Malmö högskola

Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle

Examensarbete
15 högskolepoäng

Formella lösningsmetoder av
lineära ekvationer
Nödvändig kunskap eller ett överteoretiserat hinder i
matematikundervisningen?

Formal solution methods of linear equations

Essential knowledge or an overtheorized obstacle in the

mathematics education?

Robert Simon

Lärarutbildning 90hp Examinator: Mats Areskoug

2008-11-07 Handledare: Pesach Laksman

2
Sammanfattning
Examensarbetet undersöker vilka lösningsmetoder elever på yrkesförberedande program
använder sig av när de löser lineära ekvationer efter det att A-kursen i matematik avslutats. En
viktig fråga har varit att se huruvida elever har tillägnat sig de formella lösningsmetoderna
som traditionellt har betonats i undervisningen. Ämnet är relevant eftersom det inom
forskningen finns vissa bevis för att många elever betraktar algebra som en mekanisk
regelföljande aktivitet utan mening, och att det dessutom är vanligt att elever på framförallt
yrkesförberedande program saknar grundläggande baskunskaper i matematik. Ämnet har
undersökts med hjälp av ett skriftligt test till gymnasieelever med efterföljande intervjuer.
Resultatet visar att de flesta eleverna i studien främst använder sig av informella metoder, och
att de formella metoderna i kontrast har lett till ett antal missuppfattningar. Det innebär att det
finns anledning att finna nya vägar att introducera ekvationer till elever om det är ett ämne
som ska ingå i undervisningen.

Nyckelord: algebra, ekvationer, formell matematik, lösningsmetoder

3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning............................................................................................................................... 7
2. Syfte och frågeställningar..................................................................................................... 8
3. Litteratur och tidigare forskning........................................................................................... 9
3.1. Varför algebra?...............................................................................................................9
3.1.1. Styrdokumenten...................................................................................................... 9
3.1.2. Vad säger forskarna.................................................................................................9
3.1.3. Vilken algebra?..................................................................................................... 10
3.1.4. Problemlösning med algebra.................................................................................10
3.1.5. Likvärdiga karriärmöjligheter ............................................................................. 10
3.1.6. Manipulering och omskrivningar..........................................................................11
3.2. Det algebraiska språket................................................................................................ 11
3.2.1. Operation och struktur...........................................................................................11
3.2.2. Mångtydighet i språket..........................................................................................12
3.2.3. Ekvationens temporära ordning............................................................................ 12
3.3. Olika lösningsmetoder................................................................................................. 12
3.3.1. Formella metoder.................................................................................................. 12
3.3.2. Informella metoder................................................................................................13
3.3.3. Problem med informella metoder .........................................................................15
3.3.4. Problem med formella metoder ............................................................................15
4. Metod.................................................................................................................................. 16
4.1. Om undersökningen..................................................................................................... 16
4.1.1. Urval av elevgrupp................................................................................................16
4.1.2. Genomförande och bearbetning............................................................................ 16
4.1.3. Om testet............................................................................................................... 17
4.1.4. Om intervjuerna.................................................................................................... 18
5. Resultat och analys..............................................................................................................19
5.1. Kategorisering.............................................................................................................. 19
5.1.1. Entydighet i kategoriseringen............................................................................... 19
5.2. Resultatet presenterat uppgiftsvis................................................................................ 20
5.2.1. Uppgift 1............................................................................................................... 20
5.2.2. Uppgift 2............................................................................................................... 21
5.2.3. Uppgift 3............................................................................................................... 22
5.2.4. Uppgift 4............................................................................................................... 24
5.2.5. Uppgift 5............................................................................................................... 26
5.2.6. Uppgift 6............................................................................................................... 27
5.2.7. Uppgift 7............................................................................................................... 30
5.3. Sammanfattning av resultatet.......................................................................................31
5.3.1. Identifierade svårigheter........................................................................................32
6. Avslutande diskussion.........................................................................................................33
6.1. Svar på frågeställningarna............................................................................................33
6.2. Konsekvenser för undervisningen................................................................................34
7. Referenser........................................................................................................................... 35
8. Bilagor.................................................................................................................................36
8.1. Bilaga 1: Övergripande intervjufrågor......................................................................... 36
8.2. Bilaga 2: Testet............................................................................................................ 37

5
6
Inledning
På gymnasiets yrkesförberedande program är matematikkunskaperna generellt sett lägre än på
de studieförberedande programmen. På sex av de nationella yrkesförberedande programmen
låg andelen IG på A-kursprovet vt 2007 på över 30 %. (PRIM-gruppen, 2008) Ett av de
områden som traditionellt ses som svårast är algebran. Det finns säkert många anledningar till
detta. Algebran är till sin natur ett abstrakt ämne, och undervisningen har traditionellt sett
betonat manipulationer och omskrivning av uttryck (Persson, 2002) vilket inte, åtminstone
från elevens perspektiv, direkt anknyter till vardagslivet.

Att algebran ofta betraktas som svår kan också bero på att undervisningen läggs upp på ett sätt
som gör det extra komplicerat och obegripligt för eleverna. Löwing & Kilborn (2002) menar
att det finns en tendens i skolan att man undervisar alla elever i den typ av matematik och med
de metoder som är viktiga framförallt för vidare studier i matematik, och inte för dem som
mest ska tillägna sig baskunskaper i matematik. Jan Unenge (1999) menar att
matematikundervisningen är väldigt traditionsstyrd och att det har funnits väldigt lite
diskussion om matematikämnets innehåll. Det tycks vara så att ledande politiker och
debattörer ofta förfasas över bristande matematikkunskaper hos dagens elever utan att fråga
sig vad det egentligen är de inte kan. Historiskt har matematikundervisningen i stort sett
klarat sig ifrån yttre inblandning och detta har bidragit till att den har genomgått relativt få
förändringar. Ämnesinnehållet är således enligt ovan nämnda författare redan fastställt och
man försöker med det som utgångspunkt hitta olika sätt att tillämpa det i vardagslivet. Löwing
och Kilborn (2002) menar att man istället borde utgå ifrån vardagslivet och se vilken typ av
matematik man finner där, för att härleda vilken matematik som är värd att veta.

För att anknyta denna diskussion till ämnet för denna uppsats så har det hos mig förelegat en
misstanke att den delen av skolalgebran som är formell och teoretisk är svår för många elever
att ta till sig. Det kan därmed vara en kunskap som försvinner snabbt efter avslutad A-kurs för
de elever som inte har för avsikt att läsa vidare matematik. Dessvärre är det så att för vissa
elever är det just den formella biten som definierar algebra. Som Drouhard och Teppo (2004)
uttrycker sig ser många elever algebra som ”mechanical application of meaningless rules to
meaningless writings” (s, 235).

I denna uppsats kommer jag att koncentrera mig på ekvationslösning där formella metoder är
standardförfarandet i undervisningen (Pirie & Martin, 1997) Finns det ett värde i att undervisa
elever i ekvationer på detta sätt om det är så att de inte hade tänkt sig att läsa mer matematik
än gymnasieskolans A-kurs? Kan eleverna ta till sig dessa metoder och genererar de någon
stabil kunskap som eleverna har nytta av i framtiden? Detta tycks vara viktiga frågor att
besvara.

7
Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att få en bild av hur elever på yrkesförberedande program efter avslutade
studier i matematik A ser på lineära ekvationer och hur de angriper dem. Detta kan generera
idéer om hur undervisningen om ekvationer bör läggas upp för att främja elevernas
algebraiska förståelse. Är det en bra idé att fokusera på formella lösningsmetoder eller bör de
undvikas i den mån det är möjligt? Detta måste ta sin utgångspunkt i de motiv som finns för
en undervisning i matematik och algebra för alla elever.

1. Varför ska alla elever lära sig algebra och ekvationslösning?

2. Vilka metoder använder sig elever på yrkesförberedande program av vid

ekvationslösning efter studierna i matematik A?

3. Använder eleverna metoderna på ett korrekt sätt och betraktas de som begripliga?

8
Litteratur och tidigare forskning

Varför algebra?

Styrdokumenten

Algebra är ett område som är obligatoriskt att studera för samtliga elever som genomgår
gymnasieskolan. I kursplanen för matematik A finner vi följande moment som direkt anknyter
till detta område:

Eleven skall:
kunna tolka och hantera algebraiska uttryck, formler och funktioner som krävs
för problemlösning i vardagslivet och i studieinriktningens övriga ämnen

kunna ställa upp och tolka linjära ekvationer och enkla potensekvationer samt
lösa dem med för problemsituationen lämplig metod och med lämpliga
hjälpmedel

I de mer övergripande ämnesmålen finner vi också att:

Utbildningen skall leda till förmåga att kommunicera med matematikens språk
och symboler, som är likartade över hela världen.

Vad säger forskarna

Enligt Persson (2002) anser väldigt många att de aldrig har fått användning av algebran i sina
liv. Så vad är det för tankar som ligger bakom kursplanens skrivelser? Enligt MacGregor
(2004) är det allmänt accepterat inom forskningen att algebra:

• Is a necessary part of the general knowledge of members of an educated and

democratic society;
• Is a prerequisite for further study of mathematics, certain higher education
courses, and many fields of employment;
• Is a crucial component of mathematical literacy, which underpins a nation’s
technological future and economic progress;
• Is an efficient way to solve certain types of problems;
• Promotes the intellectual activities of generalisation, organised thinking, and
deductive reasoning. (s, 318)

Även Persson (2002) tar upp i princip samma argument och går så pass långt att han kallar
algebraiskt kunnande för en demokratisk rättighet. Det tycks dock finnas en viss diskrepans
inom forskningen vad gäller giltigheten i ovan nämnda argument. MacGregor (2004) menar
att ett rättfärdigande av en algebra för alla baserat på dessa argument är svårt att göra.
Åtminstone finns det anledning att ifrågasätta påståendet. Hon menar att en algebra som
grundas på en mängd manipuleringsregler är irrelevant vardagskunskap för de flesta
människor. MacGregor menar vidare att algebraisk kunskap i regel inte behövs för att läsa och
förstå vetenskapliga artiklar. Vad som istället krävs är en god taluppfattning, kunskap om

9
procentsatser, grundläggande sannolikhetslära etc. Inom yrkeslivet är algebraisk kunskap
sällan nödvändig bortsett från sätta in tal i givna formler, de behöver ytterst sällan
manipuleras och omformas.

Vilken algebra?

Anledningen till oenigheten om nyttan med algebra kan vara att man associerar algebra med
olika typer av aktiviteter. Persson (2002) definierar vad han kallar medborgarfärdigheter i
algebra, kunskaper som i princip alla ska ha efter avslutad gymnasiekurs.
Medborgarfärdigheter i algebra handlar inte om förenklingsövningar och manipulationer.
Mycket fokus läggs istället på grafiska lösningar av problem, t.ex. skissa grafer, finna
skärningspunkter mellan grafer och översätta mellan olika representationer dvs. text, tabell,
algebraiskt uttryck och graf. I slutändan ska eleverna kunna använda dessa färdigheter för att
formulera matematiska modeller. Persson menar också att alla elever bör kunna lösa enkla
lineära ekvationer manuellt, men han rekommenderar en stor försiktighet med svårare
algebraregler.

Problemlösning med algebra

När det gäller problemlösning menar MacGregor att algebra förvisso potentiellt är ett effektivt
verktyg, men att människor väldigt sällan använder algebraiska metoder vid problemlösning.
Antingen beror detta på att man inte stöter på problem som kräver att man använder dessa
metoder, eller så behärskar man metoderna för dåligt för att känna förtroende till dem. En
annan tanke som både MacGregor och Persson tar upp är att människor visst använder sig av
algebraiska metoder i vardags-, och yrkeslivet men eftersom det är så pass olikt den algebran
de lärde sig i skolan, betraktar de inte det som att de använder algebra. Exempelvis när det
gäller arbete i kalkylprogram eller vid programmering kanske den algebraiska förmågan som
krävs döljs för aktörerna eftersom det betraktas som olikt skolmatematiken. Persson (2002)
menar att det bör finnas en levande diskussion om hur vi använder algebraiska symboler
såsom bokstäver, likhetstecken mm. eftersom de i dagsläget används på olika sätt i och
utanför skolan.

Likvärdiga karriärmöjligheter

Ett argument för skolalgebra som Persson tar upp och kan betraktas som avgörande är att
eleverna ska få likvärdiga karriärmöjligheter. Efter genomförda gymnasiestudier ska alla
elever ha uppnått grundläggande högskolebehörighet och ha förutsättningar för att kunna byta
inriktning och yrke. Utan att behärska en viss grundläggande färdighet i algebra kan eleverna
få svårt att klara sig på matematikintensiva högskoleutbildningar. På detta sätt kan även
algebraiska manipulationer och ekvationslösning motiveras. Det är en grund för att klara av
ännu mer avancerad matematik. Däremot är det tveksamt om detta argument biter på
gymnasieelever på yrkesförberedande program som kanske inte har tänkt sig en
vidareutbildning.

MacGregor (2004) menar att om algebra ska anses meningsfullt för eleverna så måste dess
intrinsikala värde betonas mer. Dessutom menar MacGregor att även om elever inte kommer
att använda algebran i sina vardags- eller yrkesliv är det viktigt att de lär sig så pass mycket

10
algebra att de förstår varför det är den vetenskapliga kommunikationsformen för exakta
samband mellan tal och formler. De ska känna till hur algebra används i formler, grafer etc.
även om de själva aldrig kommer att behöva göra det.

Manipulering och omskrivningar

Löwing och Kilborn (2002) menar att en anledning till att algebran betraktas som svår i
skolan är att läraren ofta betraktar det som en logisk aktivitet, lägger fokus på de algebraiska
reglerna utan att reflektera över ursprunget. Forskningen har visat (Ekenstam och Greger,
refererad i Persson, 2005) att elever sätts att förenkla och manipulera uttryck innan de har
skaffat sig en bra uppfattning om vad algebraiska uttryck är och varför de ska manipuleras.
Samtidigt menar Persson (2005) att dylika färdigheter spelar en stor roll i utvecklingen av
elevens algebraiska förståelse. För att eleven på sikt ska kunna förstå algebran krävs det att de
rutinmässiga räkneoperationerna automatiseras, och att inte alltför mycket energi ”slösas” på
att förstå dem.

Man kan fråga sig om Persson, som har undersökt den algebraiska utvecklingen hos elever på
NV- och TE-programmen, menar att denna tes gäller även för de elever som endast har för
avsikt att läsa matematik A. När det gäller elever på yrkesförberedande program som man kan
förmoda generellt sätt har ett lägre intresse för matematik kanske mekanisk färdighetsträning
stjälper mer än det hjälper. Aktiviteten som sådan, om den inte är begriplig, kan vara en
betydelsefull faktor som sänker det fortsatta intresset för matematiken. Persson (2005) menar
att det finns en mycket nära koppling mellan förståelse och motivation: ”Om man inte förstår
vad man gör, blir det så småningom tråkigt och ointressant.” (s, 61)

Det algebraiska språket

Operation och struktur

Inom forskningen skiljer man mellan en operationell och en strukturell uppfattning av

algebraiska uttryck och ekvationer. (Persson 2005) Skillnaden ligger i att med den
operationella uppfattningen betraktar man de ingående symbolerna som en process, medan
man med den strukturella uppfattningen ser dem som ett eget matematiskt objekt.
Algebraiska uttryck såsom x + 3 kan ses som en process, att addera 3 till talet x, eller som ett
eget färdigbehandlat matematiskt objekt. Förflyttning av fokus från processen till att se
processen som ett eget objekt benämns inom forskningen reifikation och är enligt Drouhard
och Teppo (2004) en betydelsefull kognitiv omstrukturering. Svårigheterna med att gå från en
operationell till en strukturell uppfattning av algebra är välkända och omfattande (Persson,
2005). Vad man fokuserar på är en konsekvens av vad man förväntar sig och är beredd att
lägga märke till, och de båda uppfattningarna fyller olika syften i olika situationer. Gray och
Tall (refererad i Drouhard & Teppo, 2004) menar att en person som behärskar det algebraiska
språket är den som kan växla mellan dessa båda uppfattningar i olika kontexter.

Med en operationell uppfattning av den lineära ekvationen 2 x + 1 = 11 tänker man sig således
att man har ett okänt tal, multiplicerar det med 2 och lägger därefter till 1, och resultatet blir
då 11. Med en strukturell uppfattning av motsvarande ekvation tänker man sig att man har två

11
matematiska objekt, nämligen 2 x + 1 och 11, och dessa två har samma värde för något värde
på x.

Mångtydighet i språket

Denna dualitet hänger samman med likhetstecknets olika funktioner. Elever i regel bär med
sig en operationell uppfattning om likhetstecknet som en uppmaning att skriva ett svar från
deras möten med rent aritmetiska uppgifter, = betyder blir (Drouhard & Teppo 2004). Den
strukturella betydelsen av likhetstecknet är istället statisk, och fungerar som en indikator på
att det är lika mycket på den vänstra som den högra sidan av det. För att göra saken ännu mer
komplicerad använder vi även likhetstecknet när vi definierar funktioner, t.ex. f ( x ) = x 2 . Det
algebraiska språket är således väldigt mångtydigt och genererar olika betydelse för olika
individer i olika sammanhang.

Likaså har Küchemann identifierat inte mindre än sex olika kategorier av elevers förståelse
för bokstavssymboler (Persson, 2005). Inom matematiken används dessutom bokstaven x som
specifik obekant i ekvationer, som variabel i funktioner och som en så kallad ”dummy
variable” i integraler och vid gränsvärdesberäkning. Detta, menar Persson (2005), måste
tydligt medvetandegöras för eleverna. Inom forskningen har man kommit fram till att elever
kan ha svårt att skilja mellan t.ex. ekvationer och funktioner, och elevernas svar på uppgifter
kan enligt Persson bli fullständigt obegripliga på grund av dylika missuppfattningar.

Ekvationens temporära ordning

Den operationella uppfattningen av likhetstecknets funktion finns kvar och bibehålls ofta i
elevens möte med ekvationer som 2 x + 1 = 11 (Pirie & Martin, 1997). Ekvationen läses från
vänster till höger, och kan på ett fullt begripligt sätt verbaliseras som det beskrivits ovan. Med
den operationella uppfattningen blir det dock svårt att ge någon mening till ekvationer som
6 = 2 x − 4 . Denna ekvation kan inte verbaliseras på samma sätt eftersom när man arbetar
operationellt med likhetstecknet arbetar man från vänster till höger i en logisk temporär
ordning. Pirie och Marton (1997) tänker sig att ekvationen uppfattad operationellt, 6 blir 2
gånger någonting minus 4, gör den meningslös eftersom resultatet av handlingen föregår
handlingen i fråga.

Olika lösningsmetoder

Kieran (1992) identifierar inte mindre än sju olika lösningsmetoder som vanligen används i
skolan. Dessa brukar kategoriseras i informella respektive formella metoder. De formella
metoderna karaktäriseras av att de alltid fungerar, och ger eleven en form av algoritmiskt
lösningsförfarande. De informella metoderna saknar den egenskapen och fungerar bara i vissa
specifika ekvationer.

Formella metoder

12
Unenge m.fl. definierar formell matematik som ett system ”där man rigoröst följer
matematiska lagar, regler och skrivsätt” (1994, s 53) och enligt Pirie och Martin (1997) är
formella metoder standardförfarandet i undervisningen. De formella metoderna har
gemensamt att de involverar en manipulation av ekvationen, ekvationen löses inte direkt utan
istället löser man en annan, något förenklad ekvation (Pirie & Martin, 1997). Frege (refererad
i Drouhard & Teppo, 2004) skiljer på symbolers beteckning och dess betydelse (denotation
and sense) En ekvations beteckning är det tal som löser ekvationen medan dess betydelse är
beroende av den form i vilken ekvationen skrivs. På så sätt betecknar ekvationerna x + 2 = 3x
och x = 1 samma sak men deras betydelse är olika. Att lösa en ekvation innebär att man finner
dess beteckning, och en ekvationslösning med en formell metod innebär således att man
upprepade gånger förändrar ekvationens betydelse och samtidigt behåller dess beteckning till
dess att man har en ekvation där svaret ges direkt.

Att göra samma sak på båda sidor

Metoden att göra samma sak på båda sidor innebär att man utför samma räkneoperation på
båda leden med syftet att isolera den obekanta. Exempelvis löses ekvationen 3 x + 5 = x + 15
genom att man först subtraherar x från båda leden. Ekvationen övergår till
3 x + 5 − x = x + 15 − x vilket sedan förenklas till 2 x + 5 = 15 . Därefter subtraheras 5 från båda
leden, och slutligen divideras båda leden med 2. Metoden har fördelen att den tydligt betonar
ekvivalensstrukturen hos ekvationen. (Bergsten m.fl., 1997)

Överflyttning
Den alternativa metoden med överflyttning bygger på konceptet med inversa operationer.
Metoden innebär att man successivt flyttar över termer från ena sidan till den andra och
använder motsatt operation. x + a = b ⇔ x = b − a , ax = b ⇔ x = b / a Metoden kan
betraktas som en förkortad version av metoden att göra samma sak på båda sidor. Enligt
Kieran (1992) är det många lärare som har den uppfattningen, men det har visat sig att
överflyttningsmetoden mottages på ett helt annat sätt av eleverna. Hon menar att medan den
förra metoden betonar ekvationens ekvivalensstruktur så innebär den senare att elever ofta
oreflekterande tillämpar minnesregler. Ett inom forskningen känt problem som kan kopplas
till metoden har av Kieran (1992) benämnts omfördelning (redistribution). När eleven t.ex.
löser ekvationen x + a = b får de lösningen x = a + b med den tänkta motiveringen att de
plockar bort termen på vänstra sidan (subtraktion) och lägger till den på andra sidan
(addition).

Informella metoder

Talkunskap
Eleven löser ekvationen x + 5 = 8 genom att fråga sig vilket tal adderat med 5 som blir 8. På
liknande sätt löses ekvationen 6 x = 42 genom att eleven frågar sig vilket tal multiplicerat med
6 som blir 42. Genom att kombinera metoden för ekvationer av typen x + a = b med metoden
för ekvationer av typen ax = b kan man sedan lösa ekvationer av typen ax + b = c .
Exempelvis utläses ekvationen 2 x + 1 = 11 som ”2 gånger ett okänt tal plus 1 blir 11.” Man
kan då konstatera att 2 gånger det okända talet måste vara 10, och följaktligen att det okända
talet är 5 eftersom 2 gånger 5 är 10.

13
Baklängesräkning
Eleven resonerar ungefär som i ovan nämnda metod, men räknar istället baklänges med
inversa operationer. För att lösa ekvationen ovan utgår man ifrån svaret, innan ökningen med
1 måste talet ha varit 1 mindre än 11. 11 minus 1 är 10. Och innan man multiplicerade med 2
måste talet ha varit hälften så stort som 10 och 10 delat på 2 är 5.

Övertäckning
Metoden med övertäckning kan användas till att lösa något mer komplicerade ekvationer, t.ex.
enklare rationella ekvationer. Metoden går ut på att man täcker över en del av ekvationen i
taget och successivt löser ut den övertäckta delen. Exempelvis kan ekvationen
1
12 = 3( + 3) lösas genom att man först täcker över parentesen. Då får vi ekvationen
2x − 5
12 = 3 ⋅ (övertäckt ) och kommer fram till att det övertäckta måste vara 4 eftersom 3 ⋅ 4 = 12 .
1 1
Ekvationen övergår nu i + 3 = 4 och genom en övertäckning av termen får vi
2x − 5 2x − 5
1
ekvationen 4 = (övertäckt ) + 3 och på så sätt drar man slutsatsen att = 1 . Därefter
2x − 5
täcker man över 2 x − 5 etc.

Åkesson (1997) har kommit fram till att övertäckningsmetoden kan vara en mycket bra metod
även när det gäller ekvationer av typen ax = bx + c , med den obekanta på båda sidor. Istället
för att täcka över det okända täcker man över den kända konstanten. Genom att täcka över c i
ekvationen ovan inser man att c = (a − b) x . Exempelvis löses ekvationen 5 x = 3 x + 10 genom
att täcka över 10, därmed kommer man fram till att 10 = 2 x . I princip menar Åkesson att det
är möjligt att utvidga metoden till ekvationer av typen ax + b = cx + d och täcka över vilken
term som helst. Han menar att metoden mycket väl kan fungera som ett alternativ till de
formella metoderna, att den framhäver ekvationen som en likhet och att metoden skapar
förståelse.

Prövning
En fjärde informell metod går helt enkelt ut på att man successivt prövar sig fram med olika
tal tills man finner en lösning. Forskning av Kieran visat att de elever som använt metoden vid
introduktionen av lineära ekvationer har en bättre känsla för balansen mellan högerled och
vänsterled och likhetstecknets statiska funktion än de elever som inte använt metoden
(refererad i Kieran, 1992).

Pirie och Martin (1997) har undersökt en framgångsrik alternativ strategi för att introducera
ekvationer för elever med hjälp av prövningsmetoden. Det bygger på att man börjar direkt
med att introducera lineära ekvationer med en relativt komplicerad form ax + b = cx + d där
parametrarna är valda så att eleven inte direkt kan se svaret. Eleverna får successivt pröva sig
fram till en lösning och uppmuntras efterhand som de blivit vana vid den här typen av
problem att själva hitta på metoder för att nå lösningen snabbare. Fördelarna med metoden är
enligt Pirie och Martin flerfaldiga. Bland annat uppnår eleverna en större förståelse för
ekvivalensstrukturen hos ekvationen eftersom de löser ekvationen i den form den ges utan
omskrivningar och manipulationer som eleverna inte begriper. Eleverna frågar sig vilket tal
som löser ekvationen istället för ”Vad ska jag göra för att lösa ekvationen?”. De söker en
lösning till problemet istället för att fokusera på metoden som leder till en lösning. Med

14
Freges terminologi (Drouhard & Teppo, 2004) söker de efter ekvationens beteckning istället
för att hitta sätt att förändra ekvationens betydelse.

Pirie och Martins studie (1997) visar att elever, och då även de som har bedömts vara ”lower
ability pupils”, är fullt kapabla att själva komma på metoder för att lösa ekvationer som på ett
kvalitativt plan motsvarar standardmetoderna för en formell behandling av ekvationer.
Åtminstone så länge de har fått möjlighet att skaffa sig en god uppfattning av vad ekvationer
är.

Problem med informella metoder

Persson (2005) menar att det är bra att eleven får öva på informella metoder såsom
övertäckning och baklängesräkning, de kan stärka uppfattningen om vad ekvationer är och hur
de kan lösas. Problemet med dem enligt Persson är dels att de upphör att fungera när den
obekanta introduceras på båda sidor om likhetstecknet, dels de inte leder det algebraiska
tänkandet framåt, de bygger egentligen bara på aritmetiskt tänkande. Att endast använda de
informella metoderna innebär således att man undviker att arbeta algebraiskt. Persson säger
att ”Den strukturella algebran kan ses som ett system av regler, som ska läras in och övas i
gradvis mer komplicerade konstellationer” (2005, s, 70)

Problem med formella metoder

Ett problem med formella metoder är att de ofta betraktas som svåra att förstå sig på. (Kieran,
1992) När eleverna inte förstår proceduren försöker de kompensera för detta genom att
memorera regler för att lösa uppgifterna. Detta leder till att de slutligen betraktar dessa regler
som definierande av ämnet, många elever menar enligt Kieran att matematik främst är att
memorera regler.

When asked to explain why the expressions 3( x + 2) and 3 x + 6 are equivalent,

he remarked “Yeah ... because they’re rules ... They are there so that you can
follow them, so that everybody’ll do the same thing” (Drouhard & Teppo, 2004 s
228)

Detta trots att den distributiva lagen på ett konkret plan är något som barn upptäcker och
begriper redan när de är små. (Löwing & Kilborn, 2002) När den elementära aritmetiken
behandlas formellt kan den således omvandlas till ett, för många elever, svårbegripligt
regelsystem. Löwing och Kilborn förklarar det så att de små eleverna som mycket väl förstår
betydelsen av de här operationerna saknar ett språk för att beskriva dem. De äldre eleverna lär
sig i kontrast enbart det formella språket för att beskriva operationerna men saknar ett
vardagsspråk som hanterar betydelsen av dem.

15
Metod

Om undersökningen

Den empiriska undersökningen består av ett test med sju lineära ekvationer samt tio enskilda
efterföljande intervjuer med de elever som har genomfört testet. Undersökningens karaktär är
i huvudsak kvalitativ. Kvantitativa studier syftar till att svara på frågor som ”hur mycket?”
eller ”hur många?” (Hartman 2004) Hartman definierar kvalitativ metod på följande sätt:
”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden
hos en individ eller en grupp individer.” (Hartman 2004, s 273) Det centrala enligt mitt syfte
är att få en djupare förståelse för elevernas tankar om lineära ekvationer, därför är den
kvalitativa metoden att föredra. Genom att inte bara titta på hur majoriteten av eleverna har
resonerat, utan även lyfta fram hur enskilda elever har tänkt kan nya aspekter om
lösningsmetoderna tas fram. De kvantitativa resultat som uppkommit genom elevernas svar på
uppgifterna kan dock vara intressanta för att få en överblick över mitt utgångsläge när
analysen av de enskilda elevlösningarna, och intervjuerna skulle påbörjas.

Jag valde intervju som metod jämte det skriftliga testet, framförallt på grund av möjligheten
att ställa följdfrågor om elevernas lösningar och uppfattningar av uppgifterna.
Intervjumetoden är väldigt flexibel (Bell, 2000) och vet man inte exakt vad man kommer att
finna blir det svårt att ställa alla viktiga frågor i förväg, vilket hade behövts om jag istället
hade använt mig av en kompletterande enkät.

Urval av elevgrupp

Undersökningsgruppen består av elever på den skola jag under utbildningen har genomfört
min verksamhetsförlagda tid. Det skulle förenkla arbetet tidsmässigt eftersom jag redan hade
en etablerad kontakt med undervisande lärare på skolan. Ingen av eleverna i studien hade jag
träffat tidigare. Fördelen med det var att eleverna i undersökningen inte från början kunde
vara delar av orsaker till eventuella förutfattade meningar som jag kan ha haft innan
undersökningen påbörjades. Jag kan alltså inte ha valt ut gruppen som helhet efter huruvida de
passade mina syften.

Eleverna i studien går i årskurs två på byggprogrammet, respektive elprogrammet, och har
fyra månader tidigare avslutat A-kursen i matematik. De har undervisats i formella
lösningsmetoder av ekvationer och har använt en matematikbok som också betonar detta
förfarande (Matematik 3000 av Björk m.fl. 2000).

Genomförande och bearbetning

Testet genomfördes i tre olika klasser, en klass på elprogrammet och två på byggprogrammet.
Det genomfördes under lektionstid för att deltagarantalet skulle bli högt. De elever som hade
valt att avstå från att delta skulle under tiden som testet genomfördes få utföra andra uppgifter
i samma klassrum.

16
Alla deltagande elever informerades om syftet med arbetet. De informerades också om att det
var frivilligt att delta, och att det var det frivilligt att uppge namn och klass. Mitt motiv för att
de skulle uppge detta var att det skulle vara möjligt att identifiera dem vid en eventuell
intervju. Jag berättade att jag skulle behandla deras lösningar och intervjuinspelningar
konfidentiellt, och att ingen utom jag och min handledare skulle kunna ta del av dem. När
arbetet var slutfört skulle alla uppgifter som kunde koppla dem som individer till resultatet att
förstöras.

Efter att den första omgången elever hade genomfört testet, diskuterade jag innehållet i testet
med min handledare och beslutade mig då för att ändra parametrarna i uppgift 5 och 6. Detta
var för att undvika att eleverna fick rätt svar av misstag, sådant kan t.ex. ske om ekvationens
rötter och koefficienter är samma. Det förändrade inte uppgiftens karaktär eller
svårighetsgrad. Endast fem elever genomförde testet den första omgången och det visade sig
att tre av dem hade tidigare läst eller påbörjat att läsa matematik B, varför de exkluderades ur
resultatet. Eftersom det empiriska underlaget i studien är relativt magert beslutade jag mig för
att behålla de andra två.

Undersökningsgruppen bestod av 38 elever varav en valde att inte genomföra testet, 8 var
frånvarande vid tillfället och tre hade tidigare läst matematik B varför de exkluderades ur
resultatet. Det gav mig följaktligen ett empiriskt underlag på 26 ifyllda uppgiftsformulär.
Under sammanställningen och analysen av testresultaten valde jag ut 11 elever till
individuella intervjuer. Detta urval baserades på deras olika lösningsmetoder, och syftet var
att få en så stor bredd som möjligt i materialet. Naturligtvis kunde jag inte intervjua elever
som inte hade skrivit ut namn, vilket påverkade undersökningen vad gäller en elev. Dessutom
avböjde en utvald elev från att delta i intervjun.

Om testet

Samtliga uppgifter är av den karaktären och svårighetsgraden att de kan lösas inom ramen för
A-kursen i matematik, och jag valde förhållandevis enkla uppgifter med tanke på att det var
ett par månader sedan eleverna senast studerade matematik. Uppgifterna är konstruerade av
mig själv och syftet var att få med ekvationer av en varierande karaktär för att se huruvida
olika metoder används på olika typer av uppgifter. Dessutom skulle uppgifter av en
varierande karaktär kunna belysa olika typer av missuppfattningar från elevens sida, och ge
insikt om hur och varför de uppstår. För testet i sin helhet, se Bilaga 2.

1. x − 7 = 20

Uppgiften är främst tänkt som en enkel uppgift för att få eleverna att komma igång med
arbetet. Tanken är att samtliga ska klara av uppgiften. Hade den första uppgiften varit av en
för svår karaktär finns möjligheten att vissa elever gett upp i ett tidigt skede utan att tänka
efter tillräckligt mycket. Detta ville jag undvika. Enligt Persson (2005) bör läraren leta efter
tillfällen då eleverna kan lyckas för att stärka deras självförtroende och arbetsvilja.

2. 5 x = 30

17
 x
3. 5 =
7

Uppgift nr 2 och nr 3 introducerar multiplikation och division, och båda löses enkelt med
kunskaper om multiplikationstabellen. Ett viktigt motiv bakom uppgifterna är att kunna se hur
elevernas angreppssätt och lösningsfrekvens förändras när den obekanta finns i högerledet
istället för vänsterledet. Ett alternativ hade varit att ha en ekvation av typen a = bx istället för
uppgift 3, eftersom det då enbart vore placeringen av den obekanta i högerledet som skulle
skilja ekvationernas struktur åt. Det hade dock troligtvis lett till att ett antal elever hade
chansat på att lösa uppgiften likadant som i uppgift 2 även om de hade saknat förståelse för
innebörden i uttrycket, och därmed tror jag att den här metoden är mer ändamålsenlig.

4. 3 x + 5 = 26

5. 7( x + 5) = 56 (Ursprungligen 7( x + 5) = 49 )

Uppgift nr 4 och 5 är lineära ekvationer av liknande karaktär, med skillnaden att uppgift 5
innehåller ett parentesuttryck och kräver därmed ytterligare en dimension av förståelse av det
algebraiska symbolspråket.

6. 3 x − 1 = x + 3 (Ursprungligen 3 x − 2 = x + 2 )

7. 5 x + 15 = 11x − 27

Uppgift nr 6 och 7 introducerar den obekanta termen i båda leden. Parametrarna är valda på
ett sådant sätt att de i uppgift 6 täcker ett litet talområde och att det därmed ska vara enkelt att
pröva sig fram till lösningen om man har förstått denna metod. I uppgift 7 valde jag
parametrarna så att det skulle vara svårt att direkt se svaret, och att den därmed i högre
utsträckning ska motivera införandet av de formella lösningsmetoderna.

Om intervjuerna

Intervjuerna utfördes i ett ostört rum i anslutning till lektionssalen, även de under lektionstid.
Samtliga intervjuer spelades in på band. Eleverna informerades om detta och erbjöds att, om
de så önskade, genomföra intervjun utan bandspelare men ingen elev utnyttjade detta
erbjudande. Efter intervjuerna transkriberades allt material. Intervjuerna var delvis
strukturerade med en del fasta frågor om uppgifterna även om formuleringarna kunde variera
något. Utifrån elevernas svar ställdes följdfrågor för att klargöra deras tänkande. För en
sammanställning av de övergripande intervjufrågorna, se Bilaga 1.

Intervjun har beskrivits som ett samtal mellan intervjuare och respondent där intervjuaren
försöker få fram information som respondenten sitter inne med. (Bell, 2000) Detta kan vara
komplicerat i en intervju om elevers matematiska förståelse där jag och eleverna kan ha svårt
att kommunicera på ett plan som är gemensamt för oss båda. Dessutom var jag väldigt noga
med att eleverna inte skulle lämna intervjun med ett sämre matematiskt självförtroende än de
hade tidigare, varför elever ibland inte pressades på frågor som skulle ha kunnat vara
värdefulla i undersökningen.

18
Resultat och analys

Kategorisering

Elevsvaren har kategoriserats enligt den metod de har använt för att lösa uppgiften, samt efter
huruvida de har svarat rätt, fel eller inte svarat alls. Metoderna jag har identifierat är följande:

Prövning & Talkunskap::

Eleven prövar sig fram med olika värden på x till ett svar, alternativt har eleven direkt sett
svaret och visar att det är rätt svar genom insättning och beräkning med det aktuella värdet på
x. Eftersom det är omöjligt för mig att veta om eleven direkt har sett svaret eller om eleven
har successivt prövat sig fram har jag inte kunnat åtskilja dessa metoder som annars
forskningen betraktar som två olika.

Formell uppställning:
Eleven skriver upp ekvationen och utför någon form av manipulation på respektive uttryck,
t.ex. samma sak på båda sidor eller överflyttning.

Baklängesräkning:
Eleven genomför motsatta operationer på ekvationens ena led, dock utan att ställa upp
ekvationen stegvis, och på så sätt visa att han använder den formella metoden (om han nu
faktiskt gör det).

Entydighet i kategoriseringen

Indelningen av de olika elevsvaren i ovan nämnda kategorier har inte varit fullständigt
entydig. Exempelvis så faller vissa elevsvar inom både kategorierna prövning och
baklängesräkning. En elev förklarade sitt svar på första uppgiften med:

20 + 7 = 27 – 7 = 20 (B5)

Detta har jag tolkat som ett fall av baklängesräkning då eleven ifråga börjar med att använda
sig av +, själva prövningen kommer när eleven redan har räknat fram svaret. Detta fenomen är
dock av mindre vikt eftersom syftet med arbetet fokuserar på huruvida eleverna har tillägnat
sig de formella lösningsmetoderna. Något allvarligare är det när det blir flertydighet i
kategoriseringen mellan de formella och informella metoderna. Det finns en viss flertydighet
på de första uppgifterna där räkningen består av en enda operation, och det kan vara svårt att
urskilja om eleven använder en formell eller informell metod. I de fall där det enda eleven har
skrivit ut är operationen i fråga har det kategoriserats som baklängesräkning även om det till
viss del är oklart hur eleven har tänkt.

19
Resultatet presenterat uppgiftsvis

Nedan följer resultatet presenterat uppgiftsvis. Eleverna har avidentifierats och benämns med
en bokstav och en siffra. Bokstaven står enbart för elevens klass och siffran står inte för någon
uppgift om eleven eller dennes resultat på testet.

Uppgift 1

Uppgift 1: x − 7 = 20

Rätt svar Fel svar

Metod Prövning Baklänges- Formell Formell
räkning uppställning uppställning
Frekvens 19 5 1 1
Relativ 73% 19% 4% 4%
frekvens
Tabell 1: Metod och lösningsfrekvens på uppgift 1

Tabell 1 visar att uppgift 1 löstes av alla elever utom en. Denna elev använde sig av en
formell metod som han hade missförstått (se figur 1).

Figur 1: Lösning av elev B4

I: Kan du förklara för mig hur du har tänkt på första uppgiften?

B4: Hur jag har tänkt, ja det vet jag ju inte riktigt. Jag har väl bara gissat, jag
kommer ju knappt ihåg hur man räknar. [...] Jag har någon liten hum om att har
man minus på den ena sidan så ska man göra likadant på andra sidan... men sen
hur och varför eller nånting... ingen aning.

I: x − 7 = 20 , du har minus på ena sidan.

B4: Ja, och så 20 – 7 det är ju 13. Och så 13 delat med 13 det är ju 1.

I: Varför tar du 13 delat med 13?

B4: Därför att man ska ju dela med det som svaret blir med samma tror jag.

20
En tolkning av elevens tankesätt är att han blandar ett operationellt synsätt på ekvationer
(Persson, 2005) med en strukturell och formell metod. På så sätt så uppfattar han inte x − 7
som ett matematiskt objekt, utan som en operation på ett tal. Detta fungerar utmärkt om man
behandlar ekvationen på detta sätt, men eftersom eleven använder sig av metoden ”göra
samma sak på båda sidor” så tolkar han minustecknet i operationen som en uppmaning att
göra samma sak på andra sidan, och därmed får han fram svaret 13. Varför eleven dividerar
svaret med 13 förefaller mig vara något oklart, möjligen kommer divisionen från att eleven
minns hur man löser ekvationer av typen ax + b = c där det förekommer en subtraktion och
en division i lösningsförfarandet. Övriga elever löste uppgiften korrekt mestadels med
informella metoder.

B7: Jag tog att x var 27 för att 27 minus 7 är lika med 20… så tänkte jag bara att
det måste vara det.

B6: ”Ja, det vete fan, 27, är det rätt svar eller? Ja det är det va… x minus 7 är
lika med 27 (skrattar) Alltså jag vet inte. […] eftersom att det skulle bli 20 så tog
jag ju 20 plus 7 och så blev det ju 27”

Uppgift 2

Uppgift 2: 5 x = 30

Rätt svar Fel svar Inget svar

Metod Prövning Baklänges- Endast svar Formell
räkning uppställning
Frekvens 18 3 3 1 1
Relativ 69% 12% 12% 4% 4%
frekvens
Tabell 2: Metod och lösningsfrekvens på uppgift 2

Uppgift 2 löstes av samtliga elever utom två. De flesta elever använde informella metoder (se
tabell 2), med varierande säkerhet ifall de hade gjort rätt.

B7: 6 gånger 5 tog jag för att, ja det blir 30, och det finns inget annat som blir…
5 gånger nånting som blir 30, fast jag vet inte om det är rätt.

A4: Det är 30 delat på 5.

I: 30 delat på 5, varför är det rätt svar på uppgiften?

A4: Ja, 5 gånger 6 är 30… det är så man… Ja, det är så.

A12: Jag tog bara femmans tabell

I: Och hur vet du att du kan använda femmans tabell?

21
 A12: För jag tänkte… Jag har lärt mig att om det är 5 och så står x exakt bredvid
så tar man gånger där emellan… så 5 gånger någonting ska bli 30 så var det 6

Eleven som svarade fel (se figur 2) skrev tyvärr inte ut namn vilket gjorde att jag inte kunde
intervjua honom senare och diskutera hans lösning.

Figur 2: Lösning av elev C1

Jag tolkar eleven som att han först tolkar uppgiften korrekt 5 ⋅ 6 = 30 , därefter stryker han ut
sin lösning och använder sig av överflyttningsmetoden istället. Dock gör han fel och använder
sig av subtraktion istället för division. En annan tolkning är att eleven är osäker på den gängse
konventionen att inte skriva ut multiplikationstecknet. Tolkar eleven 5 x som 5 + x har han
gjort rätt utifrån sin egen föreställning av uttryckens betydelse. Men med tanke på hur samma
elev löste uppgift nr 6 finner jag det mindre troligt. (se figur 7)

Uppgift 3

x
Uppgift 3: 5 =
7

Rätt svar Fel svar Inget svar

Metod Prövning Baklänges- Endast svar Baklänges-
räkning räkning
Frekvens 6 7 1 1 11
Relativ 23% 27% 4% 4% 42%
frekvens
Tabell 3: Metod och lösningsfrekvens på uppgift 3

Som tabell 3 visar var uppgift 3 betydligt svårare än de båda andra. Dock visade sig en del
elever som inte hade svarat ändå ha en aning om vad svaret skulle kunna bli även om de inte
riktigt visste varför.

I: Kan du förklara hur du tänker om uppgiften, eller varför du tycker den är

svårare?

A12: Jag tror det är 35… eller … är det inte det?

I: Varför får du det till 35?

A12: Jag bara tog 5 gånger 7, men… Nej jag vet inte, men jag…jag kan inte
den…

22
 I: Du har inte skrivit något på uppgift nr3?

A2: Nej jag tappade helt och hållet men jag antar att det är 35 eller något sånt…

I: Varför antar du att det är 35?

A2: För att 5 gånger 7 är 35 om jag inte minns helt fel…

I: Det är det… Men varför får du svaret genom att…

A2: Jag har för mig att man tog det gånger det man ska dela med…

I: Ok… Finns det något sätt att kontrollera att det är rätt svar? Är du säker på att
det är rätt svar eller du har för dig att…

A2: Jag har för mig att det är så, jag vet inte, det är därför jag inte har svarat...

I: Du har för dig att man tar det talet i nämnaren gånger det talet på andra sidan.

A2: Precis, precis… det är väl inte helt korrekt antar jag… men…

I: Men vet du om det finns något sätt att kontrollera om det är rätt…

A2: Nja det var nåt likadant typ… trett… nej jag vet inte, men det var nåt sånt.
Man räknar så…

I: Hur räknar man?

A2: Jag kommer inte ihåg, det var så länge sen…

Dessa två elever har klarat uppgift 2 utan synliga problem. Eleverna kommer snabbt fram till
att svaret skulle kunna vara 35, men ingen av dem kan redogöra för varför så skulle kunna
vara fallet. A2 fokuserar på metoden för att nå en lösning (Pirie & Martin, 1997) men verkar
tvivla på om metoden är korrekt och hur man skulle kunna kontrollera det. Självklart kan
också mina något provocerande frågor ha gjort eleven än mer osäker än vad han var från
början, även om osäkerheten från början var så pass stark att han inte skrev något på
uppgiften. Elev A3 nedan hade heller inte skrivit något på uppgiften.

I: Vad är det som får dig att känna att den är svårare än de andra två?

A3: 5 är lika med x delat på 7… Jag fattar inte sånt…

x
I: Jag gör en ny till dig… (Visar eleven = 6 )
2

A3: 12 delat på 2… Den var lättare.

23
 I: Vad är det som gör att den där är svårare än den här?

A3: Svaret är först… aaahh, eller nej jag kan inte... jag har ingen aning... för här
jag gångade 2 gånger 6, det blir 12... och här... ska man ta 7 gånger 5?

I: Ja

A3: Allvar?

A3 uttrycker direkt bristen på förståelse för den strukturella funktionen hos en ekvation och
kan inte lösa uppgiften eftersom svaret står först. Precis som Pirie och Martin (1997) har
beskrivit så blir själva påståendet i ekvationen meningslöst för honom, eftersom beräkningens
temporära aspekt försvinner. Man ser talet 5 i ekvationen som ett svar på en beräkning, men
beräkningen görs naturligtvis tidsmässigt före svaret och därför kan inte svaret komma före.

Ett antal elever hade förstått både principen med att det inte spelar någon roll vilket uttryck
som står till vänster, samt att multiplikation och division är inversa operationer.

B2: Någonting delat med det är lika med 5. Då tar man ju 5 gånger 7 och det är
ju 35.

A4: Där är det division så det blir gånger…

Uppgift 4

Uppgift 4: 3 x + 5 = 26

Rätt svar Fel svar Inget svar

Metod Prövning Baklänges- Formell Endast Formell
räkning uppställning svar uppställning
Frekvens 11 3 1 2 1 8
Relativ 42% 12% 4% 8% 4% 31%
frekvens
Tabell 4: Metod och lösningsfrekvens på uppgift 4

Uppgift 4 var det många som löste med hjälp av prövning (se tabell 4) och resonerade som
elev A10.

A10: Jag har tagit 3 gånger 7… det blir 21 och sen plus fem det blir 26…

Ett par elever löste uppgiften med baklängesräkning.

I: Du skriver att du tar 26 – 5 först, varför gör du det?

24
 A4: Därför att jag tar det minus först, eftersom det är plus där… Så tar man det
minus där och sen delar man det på 3… ju så får man reda på det… 3 gånger 7 är
21 plus 5 är 26.

Endast en elev löste uppgiften korrekt med en formell uppställning. Som figur 3 visar tycks
eleven först ha löst uppgiften med baklängesräkning och därefter bestämt sig för att använda
den generella metoden. Eleven visade under intervjun upp en viss säkerhet med metoden, men
han saknade däremot vetskap om hur man med prövning kan avgöra om lösningen är korrekt.

Figur 3: Lösning av elev B2

I: Kan du kontrollera svaret på något sätt?

B2: Kontrollera, ja det vet jag inte. Men det är ju som jag fått lära mig hur man
gör… Så jag vet inte.

Elevens lösning tycks således vara mer metodfokuserad än resultatfokuserad (Pirie & Martin,
1997) Den andra eleven som använde en formell metod misslyckades vilket kan ses i figur 4.

Figur 4: Lösning av elev C1

Eleven tycks först ha använt sig av baklängesräkning och kommit fram till rätt svar, men
ändrade sig sen och använde överflyttningsmetoden istället. Min tolkning att eleven använder
sig av överflyttningsmetoden baseras på de pilar som eleven har ritat i den ursprungliga
ekvationen. Termerna flyttas över till andra sidan och förses med ett minustecken. Som jag
tidigare har nämnt kan det inte uteslutas, även om jag betvivlar det, att han är osäker på
konventionen som används att inte skriva ut multiplikationstecknet. Detta fenomen visade sig
i anslutning till denna uppgift. Efter att elev A10 demonstrerat sin lösning på uppgift 4, som
löstes med prövning, visade jag upp en ny ekvation för honom som saknar heltalslösning. (
3x + 6 = 17 ) Efter en stunds betänketid svarar eleven.

25
 A10: Får jag plussa också? Det kvittar hur jag gör bara svaret blir 17?

Eleven nedtecknar därefter 3 + 8 + 6 = 17 . Konventionen är inte självklar för elever.

Uppgift 5

Uppgift 5: 7( x + 5) = 56 (Ursprungligen 7( x + 5) = 49)

Rätt svar Fel svar Inget svar

Metod Prövning Baklänges- Formell Endast svar Baklänges-
räkning uppställning räkning
Frekvens 4 1 1 2 1 17
Relativ 15% 4% 4% 8% 4% 65%
frekvens
Tabell 5: Metod och lösningsfrekvens på uppgift 5

Uppgift 5 löstes endast av 6 elever och en majoritet av eleverna svarade inte alls på uppgiften
(se tabell 5). Förekomsten av en parentes tycktes ha gjort många elever förvirrade.

I: Den här har du inte svarat på, vad är det som gör att den kändes svår för dig?

B2: Det är det med parentes, jag kommer inte ihåg det från matten
överhuvudtaget faktiskt…

B6: Nej fan, en massa parenteser och sånt, jag vet inte… jag kan inte dem

Parentesen tycks göra att uttrycket ser krångligt ut att behandla. Återkommande hos flera
elever var att de istället valde att behandla uttrycket som om där inte fanns någon parentes.
D.v.s. ekvationen blev betraktad som 7 x + 5 = 56

A12: Jag vet inte… Mer så siffror och inom parentes och sånt… jag pallar inte
sånt, jag kan inte det… men… Vänta… ja just det… tar man inte sju gånger
nånting… sen… det blir så… är det inte plus för sig själv och gånger för sig själv
här?

I: Jo, precis. (ett missförstånd uppstod)

A12: Jo, men då blir det 51… alltså 7 gånger nånting ska bli 51 plus 5 så blir det
56… men det… jag fattar inte… eller om det är rätt nu, jag vet inte...

Det kan vara en följd av ett operationellt synsätt på ekvationer som skapar dessa svårigheter.
(Persson, 2005) En multiplikation är en operation på 2 olika tal, men om x + 5 inte kan
betraktas som ett eget färdigbehandlat tal blir det svårt att ge någon annan mening till
vänsterledet i ekvationen än vad eleven har gjort. Det kan också vara en följd av att man läser

26
ekvationen från vänster till höger (Pirie & Marton, 1997). Inser man inte parentesens
betydelse behandlas operationen som finns längst till höger sist.

Endast en elev gjorde en ansats till en formell lösning (se figur 5), och multiplicerade in 7 i
parentesen och räknade därefter baklänges.

Figur 5: Lösning av elev A1

Uppgift 6

Uppgift 6: 3 x − 1 = x + 3 (Ursprungligen 3 x − 2 = x + 2)

Rätt svar Fel svar Inget svar

Metod Prövning: Formell uppställning
Frekvens 2 1 23
Relativ frekvens 8% 4% 88%
Tabell 6: Metod och lösningsfrekvens på uppgift 6

Uppgift 6 löstes endast av 2 elever som använde prövningsmetoden (se figur 6 och tabell 6).

Figur 6: Lösning av elev A1

Elev C1 använde överflyttningsmetoden, men misslyckades och gjorde samma fel som
tidigare.

Figur 7: Lösning av elev C1

27
Den enligt mig mest plausibla förklaringen till figur 7 är att eleven på ett korrekt sätt flyttar
över termen -2 från vänsterledet till högerledet, talet 3 framför x i VL förflyttas på ett
felaktigt sätt till HL och blir till -3, och x-termen i HL adderas till VL alltså utan ett
teckenskifte. På så sätt omvandlas ekvationen till 2 x = − 3 + 2 + 2 . Eleven missar sedan
minustecknet framför talet 3 och får ekvationen 2 x = 7 och följaktligen x = 3,5 .

Många av de övriga eleverna som intervjuades uttryckte en förvirring över det algebraiska
symbolspråket och visste inte riktigt vad uttrycken betydde (Drouhard & Teppo, 2004).

I: Vad är det med den som du tycker är svårt tror du?

A3: Allting…3 gånger x minus 1 är lika med x plus 3…Jag kan inte… Jag fattar
ingenting.

I: Du fattar inte vad de menar med uttrycken?

A3: Nej ingenting… det är just det ja… det är som något ord… typ nåt svårt ord
för mig…

B6: Jag vet inte… 3x minus 1 är lika med x plus 3… Jag vet inte, den bara ser
klyddig ut…

Ett problem även här var säkerligen att elever saknar den strukturella (Persson, 2005)
uppfattningen om ekvationer. Elev B4 nedan benämner högerledet som ”svaret” och tycks
därmed sakna uppfattning om ekvationens ekvivalensstruktur.

I: Vad är det som gör den komplicerad?

B4: Eftersom svaret är x plus 3, då vet jag inte… alltså det blir helt kortslutning..
För jag ska ju börja med att få ut vad svaret är men det vet jag ju inte… sen så
ska jag ju få ut vad x-et är också…

Elev A12 som inte hade svarat på uppgiften hittade lösningen under intervjuns gång.

I: Uppgift nr 6, varför du inte har svarat på den?

A12: [...] jag vet inte jag fastnade här typ... jag vet inte... det blir 2 plus 3... blir
det inte 5... nä det... jo det blir 5 ju... blir det inte 5?

I: Vad är det som blir 5?

A12: Jag vet inte… jag bara tog en snabb… alltså 3 gånger nånting minus ett…
det blir ju 2… sen… eller vad det blir… sen plus 3 det blir ju 5…

28
Eleven lyckades se lösningen till ekvationen vid en närmare anblick och med en viss
förståelse för ekvationens idé (Pirie & Martin, 1997). Märk dock väl att även han uttrycker att
svaret är 5 som är det korrekta värdet på uttrycken i högerledet och vänsterledet vid insättning
av det korrekta värdet på x, som ju är 2.

Elev B2 och B12 nedan som inte hade skrivit något på uppgiften försökte även de under
intervjuns gång lösa uppgiften med någon form av en formell metod på ett felaktigt sätt.

I: Vad är det som gör den svår?

B2: För att få väck dem där som jag har lärt mig, det här vet jag inte om vi har
haft ens, men för att få väck här -1 så får man ju plussa på här så blir det ju x… I
och med att det jag har fått lära mig att man plussar på ett där så blir det minus
ett där…

I: Vad händer om man gör det?

B2: Ja, då blir det ju 2 där. 3x är lika med x plus 2.

I: Ok, vill du skriva upp hur du tänker där så att du kan bokföra det?

B2: (skriver) 3x − 1 + 1 = x + 3 − 1 3x = x + 2

B2: Ja, så långt kommer jag...

I: Vet du hur du ska fortsätta härifrån?

B2: Nej det vet jag inte.

För att få bort termen -1 i vänsterledet subtraherar eleven samtidigt 1 från högerledet, det kan
röra sig om felet som har benämnts omfördelning (Kieran, 1992) Oavsett vad som döljer sig i
elevens tankestruktur så är felet ett resultat av en metodfokuserad inställning till
ekvationslösning (Pirie & Martin, 1997). När eleven väl har utfört operationen vet han inte
hur han ska gå vidare, han kan inte behandla den obekanta termen på samma sätt som han har
behandlat konstanterna.

I: På uppgift nr 6, vad är det som gör att den blir svårare?

B12: Det här… Ska jag räkna ut eller ska jag ta ut x-et här?

I: Du ska räkna ut vad x är.

B12: Det blir 4x för det finns ett x där ju… nej, nej det är lika med… (eleven
upptäcker att likhetstecknet finns till vänster om den andra x-termen) Eller? Kan
jag göra så här att jag samlar ihop alla x-en här?

I: hmm... kanske...

29
 B12: Ja 4x och sen blir det minus... och plus där... minus plus blir minus... det blir
minus på båda eller?

En tolkning av elevens resonemang, efter det att han felaktigt har flyttat över högerledets x-
term och fått 4x på vänster sida, är att han sammanblandar reglerna för hur multiplikation med
positiva och negativa tal går till med överflyttnings eller annuleringslagarna. Eleven har i det
här läget fått ekvationen 4x – 1 = + 3 med minus på ena sidan och plus på andra sidan, och
tycks resonera så att minus plus blir ju minus och alltså blir det minus på båda.

Uppgift 7

Uppgift 7: 5 x + 15 = 11x − 27

Rätt svar Inget svar

Metod Prövning
Frekvens 2 24
Relativ frekvens 8% 92%
Tabell 7: Metod och lösningsfrekvens på uppgift 7

Uppgift 7 löstes av samma två elever som uppgift 6, och båda använde framgångsrikt den
prövningsmetod som fungerade väl på uppgift 6 (se figur 8).

Figur 8: Lösning av elev A4

I efterhand finns det här en anledning att vara något självkritisk. Uppgiften borde möjligen ha
valts något mer komplicerad för att göra det ännu svårare för dessa elever att nyttja
prövningsmetoden, alternativt borde det funnits med ännu en uppgift där prövningsmetoden
vore i princip omöjlig att använda.

Övriga elever svarade inte på uppgiften (se tabell 7). När jag hade gått igenom samtliga
uppgifter med eleverna frågade jag dem huruvida de tyckte att ekvationer var ett svårt eller ett
lätt område och varför i så fall. De flesta eleverna sa att de tyckte att ekvationer hade varit ett
svårt ämne i skolan, men kunde inte riktigt förklara varför. Det faktum att de uttrycker detta
kan naturligtvis också vara orsakat av att de nyss har genomgått ett test som få har klarat
speciellt bra. Flera elever uttrycker att de blir förvirrade av det algebraiska symbolspråket.
Elev B12 nedan var den enda elev som något mer ingående beskrev vad det var med
ekvationer som gjorde att det blev svårt. Han förklarar att det är teckenförändringar och
liknande regler som gör honom förvirrad.

30
 B12: Ekvationer det tyckte jag var det svåraste av alla, det är de jag… jag brukar
alltid fastna på dem...

I: Vad är det som gör de svåra tycker du?

B12: Mest av allt är det parenteserna, och sen är det… jag vet att när det är
minus och… så är det plus det andra då blir det… då förändras det till minus
igen… eller så förändras det till plus… de två grejorna… man blir lite förvirrad…

Eleverna fick också frågan huruvida de löste ekvationerna nu på samma sätt som de gjorde i
skolan. De flesta eleverna minns inte riktigt hur de hade gjort i skolan. Endast en elev
uttrycker att han löser ekvationer helt annorlunda idag.

B12: Vi lärde oss på ett helt annat sätt faktiskt... men jag tog alltid den vägen som
var den lättaste för mig…

Den eleven jag intervjuade som hade löst samtliga uppgifter hade inte heller tagit till sig
de lösningsmetoder som användes i skolan utan uttryckte att han alltid hade räknat på
sitt eget sätt.

Intervjuerna avslutades med frågan om eleverna hade någon aning om varför man
undervisade om ekvationer i skolan. De flesta eleverna hade inget direkt svar att ge på
frågan, och en del uttryckte sig ganska kritiskt.

B6 Nej, det har jag aldrig fattat. Varför inte bara göra som vanligt.

B7: Nej faktiskt inte, inte den blekaste. För att det blir svårare matte. För att man
ska tänka längre. Hade det bara stått 6 gånger 5 då hade det… Då är det ju
nästan tillbaka till sjuan… Nej, jag vet faktiskt inte.

B12: …det är ju plus och minus det ska man ju kunna ju… gånger och sådana
grejor… för det behöver man när man ska växla eller göra affärer eller och
sådana grejor… Då får man nytta av det ju… gånger och dela och allt sånt här…
division… men det här med ekvationer… att… Jag förstår inte nyttan med det.
Vad är det för nytta?

Sammanfattning av resultatet

Det stora flertalet av eleverna använde sig företrädelsevis av rent aritmetiska metoder.
Eleverna i studien hade generellt sett svårt för de ekvationer där de aritmetiska metoderna inte
var tillämpliga, där x fanns på båda sidor. Ett fåtal elever har då och då använt sig av formella
lösningsmetoder med varierande resultat, i flera fall har metoderna missförståtts och lett till
en felaktig behandling av ekvationer som de troligtvis hade klarat om de hade förstått
ekvationens innebörd. De elever som använt formella metoder på ett korrekt sätt har inte
använt eller kunnat använda dem på de ekvationer där x finns i båda leden, där de aritmetiska

31
metoderna inte är tillämpbara och vilka delvis är anledningen till införandet av formella
metoder (Persson, 2005). De enda elever som klarade dessa uppgifter använde sig av
prövningsmetoden.

Identifierade svårigheter

Operationella uppfattningar om uttryck

En operationell uppfattning av ekvationer har precis som Persson (2005) beskrivit skapat
svårigheter för eleverna. Många elever benämnde det uttryck som står i högerledet för
”svaret”. Det gör att somliga algebraiska uttryck förlorar sin mening (Pirie och Marton, 1997).
Lösningsfrekvensen var betydligt mindre på uppgift 3 (där x fanns i högerledet) än på uppgift
2, trots att de krävde liknande kunskaper i multiplikationstabellen. Det är dock möjligt att
placeringen av x i högerledet inte var den enda orsaken. Räknesättet division kan också ha
bidragit även om jag inte tror att det var en avgörande faktor. Den stora svårigheten med
parentesen på uppgift 5 kan också delvis förklaras med den operationella uppfattningen,
eventuellt tillsammans med oklarheter gällande parentesens betydelse. En missuppfattning
som jag lade märke till var kombinationen av en operationell uppfattning av algebraiska
uttryck och en formell och strukturell lösningsmetod vilket gjorde att en elev genast
subtraherade ett tal ifrån ekvationens högerled p.g.a. att det fanns ett minustecken i
vänsterledet. Att lära sig strukturella lösningsmetoder med en operationell algebraisk
uppfattning kan på så sätt leda till missuppfattningar. Självklart är det meningen att formella
lösningsmetoder också ska hjälpa elever att förstå ekvationens struktur, men att tidigt använda
sig av prövning som metod kan vara mer ändamålsenligt för det syftet (Pirie & Martin, 1997).

Förändra betydelse istället för att finna beteckning

Flera elever som antingen direkt eller under intervjun använde sig av någon formell metod
tycktes vara mer fokuserade på metoden än på vilket tal som löste ekvationen (Pirie &
Martin). På uppgift 6 kunde svaret egentligen upptäckas ganska snabbt, vilket en elev också
gjorde bara efter en snabb blick under intervjun. Ett par elever var dock mer metodinriktade
än sökande efter en lösning på det aktuella problemet. Även i diskussionen med eleverna som
inte hade svarat på uppgift 3 kan detta fenomen märkas. Det visar att för en del elever har det
varit viktigare att memorera proceduren än att förstå principen bakom ekvationen (Kieran,
1992).

Det algebraiska symbolspråket

Flera elever tycktes bli förvirrade av det algebraiska symbolspråket. Vissa ekvationer såg
krångliga ut ur elevens synvinkel och gjorde att de inte ens försökte lösa dem. De hade inte en
tillräckligt god uppfattning om vad en ekvation är för att kunna angripa dem (Pirie & Marton,
1997). Flera elever hade också svårigheter med att förstå parentesen och konventionen som
används med att inte skriva ut multiplikationstecknet.

32
Avslutande diskussion

Svar på frågeställningarna

Varför ska alla elever lära sig algebra och ekvationslösning?

Flera argument för att lära sig algebra och ekvationslösning återfinns i litteraturen. Flera av
dem kan ifrågasättas åtminstone så länge undervisningen i algebra betraktas isolerad
färdighetsträning och ekvationslösning (MacGregor, 2004). Algebra är något som man måste
förstå sig på för att kunna använda i vardagslivet och som problemlösningsverktyg och då
krävs det att undervisningen också betonar detta. Likvärdiga karriärmöjligheter och en grund
för vidare studier är däremot centrala argument som även kan användas för att motivera ren
färdighetsträning. Att få en chans att möta och förstå sig på vetenskapens symboliska språk är
också ett tungt argument. Men det är viktigt att det också kan betraktas som roligt för dess
egen skull. Då måste dock algebran introduceras på ett sätt som gör den begriplig. Innan
elever börjar manipulera formler måste de förstå vad algebra är och varför formler och
ekvationer ska manipuleras. Speciell tid och energi måste läggas på att göra algebran
meningsfull från elevernas synvinkel om det ska vara till någon nytta att den finns med i
undervisningen.

Vilka metoder använder sig elever på yrkesförberedande program av vid

ekvationslösning efter studierna i matematik A?

Eleverna i studien använde formella metoder i relativt låg utsträckning. De flesta elever
använde sig av de aritmetiska metoderna när de var tillämpbara utifrån deras uppfattning av
de algebraiska uttryckens betydelse, och valde att inte besvara de övriga. De formella
metoderna kan betraktas vara en instabil kunskap som sitter ganska löst i elevernas
kunskapsbank och försvinner snabbt, om de överhuvudtaget tog till sig den vill säga. De fåtal
elever som använde sig av formella metoder på ett korrekt sätt har inte kunnat använda dem
för att lösa de ekvationer som inte kan lösas med vanliga aritmetiska metoder. Om syftet med
att lära eleverna formella metoder var att de skulle med dess hjälp kunna lösa de svårare
ekvationerna (Persson, 2005) har undervisningen inte lyckats särskilt väl.

Använder eleverna metoderna på ett korrekt sätt och betraktas de som begripliga?

Dessvärre så har användningen av formella metoder istället lett till ett par missförstånd även
på enklare ekvationer som enkelt löses med vanlig aritmetik givet att man förstår ekvationens
innebörd. Åtminstone för de här eleverna har troligtvis skolans undervisning i
ekvationslösning betraktats som mekanisk manipulation som inte kan begripas (Drouhard &
Teppo, 2004). Min undersökning visar att vid åsynen av en ekvation finns det tendenser till att
eleven skriver om uttrycket på något sätt utan att samtidigt fråga sig varför han gör detta
(Pirie & Martin, 1997) Eleven fokuserar på metoden för att lösa ekvationen istället för att
söka efter det tal som finns beskrivet i ekvationen.

33
Konsekvenser för undervisningen

Det är viktigt att algebraiska förenklingar och omskrivningar aldrig blir ett mål i sig. Dessa
manipulationer görs för att lösa problem som vi inte hade kunnat lösa på andra sätt. Jag tror
att det är viktigt att eleverna inte introduceras för formella metoder vid lösningen av
ekvationer som kan lösas med vanlig aritmetik. Då finns chansen att obegripligheten och
onödigheten med matematiken ytterligare förstärks. Elever måste försättas i situationer där de
behöver använda algebran om det ska vara någon mening med den, detta borde stärka
motivationen för att använda sig av algebra (Persson, 2005). Att elever tidigt får möta svårare
ekvationer och att de då får pröva sig fram till svaren utan att direkt erbjudas några algoritmer
för lösning av uppgifterna har visat sig vara av stor vikt, både i tidigare forskning (Pirie &
Martin, 1997) och i min undersökning. De enda eleverna som löste de två sista ekvationerna
med x på båda sidor var de eleverna som prövade sig fram till en lösning. Att eleverna lär sig
pröva sig fram till svaret har den effekten att eleverna i lösningsprocessen söker efter ett tal
som löser ekvationen istället för att försöka minnas en procedur som ger ett resultat. Det
stimulerar till eftertanke och reflektion, och som Pirie och Martin (1997) visat så är eleverna
kapabla att själva ”uppfinna” de metoder som krävs för att snabbt komma till lösningen.

Oavsett om man tror på just den metoden eller inte så är det viktigt att man inte bara
introducerar ekvationer som ett separat ämne för eleverna med tillhörande lösningsalgoritmer.
Det tycks kunna förstärka idén om att matematiken är något som man inte kan förstå sig på.

34
Referenser

Bell, Judith. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur

Bergsten, C., Häggström, J. & Lindberg, L. (1997). Algebra för alla. Nämnaren TEMA.

Björk, Lars-Eric, Borg, Kenneth, Brolin, Hans, Ekstig, Kerstin, Heikne, Hans och Larsson,
Krister. (2000) Matematik 3000 Kurs A Grundbok. Falköping: Natur och Kultur

Drouhard, Jean-Philippe & Teppo, Anne R. (2004) Symbols and language. I, Stacey, Kaye,
Chick, Helen & Kendal, Margaret. (red) The future of the teaching and learning of algebra (s,
227-264). Dordrecht: Kluwer

Hartman, Jan. (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur

Löwing, Madeleine & Kilborn, Wiggo (2002) - Baskunskaper i matematik. Lund: Författarna
och Studentlitteratur

Kieran, Carloyn (1992) – The learning and teaching of school algebra. I Grouws (red)
Handbook of research on mahematics teaching and learning (s, 390-419). New York:
Macmillan

MacGregor, Mollie (2004). Goals and content of an algrebra curriculum for the compulsory
years of schooling. I, Stacey, Kaye, Chick, Helen & Kendal, Margaret. (red) The future of the
teaching and learning of algebra (s, 313-328). Dordrecht: Kluwer

Persson, Per-Eskil (2005). Bokstavliga svårigheter, faktorer som påverkar gymnasieelevers

algebralärande. Luleå: Universitetstryckeriet.

Persson, Per-Eskil (2002). Behöver alla lära sig algebra? Nämnaren, NCM, 3, (s. 24-31)

Pirie, Susan E. B.; Martin, Lyndon (1997) The equation, the whole equation and nothing but
the equation. I Educational Studies in Mathematics, 34, s159-81 Nov

PRIM-gruppen. Resultatredovisning: Prov kurs A våren 2007.

http://www.prim.su.se/matematik/ (2008-09-15)

Unenge, Jan, Sandahl, Anita & Wyndhamn, Jan. (1994) Lära matematik. Lund: Författarna
och Studentlitteratur

Unenge, Jan (1999). Skolmatematiken igår, idag och imorgon. Stockholm: Jan Unenge och
Bokförlaget Natur och Kultur

Åkesson, Jonny (1997) Täck över det okända. Nämnaren, NCM, 4, (s. 33-35)

35
Bilagor

Bilaga 1: Övergripande intervjufrågor

Kan du förklara för mig hur du har tänkt på uppgiften?

Vad är det som gör uppgiften svår för dig?

Använder du samma metoder idag som du lärde dig i skolan?

Tycker du att ekvationer var ett svårt eller ett lätt ämne i skolan? Varför?

Vet du varför man undervisar om ekvationer i skolan, vad det ska vara bra till?

36
Bilaga 2: Testet

Ekvationer
1. x − 7 = 20 Svar: x = _________________

Försök förklara hur du har tänkt:_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

2. 5 x = 30 Svar: x = _________________

Försök förklara hur du har tänkt:_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

x
3. 5= Svar: x = _________________
7

Försök förklara hur du har tänkt:_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

4. 3 x + 5 = 26 Svar x = _________________

Försök förklara hur du har tänkt:_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

37
5. 7( x + 5) = 56 Svar: x = _________________

Försök förklara hur du har tänkt:_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

6. 3x − 1 = x + 3 Svar: x = _________________

Försök förklara hur du har tänkt:_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

7. 5 x + 15 = 11x − 27 Svar: x = _________________

Försök förklara hur du har tänkt:_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

Namn & Klass:________________________________

Har du läst eller påbörjat att läsa matematik B?

Ja  Nej  Tack så mycket

38