados nas etapas anteriores e durante o questionamento, em geral, Resultante dessa reflexio sobre as relagées entre leitura e vida é a ‘iltima etapa do processo, a amipliacao do horizonte de expectativas. Tendo percebido que as leituras feitas dizem respeito nifo s6 a uma tare- fa escolar, mas ao modo como véem seu mundo, os alunos, nessa fase, tomam consciéncia das alterag6es ¢ aquisigdes, obtidas através da ex. periéncia com a literatura. Cotejando seu horizonte inicial de expectati- ‘as com os interesses atuais, verificam que suas exigéncias tornaram-se 90 Imaiores, bem como sua capacidade de decifrar o que nifo & conhecido fol aumentada. Essa tomada de consciéncia é uma atitude individual ¢ grupel dos pr6prios alunos. Devexe salientar que sua verbalizagfo acontece por ini siativa dos mesmos, sem intervengfo direta do professor. O papel do Iestre neste momento & 0 de provocar seus alunos ¢ criar condigdes para que eles avaliem o que fo alcancado e o que resta 2 fazer Conscientes de sua novas possibilidades de manejo da literatura, pertem para a busea de novos textos, que atendam a suas expectativas ampliadas em termos de temas e composigio mais complexos. Desse estigio em i 130 todo o processo do método, com a ressalva de que a etapa inicil jé conta com a participagto dos estudantes e, dizer que o final desta etapa € o inicio de uma nova apii- cago do método, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunos uma postura mais consciente com relagdo a literatura e a vida. Alguns requisitos sfo bisicos, porém, para que o aluno atinja tal estégio de stuarfo. O primeito aspecto refere-se & quantidede e a qualidade de in- Formagées que 0 sujeito recebe, o que exige do professor que esteje pre- parado para selecionar textos referentes A realidade do aluno e, 20 mes- ‘mo tempo, capazes de romper com ela. O segundo aponta para a impor- ‘tancia do desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a literatura e ‘0s fatores estruturais de seu material por parte dos alunos. Dessa forma, com 0 aprimoramento da leitura numa percepedo estética e ideolbgica ‘mais aguda ¢ com a visfo critica sobre sua atuagfo e a de seu grupo, 0 aluno toma-se agente de aprendizagem, determinando ele mesmo a con tinuidade do processo, num constante enriquecimento cultural e social ETAPAS DO METODO RECEPCIONAL 1) Determinago do horizonte de expectativas 2) Atendimento do horizonte de expectativas 3) Rupturs do horizonte de expectativas 4) Questionamento do horizonte de expectativas 5) Ampliagdo do horizonte de expectativas 6.4 — Exemplos de unidades de ensino 6.4.1 — CURRICULO POR ATIVIDADES Conteado Contos de fadas a1GRIMM, Jacob & WilheIm. Jodozinho e Mariazinha. Porto Alegre, AYALA, Walmir. A briexa matvada Mercado Aberto, 1983. NUNES, Lygia Bojunga. Os col que virou borboteta, Porto Alegre, legas, Rio de Janeiro, José Olympio, ROCHA, Ruth. Frocurando firme. Rio de Janeiro, BAUM, Frank L. O mégico de Oz. Rio de Janeiro, Edigges de Ouro, 192 experiéncias que lhe permitam distinguir rBanizacdo dos contos de fadas tradicionais e mo- diferentes formas de or Procedimentos didéticos {os das estantes ou os empréstimos; cicula entre grupos de {que esto sendo lidos; fica atento a coments alunos quando escolhem textos ou os recomendam aos colegss; ouve fdas durante a leitura das ercebe que os interesses dos alunos se Lendo os livros mais co- ria das criangas opta por sticos, tals como fadas, voltam principalmente para 0 mentados ou escolhidos, descobre que a maiox historias em que aparecem personages fant andes, duendes, gigantes, etc., que convivem © animais falantes. Preferem histérias em que o her Merrorizante, vencendo-o por meios magicos ou pela asticia, Sua vit mo solugéo para um proble- ‘ma essencialmente humano de adaptag&o & Atendimento do horizonte de expectativas A partir dos interesses demonstrados pelas criangas, 0 professor 'a uma exposigfo de contos de fadas tradicionais na sala de aula, de alunos ja alfabetizados). Os estudantes sfo convidados ita orientada, em que o professor faz as vezes de gula, livros expostos. Na oportunidade, as eriangas manu- ‘dentificam os jd conhecidos, atontam para os titulos ¢ ientos das obras. No final da visita, o professor ja 0 livro de que mais gostou para ser trabalhado imente, 0 livro escolhido € Jodozinho e Mariazinha, dos irmifos Grieum, No encontro seguinte, o professor Ié texto eleito, de forma ex- Pressiva, propiciando a participacio dos alunos, que comentam o fato narrado © as ilustragbes ¢ adiantam o desenvolvimento do enredo. O professor pode provocar a participagéo através de perguntas enquanto 1e, mostrando as ilstragdos e/ou fazendo pausas que permitam a inter. retagfo das criangas. Convém criar-se uma atmosfera de igualdade éentre 0 que Iée os que ouvem, de modo a gerar o envolvimento emocio- nal que suscita 0 prazer necessério ao atendimento do interesse manifes- tado, Caso as eriangas assim 0 desejem, a atividade com o texto pode Prolongarse em outros encontros, sob outra forma de trabalho que apreciem. Uma sugestio possivel é a de dramatizar 0 texto, desde que esse tipo de procedimento jé tenha sido utilizado anteriormente e seja do agrado da turma. O planejamento de dramatizagdo dependerd das ex- perigncias anteriores. Por exemplo: alguns alunos se oferecem como Yoluntérios para assumir o papel das personagens. Os demais preferem apenas assistir. Todos juntos decidem a disposigdo do espago em que as cenas irfo ocorrr, “fazendo de conta” que véem 0s cenérios e sua mu- danga. Os atores voluntérios decoram sua falas com a ajuda dos cole- 15, que decidem, junto com o professor, a marcagfo dos movimentos no espaco fingido, O encontro seguinte ¢ destinado a representagdo. Para essa oca- sifo a sala 6 arrumada, dividindo-se a platéia, em que ficardo as cadeiras dos asistentes e um espago livre para o paleo imaginério, com os obje- tos que os alunos tiverem escolhido como representagio do eenario No momento combinado inicia-se a representaSo, desempenhan- do cada um a fungio que the coube, de ator ou espectador. Ruptura do horizonte de expectativas O professor, noutro encontro, promove um debate sobre a pese, em que se discutam questdesrelativas ao contetido da historia represen, tada: 0 comportamento de Jofo © Maria em casa ena flores 8es ag6es da bruxa; as solugSes encontradas pelos herd ode continuar com a manifestagio das i diante das situagées narrativas: como se sentiram durante as cenas em que Jof0 ¢ Maria estavam perdidos na floresta; 0 que fariam no lugar 93deles com a bruxa; que sentimentos essa thes despertou; 0 que mais os impressionou na histéria, Supondo-se que os episédios mais comentados tenham sido aque- les que se referem ao conffito criangas X bruxa e que a personagem mais empolgante tenha sido a bruxa, o professor sugere a leitura de outra historia de fadas em que a bruxa tenha papel relevante — A bruxa mal. vada que virou borbolera Se se tratar de criangas pequenas, o professor Ié expressivamente © texto, buscando a participagdo dos ouvintes como na etapa anterior Se as eriangas forem maiores, pode iniciar a leitura em aula e interrom pela quando os herdis enganam a mde de Poti e entram na floresta, dei xando o restante para leitura extraclasse. E combinado um prazo para ue os alunos leiam, o qual permita o uso dos exemplares — de cujaexis- ‘Gncia 0 professor deve-se certificar antes — na biblioteca escolar. ‘ria, © professor sugere a montagem de uma sala-am- ‘onvidando os alunos a desenvolverem esta técnica de trabalho: 1) Definem quantos espagos existem no texto, 2) Descrevem cada espa- 0 € arrolam os elementos que o identificam, 3) Dividem a sala entre os espagos caracterizados: rio, floresta, grata subterrénea, ete. 4) J ‘ou elaboram os elementos que foram escolhidas como caract {is como: espelho significando gua, galhos secos e papel verde recor do em forma de fothas, papel pardo, pintado e amassado formando uma gruta, etc, 5) Listam as personagens e suas caracteristicas fisicas, 6) Ela- boram bonecos de pepel-cartdo, em tamanho grande, com base de apoio, tendo pelo menos um desenho caracterizador da porsonagem re. Dresentada: as penas de Poti, o chapéu do Saci, ete. 7) Colocam cada ersonagem no seu ambiente inicial Montada a sala, 0 professor indaga o que os alunos desejam fazer ‘com ela, se querem mostré-la a outras pessoas ou preferem bi a personagens dentro dela, Seja como for, o uso da sala implicaré que 0 alunos recontem a historia, na ordem que Ihes aprouver, carregando 0s bonecos das personagens ou achando outra soluggo para o desio. ‘camento desses aos diferentes espacos ‘Questionamento do horizonte de expectativas Desmontada a sala-ambiente, o professor sugere uma nova ativida- de A classe: 0 “Jogo do igual/aiferente”. A turma édividida em dois gru- Pos, ficando 0 primeiro responsével pela histéria do Jogo e Maria Segundo pela da bruxa malvada, Dentro do grupo, cada aluno simboliza tum elemento da sua histéria. Por exemplo, em Jodozinho e Mariazinha uum aluno ¢ a casa da bruxa, outro é a flores, outro € 0 io, outros s40 48 personagens, etc. O mesmo acontecerd com 0 out grupo, 94 Arma-se, ento, uma moldura de espetho no meio da sala, com tras largas de papel. O jogo consiste em que cada elemento de uma his- t6ria se defronte no espelho com o seu correspondente na outra hist ria, como Jofo e Poti, Maria e Saci, as duas bruxas, as duas flores dois rios, ete. Os lialogam entre si, falando no que comum e de diferente. Quando uma dupla esgote o assunto, ot substitui na frente do espelho. Os elementos que no tém corresponden- te monologam sozinhos ante o marco do espelho, dizendo o que sfo. Terminada 2 brincadeira, o professor convida as criangas a faze- ‘rem de conta que as duas historias so dois espelhos em que os alunos podem se olhar. O professor sugere que a turma convide aqueles el ‘mentos das hist6rias ~ representados pela mesma erianga da ativida anterior — que mais a impressionaram para virem 20 tho. Provoca um debate coletivo com cada um desses 2 turma, do lado de cd do espetho, compara as suas vivénci elemento refletido, que repete as suas experiéncias na hist6ria, ‘Ampliagdo do horizonte de expectativas Para o encontro subseqiente, os alunos ficam encarregados de tra- zr de casa um espelho. Em aula, 0 profestor propde que cada um se ‘lhe no seu espelho e pense no que esté vendo e no que o espelho nfo ‘mostra de si mesmo, respondendo a pergunta: “Como eu sou por fo ¢ por dentro?” Eles podem guardar as respostas para si ou manifesté como quiserem, desenhando, escrevendo (se for o caso de criangas bem alfabetizadas),falando, eto, A seguir, o professor pede que escondam os espelhos e lembra que © espelho pode ndo ser apenas 0 objeto concreto que os refletiu, mas «que cada um pode se ver em outros objetos ou pessoas, Pede exemplos desses objetos, entre os quais surgiréo liv, porque jé foi anteriormen. {e usado com esse fim. O passo seguinte & procurar livos que sejam espethos para os alt ‘nos. O professor traz para a sala de aula textos euje estrutura mantenha lagfo com o conto de fadas, mas que modifiquem os sentidos antes balhados. Por exemplo, Os colegas, Procurando firme e O migico de Mostrando os livros, ele faz uma descrigo sucinta do assunto de lum e os entrega as criangas para leitura em pequenos circulos (em de eriangas analfabetas, pode convidar um aluno mais adiantado ler 0 texto aos menores), Os livros circulam entre os grupos de lei sendo discutidos enquanto proporcionam um espelho para os AA seguir, escolhe-se 0 texto que melhor reflete toda a turma para sett espelho. A atividade tem prosseguimento a partir desse texto. 956.4.2 — CURRICULO POR AREAS Contetido. Historias policiaise literatura social Material MARINHO SILVA, Jofo Catlos. 0 génio do crime. Rio de Janeiro, Ediouro, 5.4. MARIGNY, Carlos de. Lando das ruas. 8. ed. Sio Paulo, Brasiliense, 1986. CAPARELLI, Sérgio. Quebraquebra. 2. ed. Porto Alegre, L & PM, 1982 QUINTELA, Ary. Cio vivo, leo morto, 3. ed. Belo Horizonte, Comuni- cago, 1980. REY, Marcos. Benvindos ao Rio. Sfo Paulo, Atica, 1986. Objetivo Proporcionar a crianga contato com textos que representem pro- blemas sociais relacionados com a marginalidade no Bs Procedimentos didéticos Determinacio do horizonte de expectativas professor traz para a sala de aula uma quantidade grande de jor- da semana ¢ 0s distribui entre os alunos. Prope uma sesso de lei- tura livre em que cada um pode escolher 0 jornal e a matéria que deseja Jer, Enquanto os estudantes léem, o professor circula entre eles, obser- ‘vando os assuntos escolhidos para leitura, bem como os comentitios as reagbes dos leitores durante o desenvolvimento da atividade, Terminada a leitura, o professor promove um debi sobre 0s temas lidos e sw lo maior nie ero de letores ¢ de opinides contrastantes, o piofessor sugere que ot alunos levantem, das noticias lidas, 0s elementos que mais os tocaram, Podergo aparecer as figuras envolvidas nos episédios policais, os crimes ropriamente ditos, a atuago dos investigadores, as mo teristicas dos loeais dos crimes, o papel da J ‘marginal ¢ da policia et Atendimento do horizonte de expectativas Para atender aos interesses dos alunos por histérias de crime, 0 professor propée a leitura, em horério extraclasse, do livro O génio do 96 despertando a curiosidade dos alunos, sem revelar as pistas © a solugdo do mistério, Numa data previamente com rma, efetua-se uma atividade de interrogatério, assim desenvol vido: a turma se divide em dois grandes grupos, ficando o primeito en carregado de ler a ‘srupo responder. Esse Ié também a historia e prevé as perguntas e possi veis respostas que rrogatério pode ser desenvolvi- do com ‘ou como jogo competitivo, em que o gru- o vencedor seri em resolver a sua tarefa, deixando 0 outro E importante que os alunos decidam a forma e 0 teor do io. a fim de que se sintam participantes ativos na anilise do texto e se divirtam com 0 trabalho. Ruptura do horizonte de expectativas Como a atividade de io revelard um conjunto de ele- que atratram res com evidente predominancia, © meio de e' ransig0 para uma - Por exemplo, percebeu-se que, quanto @ 0 gé as quest0es giraram em torno da figura do her6i-crianca e das solu- {90e8 que encontrou para o problema com que se defrontow. Em face disso, 0 professor propoe a ‘bém & criangae vive uma expe orientago do tuurma se divide em quatro grupos, cada um encarregado de de uma das cenas das personagens cen- Marcio Faganha e Cabega de Passarinho, de cada personagem deverd ser narrada de forma a servir poste- rmente de roteiro para uma histéria em quadrinhos a ser elaborada pelos colegas dos outros grupos. Assim sendo, deve conter todos os indi- cadores de espaco, seqiiéncia de agdes, tempo e caracterizagao das per- «gens, bem como falas. Cada historia incluird as ages que perten ccem personage no jo-se que, na vida de uma, apare- ages da vida de outras, desde que essas se Con Tal leitura é feita em casa, Num prazo marcado, seg professor, contar, que a compdem — uma para cada quadro. Desenham os quadi incel atémico e neles as personagens agindo e revelando os tragos 97‘que as caracterizam. Por fim, executam 0 cenrio de cada agfo ¢ colo- ‘cam as falas de cada personagem nos baldes de praxe. Ao final da atividade, as tiras so pregadas com fita colante na Parede da sala de aula e a turma comenta a sua propriedade em relagdo 0 texto original de Carlos de Marigny. Questionamento do horizonte de expectativas Na etapa seguinte do trabalho, o professor relembra a atividade injcial de exame do noticidrio policial e indaga dos alunos se nfo gosta- iam de aprender a fazer uma reportagem como aquelas, apoiando-se em entrevistas com os herdis das intas que Ihes interes. adem estas, por exemplo, abordar os seguintes t6picos: 1) O que © heréi passou? 2) Quais as condigses pessoais com que contava para resolver a situagio? 3) Como resolveu seus problemas? 4) Com que aju- da contou para resol diante de seu agressor? 6) O que sent tuaedo dificil e depois que a resolveu? De posse do roteiro organizado, os alunos dividem-se em dois gru- os © cada um entrevista a personagem central de tm dos livros, consul- tando o texto ¢ anotando as passagens que respondem ais perguntas Com base ness: a, cada grupo, valendo-se de alguma das repor. las como modelo, escreve a sua reportagem, tendo como foco a participagio do herdi no crime X. Essa reportagem ser ibuida & classe toda: quando enfrentou a coletivo sobre as duas reportagens, a. Esse comentrio deverd inc 1ago dos dois herdis, obser- vando-se as desvantagens e vantagens de um em relagdo ao outro. Ampliagao do horizonte de expectativas, sso anterior possivelmente levou & constatagdo de que a Giferenga bésica entre os problemas e comportamentos dos heréis das duas hist6rias estd relacionada a posigdo social de ambos. De posse esses dados, 0 professor prepara para a aula seguinte dois cartazes, c da um com uma dessas questoes: 1) Como 2 sociedade determina 0 comportamento das pessoas? 2) Que outros problemas sociais afetam 0 ‘comportamento das pessoas? s cartazes so afixados na parede p: Diante da estranheza desses em face do est a relacionar as questes vido nas aulas anteriores di assunto de cunho social erem lidos pelos alunos, lo, © professor os incen- postas com todo 0 conteiido desenvol- teratura e com outros livros que tratem de 98 A discussio permitiré que os alunos efou o professor indiquem ovos textos a serem lidos, tais como Quebra.quebra, Cao vivo, ledo morto e Benvindos ao Rio. E estipulado um prazo para a livros indicados. No dia marcado, os leitores de cada um dos text fendem, como numa plataforma politica, as dimensoes sociais do ue leram, aconselhando-o aos colegas para o trabal gue-se a eleigdo, por via direta e maioria simples, do titulo que serd es- tudado dali por diante, retomando-se todas as etapas do método em questo, 6.4.3 ~ CURRICULO POR DISCIPLINAS Conteido Poesia lirica amorosa Material MORAES, Vinicius de. Antologia poética. So Paulo, Citculo do Livro, 1986. CRUZ E SOUZA. Poemas completos. Rio de Janeiro, Ediouro, 3.4. CAMOES, Luis de, Lirica, Si0 Paulo, Cultrix, 1963. , Norma, Versos, sons eritmos, Sto Paulo, Atica, 1985. , Décio. Comunicapdo poética 3. ed. SHo Paulo, Morees, Objetivo Proporcionar aos alunos experiéncias de leitura de poemas liticos de diferentes periodo: ios, explorando a relagZo som~sei Procedimentos didéticos DeterminagZo do horizonte de expectativas professor, tendo surpreendido leituras e conversas clandestinas sobre relagdes amorosas na sua classe, conta aos alunos como as infor- ‘mages sobre a vida amorosa circulavam as escondidas no seu tempo de adolescente através de questionarios secretos. Traz um exemplar dessa poea ¢ entrega-o aos alunos para que o leiam. Pergunta como a turma costuma trocar esse tipo de informacdo e, diante das respostas, sugere a claboragdo de um questionério semelhante, mas atualizado, que seria res- Pondido anonimamente por todo os alunos. As questdes podem ser da soguinte ordem: 1) O que é para vocé um amigo verdadeiro? 2) Como {oj seu primelro encontro? 3) Qual a miisica que the traz mais records 5) Qual seu tipo 6) 0 que voeé ) Qual a palavea que the waz 99melhores lembrangas? 8) Como foi sew pri freu de amor? 10) Qual a sensagdo de seu pr diante Escrito 0 questiondrio num cademo de folhas grandes, com uma ergunta cm cada folha e todas as linhas numeradas, esse circula entre (8 alunos, que devem responder sempre no mesmo ndmero @ com abso- weridade, Quando todos tiverem respondido a0 questionétio, esse é voz alta por alguns dos alunos, pergunta a pergunta. O conjunto dé formagBes sobre a vida amorosa da turma é comentado espontaneamente por aqueles que estiverem inte: ue provocam maior envolvimento junto a maioria dos alunos quanto & questo do amor. amor? 9) Voo8 jé so- ito beljo? e assim por Atendimento do horizonte de expectativas © conjunto de interesses amorosos detectados pelos procedimen- tos anteriores sugere como tema a fugacidade do amor, a temor da traicHo, a sens de Moraes. Toca-o e pede que 3s que mais thes sgradsm, Do igBes quantas sejam necessérias para que todos transerevam suas letras p No encontro seguinte, o professor ‘as na sua versio em livro (¥. Bibliogrfia). PropGe uma comparaggo entre 0 texto do lito, aquele que foi copiado pelo aluno e ambos em relagio i cangio do disco. Essa comparagdo atentaré para a dsposigdo Fes © a sensagio que o ‘no ouvinte leitor. Esse exercicio 1ado oralmente, em grande grupo e de forma cole tendo todos oportunidade de expressar sua opinides, descobertas € sentimentos Ruptura do horizonte de expectativas Diante dos resultados alcancados na etapa anterior, o professor sugere a leitura de textos poéticos de outros autores mais distantes no tempo, mas que de temas amorosos. Lé exemplos de poemas de poe . Alvares de Azevedo, Gongalves Dias, 10s como Olavo Bilae, Raimundo Correia, Machado de Assis, ou poetas simbolistas como Cruz © Souza, Alphosus de Guimaraens e outros. 100 s alunos ouvem os poemas, manifestando-se com relagdo 80 mo- 8 05 verS0S © quanto a sonoridade dos mesmos, com terior. Entre esses poetas mais antigos, o grupo escolhe um para ser tra- balhado em aula, Supondo-se que a escolha tenha recaido sobre Cruz ¢ Souza, cabe aos alunos providen: 80 daquele autor, através de na biblioteca escolar. Essa antolo- sia serd convertida no mater io a ser usado para anélise em clas- se. Os alunos podem apresenté-la graficamente ¢ a reproduzirem confor- me 0 desejarem: por mimedgrafo, xerox, manuscrito, ete, Cada inte- srante da classe deve possuir a sua, Noutro encontro, o professor solicita que cada estudante leia a sua antologia, escolha dela 0 poema que mais o toca, buscando desco- ir a sonoridade dos versos. Poderi, se quiser, tamborilar segundo a cadéneia ritmica ou cantarolar de acordo com as entonagdes melédicas do poema, AA tarefa seguinte serd a de descobrir a composigdo fonica e ritmi- ‘ca dos poemas. Para isso, deverd o aluno pesquisar em livros de versifica- ‘do, tais como o de Norma Goldstein ou de Décio Pignatari. Sempre que tiver dividas, fard a pergunta em voz alta, para que © professor a resolva e 0s outros colegas possam se beneficiar da informagao, Bfetuada essa andlise, 0 professor propde que cada um crie um poems, utilizando-se dos recursos sonoros percebidos no seu texto ¢ ‘mesmo aproveitando versos desse, Os poemas inventados so postos em circulago na sala de aula ¢ os cologas anotam os versos que mais thes chamam a atencdo, junto com o nome de seu autor. Cada aluno retoma © seu poema ¢ 0 coteja, entdo, com o original de Cruz e Souze que Ihe serviu de base, anotando as mudangas de sentido ocorridas. Essas ano- {agdes sdo entregues a0 professor, de modo que esse possa verificar a apredizagem da descricdo dos elementos sonoros do poema ea reinter- pretagdo do aluno, Questionamento do horizonte de expectativas Em outro encontro, o professor solicita que a turma se divida em tamento do componente sonoro e/ou ritmico em ambos, pres: (engi as similaridades e diferencas. Discutem, a seguir, os efeitos 101db sentido provocados pelo comportamento verificado. Os resultados do trabalho de cada grupo sdo apresentados de acozdo com a téenica de Baie! Esse painel 6 consttuido por um representante de cada grupo, que fala por tempo sobre as conclusdes de seus colegas. A pla, sia, apés as apresentagses, debate com os painelstas, oncordendo nu 1dO com as interp lo perceber qual dos dois autores traba eficazmente com o elemento escolhido na repre- entagio do tema amoroso. Essa atividade permite que os estudantsy avaliem os recursos estéticos dos doi ade, Sem lncidir num exercicio formalista, porque recuperam o sentido atta. ‘65 dos provedimentos ling No encontro seguinte, © professor propoe um debate coletive sobre 0 tema abordado nas aulas 2 u sea, 0 amor, segundo a ‘pinigo dos alunos expressa no questionério, e segundo os posmas de Vinicius de Moraes ¢ dos pootas roménticos, parnasianotesimbolistes, cm especial Cruz e Souza. Nesse debate ésilientada a necessidade de cg Ampliaga0 do horizonte de expectativas, Do debate anterior, pode ter sur guimento a0 assunto. Por exemplo, a turma pode sentivse insatsfeits som contelido informatio sobre a experiéncia amorose a que chegou no debate, O professor propée, em vista disso, que se busque uma defi. rico de amor mais abrangente, Sugere a litica amorosa de Camdes, Os alunos consultam a obra na biblioteca da escola ou da vomuni- dade @ selecionam os poemas que melhor definem o sen so, Esses poemas sio trazidos para a sala de aula ¢ dist {rupos anteriores. Cada grupo fica tesponsivel pela gravagfo de um nik [Leto igual de poemas em fitas eassetes. O professor sugere que, além da leitura expressiva, com fundo sonoro, os alunos ‘ariados para marcar o ritmo ¢ a melodia dos poemas, tis como bater Gin, CoPes de vidro, sacuair ou pereuti saquinhos de plist ou de pe. dras, baer palmas, pis ou réguas,assobiar, tamborilar em eaiva de the foros ou outro objeto de percussio, sopra em pente,estalar os dedos, ete, todos se retinem para ouvir os resultados do trabalho, manifestando sua opinise sobre 0s mesmas ¢ atentando para lo que os poemas expressam com 0 fundo sonoro criado. © poema que receber maior mimero de ‘opinides favordveis dari seqiiéncia & retomada do método, 102 7 —METODO COMUNICACIONAL 7.1 — Fundamentagéo tebrica ‘A modema preocupagio com as questées relacionadas com juagem tem originado uma énfase caracte : Saemanietagdes humana’ em gral Aaa linguagem 6 une tuinte da cultura, mas no conjunto dos fendmenos culturais, funciona como sua substrutura” (Jakobson, 19692: 123). Adquizindo foros de ‘modelo de organizacao dos relacionamentos do homem com o mundo, 8 linguagem tem sido um dos objetos de estudo mals constant min cioso neste século. Dela tém se ocupado nfo sé lingtistas mas também {il6sofos ¢ antropélogos. © método comunicacional pretende resgatar 0 sentido amplo do dimento da linguagem como molde e descrigéo do faze pensar humanos, deixando em aberto a discussio do lugar priotiti 1 tem sido conferido como forma de conhecimento ¢ de prixis am mais, aqui, aqueles aspectos das teoriaslinghisticas que oy 48 trocas comunicativas e dio conta da natureza do fendmeno jo. Essas trocas, sejam verbais ou no, funcionam como um